Личный кабинет

Статья: «Особенности речевого развития учащихся со сложной структурой дефекта. Специфика логопедической помощи на коррекционно-развивающих занятиях»


С каждым годом растет число детей с ослабленным здоровьем и отклонениями в интеллектуальном развитии. Логопедическая помощь становится сегодня значимым фактором, оказывающим влияние на успешное решение задачи социальной адаптации детей с недостатками речи и их успешной интеграции в общество.

 

    С каждым годом растет число детей с  ослабленным здоровьем и  отклонениями в интеллектуальном развитии. Это обусловлено рядом объективных причин медицинского и социального характера.          

      Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности  ребенка с отклонениями в развитии.

          В работе по развитию речи следует учитывать эти особенности, которые проявляется в ограниченности  представлений об окружающем мире, примитивности интересов, элементарности потребностей и мотивации, снижении в целом активности всей  психической деятельности.

Речь детей со сложной структурой дефекта соответствует тяжести психических нарушений. В очень редких случаях развивается речь, которая представляет поток бессмысленных эхолалических повторений, нередко с сохранением услышанных ранее интонаций. Более чем у четверти тяжело умственно отсталых детей речь не формируется. Большинство понимает чужую речь приблизительно, примитивно. Все же им удается улавливать интонацию, мимику собеседника и его отдельные слова, главным образом связанные с основными потребностями. Пассивный словарь постепенно обогащается, однако понимание остается ограниченным. Самостоятельная устная речь детей состоит из  лепетных, аморфных слов и отдельных простых слов  коротких предложений, не подчиняется грамматическим правилам. Из-за недоразвития фонематичсекого слуха они не способны различать разницу между правильным и неправильным произношением звуков. Структура слов нарушена. Многие умственно отсталые дети вместо речи пользуются жестами, нечленораздельными звуками, «словами», которые имеют смысл только для них самих. Ухудшают произносительную сторону речи грубые аномалии периферического артикуляционного аппарата. Некоторые дети после  многолетнего обучения выучивают названия некоторых предметов обихода, животных, овощей и т.д.

Между усвоением  количества слов и улучшением активной речи нет прямой зависимости. Малая активность, крайне сниженная потребность в обмене информацией, слабый интерес к окружающему препятствуют расширению активного словарного запаса. Умелая организация  занятий с опорой на интерес и сохранные анализаторы, которые являются ведущими для детей с   множественными тяжелыми нарушениями в развитии помогают им в определенной степени овладеть коммуникативными функциями речи. Потребность в общении растет медленно, с большим трудом.

Для возникновения речи недостаточно одних лишь биологических предпосылок. Необходимы предпосылки социальные, то есть потребность в общении. Речь – важнейшая социальная функция, для развития которой требуется значимое для ребенка речевое общение. Речь играет определяющую роль  и  в психическом становлении ребенка, перестраивая основные психические процессы, развивая и совершенствуя их. Речевая недостаточность детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отрицательно влияет на развитие всей познавательной деятельности, на возникновение речевых предпосылок, обеспечивающих в дальнейшем процесс овладения грамотой.

Л.Б. Баряева, Е.Т. Логинова, Л.В. Лопатина также в своих исследованиях указывают на то, что раннее органическое поражение центральной нервной системы при умеренной и тяжелой умственной отсталости почти всегда приводит к грубому недоразвитию речи всех ее функций. Это выявляется уже в доречевом периоде в невыраженности гуления, в позднем появлении лепета, а в некоторых случаях при тяжелой патологии его отсутствие на всех возрастных этапах развития ребенка. Характерно, что лепет почти не структурируется. В нем слабо проявляются ритмические структуры (серии слогов, организованные по принципу повторности и чередования), но главное, в нем практические не «ответного» лепета в ответ на «говорение» взрослого. Отмечается запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью; переход от произнесения отдельных слов к построению двухсловного предложения растягивается на долгое время, а в большинстве случаев остается единственной речевой конструкцией, доступной ребенку даже в школьном возрасте. У детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью медленно образуются и закрепляются речевые формы, ярко выражена несамостоятельность в речевом творчестве, наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, отсутствие или крайне малое употребление слов, обозначающие действия, признаки и отношения.

Л.Б. Баряева, Е.Т. Логинова, Л.В. Лопатина отмечают, что дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью страдают нарушением как импрессивной, так и экспрессивной речи. У них отмечаются сложные дефекты фонетического компонента речевой функциональной системы, его лексико-грамматического строя. Такие дети не могут овладеть даже элементарными формами звукового анализа. В результате патологии корковой деятельности и замедленного образования межанализаторных связей возникает недостаточность слухового восприятия, которая тормозит формирование произношения. Грубые нарушения смысловой стороны речи становятся причиной невозможности сформировать познавательную деятельность детей.

Таким образом, этиопатогенетические факторы нарушения речи данной категории детей сложны и многообразны. Недостатки речи у них не следует рассматривать как самостоятельные, обособленные от первичного интеллектуального дефекта. Они являются одним из проявлений аномального развития детей с выраженным недоразвитием интеллекта.

 

 Логопедическая помощь становится сегодня не только необходимым условием оптимизации их образования,  но и значимым фактором,  оказывающим влияние на успешное решение задачи социальной адаптации детей с недостатками речи и их успешной интеграции в общество.     При обучении данной категории детей осуществляется логопедическое сопровождение с момента поступления ребенка в школу для развития коммуникативных навыков и преодоления речевого нарушения, что обеспечивает полноту личностных социальных контактов. Работа осуществляется индивидуально в зависимости от уровня актуального развития ребенка и тяжести нарушения речевой деятельности.      Логопедическая работа с детьми с умеренной умственной отсталостью   проводится в общем контексте работ (Б.М. Гриншпуна, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной), определивших подходы к развитию речи детей с отклонениями в развитии.

   Цель логопедической работы с детьми-инвалидами в классах «Особый ребенок» состоит в том, чтобы устранить или смягчить как речевые, так и психофизические нарушения, с тем, чтобы каждому ребенку в отдельности облегчить вливание в социальную жизнь настолько, насколько это окажется для него возможным, развить коммуникативную функцию речи.

              Исходя из главной цели коррекционно–развивающей работы в рамках интеграционно – реабилитационного процесса особо выделяются  задачи:

Первая задача – изучение неврологического и речевого статусов ребенка, особенностей его развития, выявление речевых дефектов и сопутствующих им нарушений. Далее – составление индивидуальной коррекционной программы.

Вторая задача состоит в том, чтобы мобилизовать усилия родителей, учителей на активное участие в  учебном коррекционном процессе, создать вокруг ребенка атмосферу постоянной поддержки, искренней заинтересованности и сотрудничества с их стороны.

Третья задача заключается в том, чтобы привлечь к сотрудничеству максимальное количество специалистов, способных оказать ребенку необходимую помощь в его обучении.

Четвертая задача – обеспечение сохранение и укрепление здоровья детей с использованием современных здоровьесберегающих технологий.

              Логопедическая работа с этими детьми имеет определенную специфику и базируется на следующих принципах:

- индивидуально-личностное ориентирование – ориентация на конкретного ребенка, его психоэмоциональные особенности. Каждый ребенок в полном смысле «особый»: у него свой тип восприятия внимания, памяти, характер и темперамент;

- эмоциональный резонанс и поддержка – создание на занятиях эмоционально – комфортной психологической обстановки;

- тесное постоянное взаимодействие с учителями, родителями;

-игровой контекст занятий – формирование положительной мотивации обучения.

        Опыт моей коррекционно-абилитационной работы с детьми-инвалидами позволил выделить следующие специфические особенности логопедической коррекции:

  1. Систематический поиск индивидуальных подходов к ученику-инвалиду.

В работе нельзя ориентироваться на «среднего» ученика, каждый ребенок исключителен. Для каждого составляется индивидуальная программа логопедической коррекции на основе комплексного обследования. Эта программа в ходе работы постоянно корректируется на основе индивидуальных продвижений и личностных особенностей ребенка.

  1. Формирование подражательной деятельности.

Первый шаг коррекционной работы – развитие произвольного внимания. Важно, чтоб ребенок «увидел», «услышал», привык вслушиваться в речь, реагировать на слова. Для этого ведется работа по развитию подражательной способности ребенка. Это основа перехода к подражанию артикуляционным движениям, звукам, словам.

  1. Организация обстановки занятий.

Удержать произвольное внимание у данных детей очень трудно, поэтому в организации занятия важна каждая мелочь. Расположение оборудования, отсутствие лишних предметов в поле зрения ребенка, использование игрушек, к которым у него есть специфический интерес, местоположение логопеда.

  1. Логопедические занятия носят игровой и комбинированный характер.

Комбинированное занятие, проводимое в игровой форме, позволяет гибко переключать внимание ребенка с одного вида деятельности на другой, не допуская потери внимания и снижения интереса. На занятии ведется работа над подвижностью артикуляционного аппарата, развитием фонематического слуха, звуковой культурой и лексико-грамматическим строем речи, развитием графомоторных навыков и высших психических функций. Используются яркие игрушки, компьютер, речевые игры.

  1. Моделирование ситуаций.

Необходимо специально создавать условия, чтобы у ребенка возникла необходимость говорить. Это могут быть игровые, проблемные, тренинговые ситуации.

  1. Постоянное наблюдение за внутренним состоянием ребенка.

Важно вовремя заметить, когда ребенок начинает утомляться и успеть переключить его до того, как он начнет отвлекаться. Если это происходит, то нарушается эмоциональная атмосфера занятия, падает результативность.

  1. Медленный темп формирования новых навыков.

От «особых» детей нельзя ожидать быстрого положительного результата. У них нет оперативного реагирования. Они длительное время поглощают информацию, обрабатывают ее, и результат работы может проявиться только через 2- 3 года.

  1. Постоянная востребованность приобретенных навыков.

Вся логопедическая работа с этими детьми была бы малоэффективна при отсутствии тесного продуктивного контакта с  педагогом, специалистами, родителями.

Именно они обеспечивают востребованность тех навыков, над которыми работает учитель-логопед.

        Содержание индивидуальных коррекционно-абилитационных программ включает комплекс мероприятий, направленных на формирование социальных умений и навыков, компенсацию и устранение различных дефектов и зависит от структуры речевого дефекта, симптоматики нарушений возрастного и индивидуального развития ребенка. Я использую в логопедический работе не только специфические коррекционные технологии, но и психолого-педагогические методы и приемы.

Педагогические методы и приемы коррекции занимают ведущее место среди всех используемых видов работ. Выбор метода определяется характером речевого нарушения, целями и задачами логопедического воздействия, этапом работы, особенностями ребенка. На занятиях используется все разнообразие словесных, наглядных и практических приемов, которые обязательно сочетаются между собой между собой и отвечают теме занятия.

Медицинская направленность логопедической работы занимает чуть меньше места, но она тоже важна. Она включена в структуру каждого логопедического занятия. Здесь находят применение разнообразные виды массажа,  релаксационные упражнения, пассивная гимнастика, активная гимнастика как общая, так и артикуляционная, направленная на выработку необходимых движений языка, губ для произнесения каких- либо звуков. Для работы над голосом, дыханием полезна дыхательная гимнастика с сопровождением речи и без нее.

Психологическая направленность логопедической работы также присутствует в программном содержании. Так для детей, имеющих проблемы в эмоционально – волевой сфере, планируется психогимнастика с мимическими упражнениями, во время которой проводится работа по развитию мышц лица и артикуляционного аппарата и обучение умению эмоционально выражать свое настроение, характер предложенного героя сказки или мультфильма.

Значительное  место в моей работе занимает развитие коммуникативной функции речи, т.к. она является базовой предпосылкой для вербального, т.е. речевого развития. Учитывая, генетический принцип развития типов общения формирование коммуникативной деятельности проводится в следующих направлениях:

Развитие эмоционального общения осуществляю через формирование аффектно – личностных отношений между взрослым и ребенком; через развитие умений понимать, называть базовые эмоции (добрый – злой, грустный – веселый) и узнавать их в графическом изображении.

Развитие делового общения предусматриваю через:

- формирование интереса к предметно – игровой деятельности,

-  выполнение действий с предметами,

- называние действий и качественных характеристик предметов,

- формирование умений действовать совместно с взрослым, по подражанию, по образцу, по словесной инструкции.

Развитие речевого общения провожу через

- формирование интереса к слову и понимание обращенной речи,

- формирование речевого подражания

- освоение речевых средств: слоги, звукоподражания, слова, словосочетания, фразы и предложения и использование их в активной речи

- формирование форм высказываний (обращение – побуждение, просьба, обращение – сообщение, обращение – вопрос)

- развитие диалогической речи.

      Надо отметить, что развитие каждого типа не приводит к вытеснению предыдущего. На своих занятиях я активно применяю прием по развитию речевой активности – комментированное рисование, когда по поводу появляющегося схематического изображения ситуаций, отражающих бытовой, игровой, познавательный эмоциональный опыт детей.

     Нередко использую кукольный театр. Через сценки – диалоги дети более свободно и уверенно учатся общаться, разыгрывают возникающие жизненные ситуации. На более высоком уровне диалог, как прием активизации речевых средств, используется для составления небольших рассказов с использованием игрушек. Обязательно проводится работа по умению соблюдать в разговоре очередность, использовать слова речевого этикета.

       Большинство занятий проходит в форме игры и носит единый сказочный или социальный сюжет.

      Широко на занятии применяю нетрадиционные технологии:  цветотерапию, музыкотерапию, сказкотерапию, а также элементы образовательной кинезиологии.

           Такая комплексная работа, терпение, поиск наиболее эффективных приемов и методов дает положительные результаты. Оценка продвижений детей-инвалидов осуществляется по методике, предложенной Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой, Л.А.Нисневич.

Таким образом, логопедическое сопровождение является важным условием для преодоления речевого нарушения, развития коммуникативных навыков, что позволит социально адаптироваться учащимся с умеренной  умственной отсталостью.

 

    С каждым годом растет число детей с  ослабленным здоровьем и  отклонениями в интеллектуальном развитии. Это обусловлено рядом объективных причин медицинского и социального характера.          

      Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности  ребенка с отклонениями в развитии.

          В работе по развитию речи следует учитывать эти особенности, которые проявляется в ограниченности  представлений об окружающем мире, примитивности интересов, элементарности потребностей и мотивации, снижении в целом активности всей  психической деятельности.

Речь детей со сложной структурой дефекта соответствует тяжести психических нарушений. В очень редких случаях развивается речь, которая представляет поток бессмысленных эхолалических повторений, нередко с сохранением услышанных ранее интонаций. Более чем у четверти тяжело умственно отсталых детей речь не формируется. Большинство понимает чужую речь приблизительно, примитивно. Все же им удается улавливать интонацию, мимику собеседника и его отдельные слова, главным образом связанные с основными потребностями. Пассивный словарь постепенно обогащается, однако понимание остается ограниченным. Самостоятельная устная речь детей состоит из  лепетных, аморфных слов и отдельных простых слов  коротких предложений, не подчиняется грамматическим правилам. Из-за недоразвития фонематичсекого слуха они не способны различать разницу между правильным и неправильным произношением звуков. Структура слов нарушена. Многие умственно отсталые дети вместо речи пользуются жестами, нечленораздельными звуками, «словами», которые имеют смысл только для них самих. Ухудшают произносительную сторону речи грубые аномалии периферического артикуляционного аппарата. Некоторые дети после  многолетнего обучения выучивают названия некоторых предметов обихода, животных, овощей и т.д.

Между усвоением  количества слов и улучшением активной речи нет прямой зависимости. Малая активность, крайне сниженная потребность в обмене информацией, слабый интерес к окружающему препятствуют расширению активного словарного запаса. Умелая организация  занятий с опорой на интерес и сохранные анализаторы, которые являются ведущими для детей с   множественными тяжелыми нарушениями в развитии помогают им в определенной степени овладеть коммуникативными функциями речи. Потребность в общении растет медленно, с большим трудом.

Для возникновения речи недостаточно одних лишь биологических предпосылок. Необходимы предпосылки социальные, то есть потребность в общении. Речь – важнейшая социальная функция, для развития которой требуется значимое для ребенка речевое общение. Речь играет определяющую роль  и  в психическом становлении ребенка, перестраивая основные психические процессы, развивая и совершенствуя их. Речевая недостаточность детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отрицательно влияет на развитие всей познавательной деятельности, на возникновение речевых предпосылок, обеспечивающих в дальнейшем процесс овладения грамотой.

Л.Б. Баряева, Е.Т. Логинова, Л.В. Лопатина также в своих исследованиях указывают на то, что раннее органическое поражение центральной нервной системы при умеренной и тяжелой умственной отсталости почти всегда приводит к грубому недоразвитию речи всех ее функций. Это выявляется уже в доречевом периоде в невыраженности гуления, в позднем появлении лепета, а в некоторых случаях при тяжелой патологии его отсутствие на всех возрастных этапах развития ребенка. Характерно, что лепет почти не структурируется. В нем слабо проявляются ритмические структуры (серии слогов, организованные по принципу повторности и чередования), но главное, в нем практические не «ответного» лепета в ответ на «говорение» взрослого. Отмечается запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью; переход от произнесения отдельных слов к построению двухсловного предложения растягивается на долгое время, а в большинстве случаев остается единственной речевой конструкцией, доступной ребенку даже в школьном возрасте. У детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью медленно образуются и закрепляются речевые формы, ярко выражена несамостоятельность в речевом творчестве, наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, отсутствие или крайне малое употребление слов, обозначающие действия, признаки и отношения.

Л.Б. Баряева, Е.Т. Логинова, Л.В. Лопатина отмечают, что дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью страдают нарушением как импрессивной, так и экспрессивной речи. У них отмечаются сложные дефекты фонетического компонента речевой функциональной системы, его лексико-грамматического строя. Такие дети не могут овладеть даже элементарными формами звукового анализа. В результате патологии корковой деятельности и замедленного образования межанализаторных связей возникает недостаточность слухового восприятия, которая тормозит формирование произношения. Грубые нарушения смысловой стороны речи становятся причиной невозможности сформировать познавательную деятельность детей.

Таким образом, этиопатогенетические факторы нарушения речи данной категории детей сложны и многообразны. Недостатки речи у них не следует рассматривать как самостоятельные, обособленные от первичного интеллектуального дефекта. Они являются одним из проявлений аномального развития детей с выраженным недоразвитием интеллекта.

 

 Логопедическая помощь становится сегодня не только необходимым условием оптимизации их образования,  но и значимым фактором,  оказывающим влияние на успешное решение задачи социальной адаптации детей с недостатками речи и их успешной интеграции в общество.     При обучении данной категории детей осуществляется логопедическое сопровождение с момента поступления ребенка в школу для развития коммуникативных навыков и преодоления речевого нарушения, что обеспечивает полноту личностных социальных контактов. Работа осуществляется индивидуально в зависимости от уровня актуального развития ребенка и тяжести нарушения речевой деятельности.      Логопедическая работа с детьми с умеренной умственной отсталостью   проводится в общем контексте работ (Б.М. Гриншпуна, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной), определивших подходы к развитию речи детей с отклонениями в развитии.

   Цель логопедической работы с детьми-инвалидами в классах «Особый ребенок» состоит в том, чтобы устранить или смягчить как речевые, так и психофизические нарушения, с тем, чтобы каждому ребенку в отдельности облегчить вливание в социальную жизнь настолько, насколько это окажется для него возможным, развить коммуникативную функцию речи.

              Исходя из главной цели коррекционно–развивающей работы в рамках интеграционно – реабилитационного процесса особо выделяются  задачи:

Первая задача – изучение неврологического и речевого статусов ребенка, особенностей его развития, выявление речевых дефектов и сопутствующих им нарушений. Далее – составление индивидуальной коррекционной программы.

Вторая задача состоит в том, чтобы мобилизовать усилия родителей, учителей на активное участие в  учебном коррекционном процессе, создать вокруг ребенка атмосферу постоянной поддержки, искренней заинтересованности и сотрудничества с их стороны.

Третья задача заключается в том, чтобы привлечь к сотрудничеству максимальное количество специалистов, способных оказать ребенку необходимую помощь в его обучении.

Четвертая задача – обеспечение сохранение и укрепление здоровья детей с использованием современных здоровьесберегающих технологий.

              Логопедическая работа с этими детьми имеет определенную специфику и базируется на следующих принципах:

- индивидуально-личностное ориентирование – ориентация на конкретного ребенка, его психоэмоциональные особенности. Каждый ребенок в полном смысле «особый»: у него свой тип восприятия внимания, памяти, характер и темперамент;

- эмоциональный резонанс и поддержка – создание на занятиях эмоционально – комфортной психологической обстановки;

- тесное постоянное взаимодействие с учителями, родителями;

-игровой контекст занятий – формирование положительной мотивации обучения.

        Опыт моей коррекционно-абилитационной работы с детьми-инвалидами позволил выделить следующие специфические особенности логопедической коррекции:

  1. Систематический поиск индивидуальных подходов к ученику-инвалиду.

В работе нельзя ориентироваться на «среднего» ученика, каждый ребенок исключителен. Для каждого составляется индивидуальная программа логопедической коррекции на основе комплексного обследования. Эта программа в ходе работы постоянно корректируется на основе индивидуальных продвижений и личностных особенностей ребенка.

  1. Формирование подражательной деятельности.

Первый шаг коррекционной работы – развитие произвольного внимания. Важно, чтоб ребенок «увидел», «услышал», привык вслушиваться в речь, реагировать на слова. Для этого ведется работа по развитию подражательной способности ребенка. Это основа перехода к подражанию артикуляционным движениям, звукам, словам.

  1. Организация обстановки занятий.

Удержать произвольное внимание у данных детей очень трудно, поэтому в организации занятия важна каждая мелочь. Расположение оборудования, отсутствие лишних предметов в поле зрения ребенка, использование игрушек, к которым у него есть специфический интерес, местоположение логопеда.

  1. Логопедические занятия носят игровой и комбинированный характер.

Комбинированное занятие, проводимое в игровой форме, позволяет гибко переключать внимание ребенка с одного вида деятельности на другой, не допуская потери внимания и снижения интереса. На занятии ведется работа над подвижностью артикуляционного аппарата, развитием фонематического слуха, звуковой культурой и лексико-грамматическим строем речи, развитием графомоторных навыков и высших психических функций. Используются яркие игрушки, компьютер, речевые игры.

  1. Моделирование ситуаций.

Необходимо специально создавать условия, чтобы у ребенка возникла необходимость говорить. Это могут быть игровые, проблемные, тренинговые ситуации.

  1. Постоянное наблюдение за внутренним состоянием ребенка.

Важно вовремя заметить, когда ребенок начинает утомляться и успеть переключить его до того, как он начнет отвлекаться. Если это происходит, то нарушается эмоциональная атмосфера занятия, падает результативность.

  1. Медленный темп формирования новых навыков.

От «особых» детей нельзя ожидать быстрого положительного результата. У них нет оперативного реагирования. Они длительное время поглощают информацию, обрабатывают ее, и результат работы может проявиться только через 2- 3 года.

  1. Постоянная востребованность приобретенных навыков.

Вся логопедическая работа с этими детьми была бы малоэффективна при отсутствии тесного продуктивного контакта с  педагогом, специалистами, родителями.

Именно они обеспечивают востребованность тех навыков, над которыми работает учитель-логопед.

        Содержание индивидуальных коррекционно-абилитационных программ включает комплекс мероприятий, направленных на формирование социальных умений и навыков, компенсацию и устранение различных дефектов и зависит от структуры речевого дефекта, симптоматики нарушений возрастного и индивидуального развития ребенка. Я использую в логопедический работе не только специфические коррекционные технологии, но и психолого-педагогические методы и приемы.

Педагогические методы и приемы коррекции занимают ведущее место среди всех используемых видов работ. Выбор метода определяется характером речевого нарушения, целями и задачами логопедического воздействия, этапом работы, особенностями ребенка. На занятиях используется все разнообразие словесных, наглядных и практических приемов, которые обязательно сочетаются между собой между собой и отвечают теме занятия.

Медицинская направленность логопедической работы занимает чуть меньше места, но она тоже важна. Она включена в структуру каждого логопедического занятия. Здесь находят применение разнообразные виды массажа,  релаксационные упражнения, пассивная гимнастика, активная гимнастика как общая, так и артикуляционная, направленная на выработку необходимых движений языка, губ для произнесения каких- либо звуков. Для работы над голосом, дыханием полезна дыхательная гимнастика с сопровождением речи и без нее.

Психологическая направленность логопедической работы также присутствует в программном содержании. Так для детей, имеющих проблемы в эмоционально – волевой сфере, планируется психогимнастика с мимическими упражнениями, во время которой проводится работа по развитию мышц лица и артикуляционного аппарата и обучение умению эмоционально выражать свое настроение, характер предложенного героя сказки или мультфильма.

Значительное  место в моей работе занимает развитие коммуникативной функции речи, т.к. она является базовой предпосылкой для вербального, т.е. речевого развития. Учитывая, генетический принцип развития типов общения формирование коммуникативной деятельности проводится в следующих направлениях:

Развитие эмоционального общения осуществляю через формирование аффектно – личностных отношений между взрослым и ребенком; через развитие умений понимать, называть базовые эмоции (добрый – злой, грустный – веселый) и узнавать их в графическом изображении.

Развитие делового общения предусматриваю через:

- формирование интереса к предметно – игровой деятельности,

-  выполнение действий с предметами,

- называние действий и качественных характеристик предметов,

- формирование умений действовать совместно с взрослым, по подражанию, по образцу, по словесной инструкции.

Развитие речевого общения провожу через

- формирование интереса к слову и понимание обращенной речи,

- формирование речевого подражания

- освоение речевых средств: слоги, звукоподражания, слова, словосочетания, фразы и предложения и использование их в активной речи

- формирование форм высказываний (обращение – побуждение, просьба, обращение – сообщение, обращение – вопрос)

- развитие диалогической речи.

      Надо отметить, что развитие каждого типа не приводит к вытеснению предыдущего. На своих занятиях я активно применяю прием по развитию речевой активности – комментированное рисование, когда по поводу появляющегося схематического изображения ситуаций, отражающих бытовой, игровой, познавательный эмоциональный опыт детей.

     Нередко использую кукольный театр. Через сценки – диалоги дети более свободно и уверенно учатся общаться, разыгрывают возникающие жизненные ситуации. На более высоком уровне диалог, как прием активизации речевых средств, используется для составления небольших рассказов с использованием игрушек. Обязательно проводится работа по умению соблюдать в разговоре очередность, использовать слова речевого этикета.

       Большинство занятий проходит в форме игры и носит единый сказочный или социальный сюжет.

      Широко на занятии применяю нетрадиционные технологии:  цветотерапию, музыкотерапию, сказкотерапию, а также элементы образовательной кинезиологии.

           Такая комплексная работа, терпение, поиск наиболее эффективных приемов и методов дает положительные результаты. Оценка продвижений детей-инвалидов осуществляется по методике, предложенной Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой, Л.А.Нисневич.

Таким образом, логопедическое сопровождение является важным условием для преодоления речевого нарушения, развития коммуникативных навыков, что позволит социально адаптироваться учащимся с умеренной  умственной отсталостью.

Добавлено: 21.07.2016
Рейтинг: 8.7833333333333
Комментарии:
0
footer logo © Образ–Центр, 2020. 12+