Личный кабинет

Развитие устной речи учащихся начальных классов с нарушением зрения и интеллекта


Данная статья будет интересна учителям ОУ, воспитателям, логопедам, дефектологам

   В соответствии с «Конвенцией о правах ребёнка» (1989) и «Всемирной декларацией об обеспечении выживания, защиты и развития детей» (1993) каждому ребёнку гарантировано право на развитие, воспитание и образование в соответствии с его индивидуальными возможностями.                       Положения, отражённые в этих документах, распространяются на всех детей с ограниченными возможностями здоровья.

   В настоящее время наблюдается увеличение количества детей с глубокими нарушениями зрения, а также с множественными (комплексными)  нарушениями развития.

    К сложным (комплексным) нарушениям относится сочетание нескольких первичных нарушений, каждое из которых по отдельности уже является  аномальным развитием. Все имеющиеся нарушения оказывают многообразное воздействие друг на друга и взаимно усиливаются. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, обусловленного биологическими факторами, и вторичных отклонений, сформировавшихся как следствие первичного.

    Труднейшую медико-психолого-педагогическую проблему представляет сложное нарушение, образуемое сочетанием сниженного интеллекта при глубоких нарушениях зрения. Для детей этой группы характерна значительная неравномерность формирования различных сторон психической деятельности.

    У детей с глубокими нарушениями зрения и интеллекта отмечается снижение результативности всей познавательной деятельности. Низкий уровень владения конкретным мышлением нарушает развитие произвольности, тормозит формирование интеллектуальной активности, самостоятельности, отрицательно сказывается на становлении целенаправленной учебной деятельности (Зотов А.И., Самойлов А.Ф., 1976).

    Изучение представлений слепых умственно отсталых детей выявляет специфические особенности, которые проступают в стереотипности представлений, выражающихся в идентичности всех воспроизводимых фигур, в крайней их схематичности, отражающей только самые общие свойства объекта (например, голова, ноги, туловище), указывающие лишь на родовые признаки (Самойлов А.Ф., 1976).

    Таким детям свойственна самая незначительная возрастная динамика результативности запоминания (Нарышкина Е.С., 1974).

    Замедленность образования произвольных процессов отрицательно сказывается на продуктивности мнестической деятельности. А нарушения в развитии произвольной деятельности резко ограничивают возможности формирования у этих детей активности, самостоятельности и целенаправленности всех их действий и поведения (Самойлов А.Ф., 1977).            Дети испытывают трудности переключения внимания и перехода к другому объекту деятельности.

    У умственно отсталых детей, имеющих нарушения зрения, выявляется недоразвитие двигательной сферы, выражающееся в низкой точности движений головы, рук, тела. Характерно множество лишних движений, неумение объединять отдельно выполняемые движения в единое слитное целое, что неизбежно сказывается на их скорости.

    Отмечены значительные затруднения при формировании письменной речи.

 

    Развитие и обучение умственно отсталых детей, имеющих нарушения зрения, должно быть специально организованным, учитывающим все выявленные особенности развития.

    Коррекционная работа с детьми, имеющими умственную отсталость и нарушения зрения, ориентирована на их социализацию. Ее основные задачи — максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и подготовка воспитанников к участию в посильном производительном труде.

    Специальное обучение и воспитание детей с нарушениями зрения и интеллекта практически должно быть организовано с самого начала жизни ребенка. На первое место выступают такие направления обучения, как самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, социально-бытовое поведение, ориентировка в пространстве.

    Нарушение умственной деятельности, сопровождаемое недоразвитием речи, становится дополнительным тормозом в усвоении учебного материала. Педагог должен заранее составить четкую и доступную пониманию детей словесную инструкцию-объяснение.

    Для сохранения на длительное время полученных знаний особое значение имеет этап запоминания, который предполагает продуманную и согласованную систему повторений. Различные понятия, правила, теоретический материал усваиваются в упражнениях разного вида с последующим применением в разнообразных ситуациях.

    Сочетание дефектов зрения и умственной отсталости предопределяет своеобразие нарушения в целом, свойственное каждому конкретному ребенку. Это обусловливает применение дифференцированного подхода и индивидуализации обучения, которые достигаются тем, что педагог для каждого ребенка целенаправленно организует практическую деятельность, подбирает методы объяснения, вносит элементы игровой деятельности, определяет индивидуальную меру помощи.

 

Нарушение межанализаторных связей, вызванное зрительным дефектом, влечет за собой искажение системы образов и представлений, определенным образом влияющее на состояние речи.

Большинство исследователей выделяют 3 уровня недоразвития речи у умственно отсталых детей:

1 уровень. Ребенок с трудом понимает речь. В его речи имеются лишь отдельные слова. Вербальная недостаточность восполняется использованием жестов.

2 уровень. У ребенка имеются трудности понимания речи. На этом уровне ребенок грамматически организует речь, объединяя слова в короткие фразы, может сказать отдельные слова, но не способен составить связный рассказ.

3 уровень. Ребенок правильно строит фразы, но предложения стереотипны, мало варьируются. Словарь беден. Ребенок может правильно сказать простые слова и короткие фразы.

    У детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью могут быть все формы расстройств речи, как и у нормально развивающихся  детей (дизартрия, моторная алалия, заикание и др.). Формы расстройства речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью поддаются коррекции с большим трудом и скромными результатами.

 

    В связи с этим актуальным становится решение проблемы развития и коррекции коммуникативных качеств ребенка с нарушениями  зрения и интеллекта.

 

    В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у детей проявляется своеобразие речевого развития, выражающееся в  замедленном темпе ее поэтапного становления, ограничении возможностей подражательной деятельности, при котором особенно важна роль зрения, в частности восприятия зрительного образа звука и соответствующего его воспроизведения. Кроме того, у детей накапливаются слова, лишенные конкретного содержания и соответствующего уровня обобщения. Может также наблюдаться неадекватность между знанием слова и представлением о том, что оно означает.

    Компенсаторная функция речи при ограничении сенсорной сферы становится средством чувственного познания, способствующим восполнению возможного ущерба в психическом развитии детей.

    Коррекционная работа с детьми данной категории строится на основе речи — уясняются и дополняются признаки и свойства предметов и явлений, уточняется смысл понятий.

    Коррекционная работа по развитию речи у детей должна осуществляться:

- на специальных коррекционных логопедических занятиях,

- на уроках развития речи,

- на всех уроках учебного плана,

- в быту, ежедневном и постоянном общении с ребёнком.

 

    Исследования показывают, что при нарушениях зрения нередко наблюдаются речевые расстройства, обусловленные патологией зрительного анализатора, но также и речевые нарушения, имеющие первичный характер, в основе которых лежат факторные причины — дефекты звукопроизношения, ринолалия, дизартрия, заикание и др. (М.В.Хватцев, С.Л.Шапиро, С.В.Яхонова и др.).

    У большей части слепых и слабовидящих детей обширно представлены системные нарушения речи, при которых страдают все компоненты — фонетика, фонематический слух, лексика, грамматика (Л.С.Волкова, С.Л.Коробко, Р.Е.Левина, В.К.Орфинская и др.).

    Поэтому логопедическая работа с ними направлена на совершенствование речевой системы в целом: развитие фонематического слуха, коррекцию звукопроизношения, формирование лексико-грамматической стороны, обучение связной речи.

    Логопедические коррекционные занятия для детей с нарушениями зрения строятся с учетом структуры дефекта, с опорой на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы.

    Рассматривая сенсорную базу, которой располагает ребенок с нарушенным зрением для усвоения речи, необходимо выяснить, какие возможности в отношении формирования фонетических элементов речи, усвоения языка в целом предоставляют ему различные анализаторы — слуховой, двигательный, кожный, частично зрительный.

    При расстройствах зрения большая нагрузка при обучении ложится на сохранный слуховой анализатор, при этом степень нагрузки на него во многом определяется степенью потери зрения. Для слабовидящих характерно распределение нагрузки и на слух, и на остаточное зрение, в то время как при практической слепоте нагрузка оказывается максимальной для слухового анализатора. С его помощью ребенок получает возможность воспринимать фонетические элементы речи — фонемы, словесное ударение, ритмико-интонационную структуру. Особое значение слух приобретает в контроле за собственным произношением.

    Оценивая возможности слуха в целом, особое внимание следует обращать на сформированность и функционирование фонематического слуха, который является частью физиологического слуха, обеспечивающего понимание слов и их значений, с помощью фонематического слуха осуществляются операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слов.           Поэтому его нарушения неизбежно сказываются на полноценности усвоения звуковой стороны речи, что нередко наблюдается у детей с расстройствами зрения.

    Коррекционно-логопедическая работа должна предусматривать формирование и совершенствование фонематического слуха, навыков звукового анализа и синтеза, коррекцию дефектов звукопроизношения.

    В тех случаях, когда не сформировано речевое дыхание, включаются различного рода упражнения по его нормализации.

    Особое значение на логопедических занятиях придается работе по уточнению, активизации и расширению словарного запаса.

    Учитывая недостаточность у детей с нарушенным зрением возможностей сенсорного восприятия окружающего, большое внимание уделяется осмыслению и запоминанию правильных значений слов, их предметной соотнесенности с объектами действительности, углублению представлений и реальных знаний об окружающем мире.

    Для уточнений значений слов используются упражнения на сравнение признаков и функций предметов, нахождение общего и различного в объектах с опорой на чувственное восприятие.

    Для развития грамматического строя речи выполняются упражнения, направленные на практическое усвоение связи слов в словосочетаниях и предложениях различных синтаксических конструкций. Дети знакомятся с грамматическими категориями, учатся противопоставлять слова по грамматическим признакам единственного и множественного числа, изменять окончания существительных по падежам; усваивают понятия рода, способы согласования существительных с глаголами, прилагательными и т.д.

    Особое значение на коррекционных логопедических занятиях придается формированию у детей связной устной речи.

    В этом случае упражнения ориентированы на совершенствование разговорной монологической речи, развитие умений объединять отдельные высказывания в связные сообщения. Например:

- составление рассказа по вопросам, плану, по рельефной картинке, по серии картинок;

- деление текста на части;

- пересказ прослушанного текста, прочитанного текста.

    В работе по развитию связной речи внимание детей постоянно обращается на интонационную окраску высказываний, на правильное логическое ударение.

    У детей с нарушениями зрения выявляются значительные затруднения в социализации, возникающие из-за отсутствия у них навыков общения. Как правило, они самостоятельно не приобретают умения пользоваться выразительными средствами языка.

    Невозможность детального восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника нередко приводит к неадекватному восприятию его реальных характеристик и состояний, обусловливает трудности формирования правильной эмоционально окрашенной речи (Бадаев А.А., 1982; Егорова Л.В., 1982; Лабунская В. А., 1987; и др.). «Эти недостатки межличностного общения указывают на необходимость специального обучения детей с нарушениями зрения неречевым и речевым средствам общения в сенситивный период, так как спонтанно овладеть средствами коммуникации они не могут».

    На логопедических занятиях или на уроках развития речи в игровой форме дети учатся пользоваться невербальными средствами общения. Вначале им предлагается ознакомиться с эмоциональными модальностями, отрабатываются основные проявления эмоций — гнев, радость, удивление, страх, огорчение. Делается это во время бесед о прочитанном, в процессе подвижных дидактически игр, при чтении текстов, в которых описаны проявления эмоциональных состояний героев.

    Одновременно детям объясняют смысл таких понятий, как «поза», «движение», «поворот тела», «наклон головы», «расположение рук», знакомят с различными жестами, принятыми в этикете общения. В специально создаваемых ситуациях отрабатывается выразительность движений. Наиболее эффективный путь формирования эмоциональных проявлений — чтение сказок с последующей их драматизацией.

    Важно, чтобы в результате коррекционного обучения дети приобрели умение правильно соотносить элементы невербального общения с речевой деятельностью и адекватно использовать их в процессе естественной коммуникации. Включение в логопедические занятия работы по развитию выразительности невербальных средств общения способствует повышению активности коммуникации, лучшему усвоению смысловых сторон речи, развивает и расширяет возможности социализации.

 

Приложение.

 

Урок развития речи во 2 вспомогательном классе для детей с нарушением зрения

 

Тема: «Весна – пробуждение природы».

Цель урока: выявление признаков  весны.

Задачи:

- развивать у детей интерес к наблюдению за окружающим миром, установить признаки начала весны;

 - учить детей свободно выражать свои мысли в устной форме;

- расширять запас слов, правильно согласовывать названия предметов, признаков, действий, располагать материал в нужной последовательности, предложения в рассказе;

- совершенствовать устную речь, закреплять умения отвечать на вопросы;             

 - воспитывать любовь к родной природе, бережное и внимательное отношение к ней.

Оборудование: интерактивная доска,    карточки   

                           

                            1.Введение в тему урока.

 

- Ребята, послушайте загадку

              Клёнам, липам и дубочкам

                Новые дарю листочки,

                Милых пташек приглашаю

                Возвратиться с юга

                И на север провожаю

                Зимушку – подругу!  (Весна)  СЛАЙД

- Какое время года сейчас? О нём мы и будем говорить. 

- Какой месяц настал? (Апрель)

- А какие еще весенние месяцы вы знаете?   СЛАЙД

- Какое время года недавно закончилось?

-- А чем весна отличается от зимы? /становится теплее, птицы возвращаются с юга, на деревьях набухают почки, всё кругом тает, капает с крыш и т.д./

- Какое время года будет после весны?

 

  1. Работа над новой темой.

 

- А знаете ли вы, что весна приходит не сразу, а постепенно. Ведь  в природе бывает 3 весны: весна света, весна воды, весна травы.

- МАРТ – первый месяц весны. Хотя кругом лежит снег, но солнце светит ярче и теплее. С каждым днём всё дольше задерживается солнышко. Небо голубеет. С крыш капает, по –тихоньку  природа начинает просыпаться от зимнего сна.

- АПРЕЛЬ – месяц последнего снега. Про апрель говорят, что он водою славен, проворные ручьи клокочут, сбегая в лощины и овраги. Кругом появляются лужи и первая молодая травка.

- МАЙ – месяц зелени. Лес в мае словно рождается заново. Всё в нём такое молодое, лёгкое. Обряжаются березняки, ткут пёстрые узоры цветы на полянах, а по оврагам черёмуха развешивает нежные облака.

- Скажите, а что повлияло на эти изменения? /потепление/.

- А сейчас я предлагаю вам послушать, как весну представляет поэт

Михаил Пляцковский

Деньки стоят погожие,
На праздники похожие,
А в небе - солнце теплое,
Веселое и доброе.
Все реки разливаются,
Все почки раскрываются,
Ушла зима со стужами,
Сугробы стали лужами.
Покинув страны южные,
Вернулись птицы дружные.
На каждой ветке скворушки
Сидят и чистят перышки.
Пришла пора весенняя,
Пришла пора цветения.
И, значит, настроение
У всех людей - весеннее!

 

- Ребята, назовите признаки, которыми охарактеризовал весну автор? (светло, тепло, почки, лужи, перелётные птицы)

 

- Ребята, а как вы понимаете пословицы

«Март с водой, апрель с травой, а май с цветами.»?

«Грач на горе - весна на дворе»

«Весенний дождь растит, осенний гноит.».

 

- А теперь вспомним спутников весны. СЛАЙДЫ

 

В голубенькой рубашке
Бежит по дну овражка.
(Ручеек)

 

За окном звенит она

И поет: "Пришла весна!

И холодные сосульки

Превратила в эти струйки!"

Слышно с крыши:

"Шлеп-шлеп-шлеп!"

Это маленький потоп. (Капель)

 

Тает, тает белый снег.

Мишка, не зевай!

Ведь вода из полных рек

Льется через край.

Может затопить берлогу,

Деревеньку и дорогу. (Половодье, паводок)

 

Вместе с этой черной птицей
К нам весна в окно стучится.
Зимнюю одежду прячь!
Кто по пашне скачет?
(Грач)

 

Смотрит солнышко – росток.
Не травинка, не листок:
Появился самый первый.
Желтый маленький цветок (Мать-и-мачеха)

На ветках —
Плотные комочки.
В них дремлют
Клейкие листочки. (почки)

Молодцы, ребята!

 

  1. Физминутка

 

Ветер дует сильно, сильно ( махи руками)

Гнёт деревья до земли ( наклоны в стороны)

В небе солнышко играет (круговые движения рук)

По полям бегут ручьи (опустить руки вниз и выполнять движения)

Прилетают птицы стаей (махи руками перед собой)

Значит, скоро ждать весны.

 

  1. - Мы с вами говорили о весенних признаках.

- А теперь попробуем выделить признаки в нужном порядке из прочитанных мною стихотворений о весне.

  1. «Всё ярче, ярче дни за днями,

     Уж солнце жёлтыми кругами

      В лесу деревья обвело».

/Солнышко стало ярче пригревать, дни стали длиннее/

  1. «А рядом у проталинки в траве, между корней

      Бежит, струится маленький, серебряный ручей»

- Проталины – места, где растаял снег, и открылась земля. Раньше всего проталины появляются там, где меньше снега./появились проталины, ручьи/

  1. «Ручьи, журча, и извиваясь,

      И меж собой перекликаясь,

      В долину шумную спешат. /появились ручьи, лужи/

  1. «А там по нивам на просторе

      Река раскинулась, как море,

      Стального зеркала светлей.

      И речка к ней на середину

      За льдиной выпускает льдину,

      Как будто стаю лебедей». /начался ледоход на реке/

 

- Скажите, повлияла ли весна на жизнь зверей? А как?

/ весной после спячки пробуждаются медведи, зайцы меняют шубку, многие животные выводят детёнышей/   СЛАЙД

 

  1. Игра «Подбери слово»

     Солнечный, весёлый……………….(день)                            

    Робкая, ранняя……………………….(весна)

    Голубое, высокое, ясное……………………(небо)

    Всходит, появляется, прорастает…………………(травка)

    Прилетают, возвращаются…………………………..(птицы)

Второй, весенний, звонкий…………………………..(апрель)

 

  1. Поиграем в игру «Доскажи словечко»

 

Апрель, апрель!

На дворе звенит…(КАПЕЛЬ).

 

Яростно река ревёт
И разламывает лёд.
В домик свой скворец вернулся,
В небе жаворонка трель.
Кто же к нам пришёл? …(АПРЕЛЬ)

 

Она весну встречает –
Серёжки надевает.
Накинута на спинку
Зелёная косынка.
А платьице – в полоску.
Ты узнаёшь … (БЕРЁЗКУ)

 

Всех перелётных птиц черней,
Чистит пашню от червей,
Целый день по пашне вскачь,
И зовётся птица … (ГРАЧ)

 

  1. - У вас на столе лежат карточки.

- Сейчас вы подчеркнёте правильные ответы на вопрос: «Как меняется природа весной?»

 

Стало холоднее                        Стало теплее

Снег тает                                  Земля покрыта снегом

Река замерзает                         Лёд на реке сходит

Птицы улетают на юг              Птицы прилетают с юга   

 

  1. Итог урока

- Повторим признаки  весны

  • Потепление
  • Солнце поднимается выше
  • Таяние снега
  • Сосульки, капель
  • Прилёт птиц
  • Набухание почек.
  • Появляются первоцветы
  1. Рефлексия

- Перед вами солнышки. Если урок прошел отлично, все понятно, все понравилось – раскрасьте жёлтым цветом, а если что-то не понравилось, не ясно – красным.

У нас в классе очень солнечно, уже пришла весна. Всем спасибо!

 

 

 

Библиографический список

  1. Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ, высш. учеб. заведений / М. В. Жигорева. — М. : Издательский центр «Академия», 2006. — 240 с.
  2. Клинико-психологическое исследование детей со сложным дефектом / под ред. М.С.Певзнер, Т.В.Розановой. — М., 1980.
  3. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М.,

2001.

  1. Логопедия / под ред. Л. С. Волковой. — М., 1989.
  2. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномально-

го развития детей. — М., 1989.

  1. Чулков В. Н. Развитие и образование детей со сложными нарушения-

ми развития // Специальная педагогика / под ред. Н.М.Назаровой. —

М., 2001.

  1. Лукашева И. Л. Распространенность и клинические формы сложного
    дефекта интеллекта и зрения // Исследованные формы олигофрении и
    других аномалий развития у детей. — М., 1983.
  2. Нарышкина Е.С. Исследование особенностей памяти у слепых школьников с нормальным и нарушенным интеллектом // Вопросы изучения,
    обучения и воспитания аномальных детей : тезисы докладов. — М., 1974.
  3. Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих
    школьников. — Л., 1976.
  4. Певзнер М. С, Молчановская И. В., Давыдов Н.П. Клинико-психолого-
    педагогическая характеристика умственно отсталых учащихся с глубокими поражениями зрения //Дефектология. — 1983. — № 6.
  5. Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. — М., 2002.
  6. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с на-
    рушением зрения в начальных классах / под ред. Л. И. Плаксиной. — Калуга, 1998.
  7. Юганова И. В. Изучение типологических особенностей детей с нарушением зрения и интеллекта // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей : тезисы докладов. — М., 1990.
  8.  Хватцев М.Е. Логопедия. – М.: Владос, 2009. – 293 с.
  9. Ястребова.А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы./ А. В. Ястребова – М.: Просвещение, 1984

 

 

Добавлено: 24.05.2016
Рейтинг: 8.2333333333333
Комментарии:
0
Сказали спасибо 0
Сказать спасибо
footer logo © Образ–Центр, 2021. 12+