Личный кабинет

Формирование пространственных представлений у детей седьмого года жизни с нарушением зрения

Пространственные представления


Представления лиц со зрительной депривацией отличаются от образов памяти зрячих. Характерными особенностями их представлений являются фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности и вербализм. Процесс формирования представлений при нарушениях зрения, подчиняясь общим закономерностям, в то же время имеет характерные особенности ...

Формирование пространственных представлений у детей седьмого года жизни с нарушением зрения

 

 Пространственные представления относят к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов – письмо, счет, чтение и т.д. Исключительная значимость для детского развития своевременного формирования пространственных функций, их тесная взаимосвязь со становлением познавательной деятельности и с развитием специфических школьных навыков и умений неоднократно были предметом обсуждения в научно-теоретических и прикладных исследованиях (Б.Г. Ананьев, В.В. Бушурова, О.И. Галкина, М.А. Гузеева, Л.А. Кладницкая, А.Я. Колодная, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская, Е.Ф. Рыбалко, Н.Ф. Шемякин и другие). Установлено, что, несмотря на большой прогресс в развитии пространственного восприятия и пространственных представлений, который наблюдается у детей на протяжении всего дошкольного возраста, недостаточность этих функций обуславливает трудности, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по различным учебным предметам: математике, русскому языку (при формировании навыков письма), чтению (при формировании навыков чтения). К концу дошкольного возраста дети усваивают три категории элементарных знаний о пространстве: отражение удаленности предмета и его местоположение; ориентировку в направлениях пространства; отражение пространственных отношений между предметами. С поступлением в школу объем пространственных представлений значительно расширяется, заметно повышаются требования к уровню их дифференцировки, возрастает степень отвлеченности и обобщения пространственных признаков. Таким образом, развитие пространственных представлений и их влияние на прогресс восприятия пространства у детей является одним из самых актуальных не только теоретических, но и практических вопросов воспитательной работы с детьми в детском саду и начальных классах школы.

Психолого-педагогические основы формирования пространственных представлений у детей седьмого года жизни

Формирование пространственных представлений в онтогенезе дошкольника

В психологическом словаре пространственные представления рассматриваются как представления о пространственных и пространственно – временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении и т.д.

Как и другие психические процессы, пространственные представления актуализируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию, которые обеспечивают ориентировку в пространстве, правильную организацию действий в пространстве.

Физиологической основой представлений являются следы, остающиеся в коре больших полушарий мозга после действия раздражителей. Образование следов есть результат взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Первая сигнальная система - деятельность коры головного мозга, которая связана с восприятием через рецепторы непосредственных раздражителей (сигналов) внешней среды. Она является основой для выработки условных рефлексов. Вторая сигнальная система, связанная с функцией речи, со словом, слышимым или видимым (письменная речь). “На разных стадиях взаимодействия этих систем в конкретных жизненных условиях деятельности коры чувственно-различительные источники представлений по-разному соотносятся в развитии представлений. Исходной опорой в их образовании является первая сигнальная система; завершенный характер обобщенного предметного образа представления получают в деятельности второй сигнальной системы” [3].

Эти следы или временные нервные связи могут впоследствии воспроизводиться при содействии ассоциированных первосигнальных или второсигнальных раздражителей, в результате чего в мозгу возникают образы ранее воспринятого. Отсюда видно, что процесс формирования представления начинается внутри восприятия, однако он им не исчерпывается. Возникающие при восприятии ассоциации не сохраняются в неизменном виде: они претерпевают существенные изменения при повторных восприятиях объекта, в результате мыслительной деятельности и т.д. В конечном итоге образ памяти, оставаясь чувственным, наглядным, существенно отличается от образа восприятия своей обобщенностью.

В общей психологии установлено, что представления в процессе формирования проходит три фазы, различающиеся уровнем дифференцированности соотношением чувственного и понятийного.

Известно, что на первой фазе представления характеризуются схематичностью, слабой дифференцнрованностью и недостаточной осмысленностью. На второй фазе продолжается дифференцировка образа и выделение общих и существенных признаков. Однако в образах, находящихся на второй фазе развития, вследствие их недостаточной осмысленности наряду с существенными могут выделяться и несущественные признаки. Окончательная дифференцировка и осмысливание, в результате чего выделяются существенные признаки предметов, а также существующие между ними связи и отношения, происходят на третьей, высшей фазе развития образа. Следует отметить, что в процессе сохранения образов памяти возможно и дальнейшее их обобщение.

Пространственные представления относят их к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов – письмо, счет, чтение и т.д. Пространственные представления являются одной из наиболее рано дебютирующих, но долго формирующихся в онтогенезе психических функций.

Формирование пространственных представлений о собственном теле тесно связано с использованием разных систем пространственной ориентировки. Наиболее естественной и онтогенетически более ранней системой ориентации является схема тела человека.

По мнению большинства психологов, приобщение ребенка к социальному миру, построение отношений с другими людьми начинается с формирования представлений о самом себе. Уже в раннем возрасте дети проявляют интерес к себе, своему телу, своим движениям, своему внешнему виду. Сформированные представления о себе влияют на отношения ребенка с людьми и на развитие всех видов детской деятельности.

На протяжении всего дошкольного возраста представления ребенка о самом себе существенно меняются. К концу дошкольного возраста у ребенка складываются первичные формы самосознания – знание и оценка ребенком своих качеств и возможностей. Известно, что в онтогенезе сформированные представления о схеме собственного тела предполагают узнавание себя в зеркале.

Термином "схема тела" также обозначают систему обобщенной чувствительности собственного тела в покое и при движении пространственных координат и взаимоотношений отдельных частей тела.

На физиологическом базисе «схемы тела» формируется личностная надстройка. Это связано с такими психологическими процессами, как представление, воображение, мышление. Ощущения от собственного тела превращаются в перцептивный образ, ядром которого является схема тела. В результате этого они становятся конкретными, стабильными, локализованными, сравнимыми по степени интенсивности, модальности, могут быть вербализованы и соотнесены с культурными перцептивными и языковыми эталонами.

Освоение пространственных характеристик среды осуществляется на основе представлений о схеме собственного тела и двигательной активности в реальном пространстве. У человека пространственное восприятие формируется по мере того, как обогащается чувственный опыт ребенка, углубляются его знания об окружающем мире, расширяется его сфера практической деятельности. Первоначально начинает формироваться представления о собственном теле и о расположении внешних объектов по отношению к собственному телу, которое происходит через ощущение напряжения и расслабления мышц, ощущение от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия ребенка с взрослым. Ребенок начинает понимать, что означает быстрее, вверху, рядом, только после того, как это поймет его тело. Между тремя и четырьмя годами у ребенка начинает складываться представление о правом и левом. Завершается данный процесс формирования примерно к шести годам. Нечетко сформированные представления о правых и левых частях тела зачастую становятся причиной расстройств письменной речи. С появлением в активном словаре ребенка слов «влево», «вправо», «вперед», «назад», «близко», «далеко» восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень — расширяются и углубляются пространственные представления.

На следующем этапе ребенок научается ориентироваться не только в реальном пространстве окружающей среды, но и в схематичном пространстве, например пространстве листа. Ребенок начинает понимать, что «верх» это не только там где голова, солнце, потолок, но «верх» может быть и у листа бумаги, расположенного горизонтально.

Последний этап формирования пространственных представлений включает в себя ориентацию в квазипространстве, которое понимается как некоторая упорядоченность в системах знаков и символов - представления о времени, понимание логико-грамматических конструкций.

Критериями оценки сформированных пространственных представлений являются:

- сформированные первоначальные представления о себе;

- сформированный анализ собственного тела;

- сформированный анализ взаимоотношения внешних объектов и тела (по вертикальной и горизонтальной оси).

Т.А. Павлова выделяет пространственное ориентирование как особый вид восприятия, при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов. Деятельность вышеназванных анализаторов является общей материальной основой пространственного ориентирования. Посредством выработки условных рефлексов развиваются и совершенствуются анализаторы, обеспечивающие восприятие пространства. При этом различают следующие параметры: величина предметов и их изображений, форма, протяженность, объемность, расположение предметов относительно воспринимающего объекта и относительно друг друга. Основой данных видов восприятия являются параметры объективно существующих предметов, изображения которых получаются на сетчатке глаза в сочетании с мышечно-двигательными и осязательными ощущениями прошлого опыта [33].

Базой для формирования пространственных представлений является взаимосвязь правого и левого полушарий, а также система координат, которая складывается у ребенка поэтапно в ходе лежания – сидения – ползания – стояния. Формирующиеся функции у ребенка  связаны по преимуществу с работой правого полушария. От него зависят зрительно – моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, то есть схватить целостный образ. Левое полушарие решает более сложные задачи, особенно те из них, которых связаны с тонким анализом и речевым опосредованием.

Исключительная значимость для детского развития своевременного формирования пространственных функций, их тесная взаимосвязь со становлением познавательной деятельности и с развитием специфических школьных навыков и умений неоднократно были предметом обсуждения в научно-теоретических и прикладных исследованиях (Б. Г. Ананьев, В. В. Бушурова, О. И. Галкина, М. А. Гузеева, Л. А. Кладницкая, А. Я. Колодная, А. Р. Лурия, А. А. Люблинская, Е. Ф. Рыбалко, Н. Ф. Шемякин и др.). Установлено, что несмотря на большой прогресс в развитии пространственного восприятия и пространственных представлений, который наблюдается у детей на протяжении всего дошкольного возраста, недостаточность этих функций обусловливает трудности, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, трудности при усвоении материала по русскому языку и формировании навыков письма, трудности при обучении чтению.

А.В. Семенович была разработана структура пространственных представлений, выделяющая четыре основных этапа, каждый из которых, в свою очередь состоит из нескольких подуровней. В основе выделения этапов в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком пространственными представлениями в онтогенезе. Автор указывает, что все эти этапы в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются во времени [45].

Первый этап.  Пространственные представления о собственном теле. Сюда относятся ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов; ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела; ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия с взрослым.  С.О.Умрихин считает, что пространственные представления, прежде чем формироваться «от головы», должны быть сформированы «от тела». Так как первые метрические и топологические образы возникают вследствие касания матери к ребенку, ее близости или удаленности, расписания кормления и купания, следовательно, ребенок начинает понимать, что означает «быстрее», «вверху» и «быстро», «рядом» только после того, как это поймет его тело. Пока  он не запомнит свои ощущения, положение своего тела в кроватке утром и вечером, дома и на улице, он не отрефлексирует себя сегодняшнего по отношению к внешнему пространству [45].

В.С.Мухина отмечает, что первоначальные представления о направлениях пространства связаны с восприятием ребенком собственного тела, которое является для него центром, «точкой отсчета», по отношению к которой ребенок только и может определять направления. Получение представлений о собственном теле начинаются через тактильные ощущения, с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения взаимодействия тела с внешним пространством [28].

Также в первые месяцы жизни ребенка уже возникают элементарные функции ориентировки в пространстве. В их основе лежит тесная взаимосвязь двигательных, зрительных, кинестетических и осязательных ощущений; главным средством познания пространственных признаков и отношений между предметами в это время для ребенка является активное осязание руками вместе со зрением. Но пространство как только «видимая масса и вычленяющиеся из нее предметы» существует для ребенка непродолжительное время. С трех-четырех месяцев «звук и слух создают новую, очень существенную для развития установку на невидимое пространство», в связи с чем оно становится не только видимым, но и распознаваемым на слух.

         Второй этап. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. Этот этап включает в себя представления о взаимоотношении внешних объектов и тела, которые подразделяются на: топологические представления (о нахождении того или иного предмета); координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх» - «низ», «с какой стороны»); метрические представления (о нахождении того или иного предмета); а также представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений подчиняется закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали, представления о правой и левой стороне.

В возрасте от одного года до трех лет овладение ходьбой и закрепление стереотипа вертикального положения приводят к функциональному преобразованию всей структуры пространственной ориентировки детей и формированию «системного механизма восприятия пространства». Подчеркивая огромное значение этого фактора, А. А. Люблинская называет передвижение «школой пространственного видения» [24].

Приближаясь к воспринимаемому предмету, ребенок практически усваивает не только удаленность, но и направление. Первичной чувственной основой определения направления для него является ось собственного тела. Она служит ребенку своеобразной точкой отсчета, по отношению к которой он первоначально учится обозначать направление по вертикали (верх—низ), затем по горизонтали (спереди—сзади). С достаточно выраженными затруднениями и в более поздние сроки развивается различение правой и левой сторон.

Для обеспечения адекватной ориентировки в столь сложном и асимметричном мире, утверждает А. Р. Лурия, помимо содружественной деятельности различных анализаторов нужны и добавочные механизмы, к которым в первую очередь относится выделение ведущей руки. Опираясь на нее, дети осуществляют сложный анализ пространства и овладевают системой абстрактных пространственных обозначений (правый, левый, справа, слева и т. д.). До тех пор пока ведущая рука не будет определена (а это происходит обычно в возрасте трех лет и позже), дети путаются в симметричных сторонах пространства и окончательное, правильное усвоение системы пространственных понятий не представляется возможным [23].

 Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается в определенной последовательности. Первоначально положение предметов ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо и влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются. Умение различать правую и левую стороны предмета, находящегося непосредственно перед ребенком, развивается у детей позже. Наиболее трудным является определение правой и левой сторон у человека, сидящего напротив, так как ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.

Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом.

Третий этап характеризуется вербализацией пространственных представлений. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана. Появление пространственных представлений на вербальном этапе соотносится с законами развития движения в онтогенезе. Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов, как по отношению к телу, так и по отношению друг  к другу появляются в речи ребенка позднее.

Четвертый этап несет в себе лингвистические представления. Этот этап является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в тоже время одной из составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Понимание пространственно – временных и причинно – следственных отношений и связей тоже является важной составляющей.

Степень адекватности отражения пространственных отношений, как и всякое обобщенное знание, зависит от опыта различения и выделения пространственных признаков и оперирования ими в различных ситуациях, а также от точности использования взрослыми каждого обозначающего их слова. Слово помогает ребенку выделить эти признаки и сделать их предметом практического освоения и анализа. «Чем точнее использованные слова определяют направление или местоположение предмета, тем легче ребенок ориентируется... тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую картину мира, тем более осмысленной, логичной и цельной она становится для ребенка». Благодаря речи восприятие пространства поднимается на новый, более высокий уровень, и происходит образование пространственных представлений.

Таким образом, перечисленные этапы пространственно - временных представлений формируются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый последующий этап включает в себя предыдущие. Если в силу, каких либо причин ребенок не прошел все этапы развития пространственных представлений, то у него будут обязательно трудности овладения письмом, чтением, счетом и т. д.

Психологические исследования показывают, что к трем годам жизни у ребенка складывается системный механизм пространственной ориентировки, включающий определенные взаимосвязи зрения, кинестезии и статико-динамических ощущений (равновесия и ускорения). В этих взаимосвязях видоизменяется и приобретает качественно новый характер функция каждого из анализаторов.

Массы условных рефлексов – временных связей, вырабатываемых именно с этих анализаторов, объединяются в сложно разветвленные ассоциации, то есть чувственное знание о пространстве, являющееся одновременно жизненным опытом ориентировки ребенка в пространстве окружающего мира.

Существенной чертой системного механизма пространственной ориентировки маленького ребенка является постепенное объединение слова, второсигнальных связей с пространственными сигналами. Это явление, в свою очередь, означает начало нового этапа – формирование обобщенного знания о пространственных признаках и отношениях, перехода к более совершенным системам управления и регулирования ориентировочных действий, поведения ребенка в пространстве окружающего мира.

Единство чувственного и логического составляет основную закономерность развития познания вообще, времени и пространства – в частности. Поэтому ограничение этого познания лишь чувственным освоением пространства грубо искажает действительную сущность развития ребенка и не позволяет понять сложнейший механизм пространственной ориентации человека, высшая нервная деятельность которого заключается в совместной работе обеих сигнальных систем.

Становление только единства чувственного и логического, возможного только на определенном этапе взаимосвязи двух сигнальных систем, - длительный процесс в развитии отражения пространства человеком, совпадающий с периодами детства и отрочества.

Конец раннего детства и начало дошкольного возраста объединяются, таким образом, в одну фазу такого совместного развития двух сигнальных систем, в котором ведущую роль играет первая, а не вторая сигнальная система.

Ведущую роль слово приобретает позже, с накоплением жизненного опыта и его обобщением на основе усвоения ребенком элементарных теоретических знаний о пространстве путем обучения, в результате развития разнообразных действий по измерению пространства. Почти десять лет человеку нужно для того, чтобы пройти эпоху становления  совместной работы двух сигнальных систем в освоении пространства и достижения чувственного и логического в познании пространства. Лишь к концу этого периода в подростковом возрасте слово и понятие играют ведущую роль в отражении пространства, в организации поведения, направленного на практическое овладение пространством.

Из этого положения следует, что сложный системный механизм восприятия пространства ни в коем случае не прекращает своего развития в раннем детстве и намного позже, так как в процессе становления находится сама структура высшей нервной деятельности человека. Главной движущей силой такого становления является взаимодействие двух сигнальных систем и постепенный переход к доминированию второй, являющейся субстратом речи и логического мышления.

Следует отметить и другие важные факторы, которые определяют особенности формирующегося системного механизма восприятия пространства у детей в дошкольном возрасте. Первый – всевозрастающее расширение в опыте ребенка окружающего пространства и ознакомление с многообразием предметной деятельности в различных открытых пространствах. Это в очень большой мере стимулирует развитие средств зрительного освоения пространства, особенно перспективных, глубинных отношений и пропорций объектов, видимых под малым углом зрения.

У детей дошкольного возраста преобладает характеристика предметов по какой-либо одной протяженности. С этой особенностью связано и то, что дети к концу дошкольного периода не овладевают понятием трехмерности.

Развитие пространственных представлений и их влияние на прогресс восприятия пространства у детей является одним из самых актуальных не только теоретических, но и практических вопросов воспитательной работы с детьми в детском саду и начальных классах школы. Если в раннем и преддошкольном детстве необходимо  создавать такие условия развития детей, чтобы через воспитание пространства формировались первичные синтезы и следовые системы, из которых строятся пространственные представления, то в дошкольном и младшем школьном возрасте особенно важно повышать культуру наблюдения и пространственной ориентации путем оптимального включения уже сформированной системы пространственных представлений.

Таким образом, пространственные представления - одна из сложных форм представлений, формирующихся у детей дошкольного возраста в процессе познавательного развития в несколько раз медленнее по сравнению с другими условными рефлексам. Перечисленные этапы пространственно -временных представлений формируются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый последующий этап включает в себя предыдущие.

К концу дошкольного возраста дети усваивают три категории элементарных знаний о пространстве: отражение удаленности предмета и его местоположение; ориентировку в направлениях пространства; отражение пространственных отношений между предметами.

С поступлением в школу объем пространственных представлений значительно расширяется, заметно повышаются требования к уровню их дифференцировки, возрастает степень отвлеченности и обобщения пространственных признаков.

Если в силу, каких-либо причин ребенок не прошел все этапы развития пространственных представлений, то у него будут трудности овладения письмом, чтением, счетом и т. д.

Таким образом, формирование пространственных представлений у детей от рождения до семи лет представляют собой сложный и длительный процесс. Дети дошкольного возраста проходят четыре этапа их формирования, каждый из которых имеет свое особое значение. Все эти этапы в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются во времени. Трудности освоения различных этапов замедляют темп освоения и отрицательно сказываются на качестве пространственных представлений как психического процесса.

 Особенности формирования пространственных представлений при нарушениях зрения

Представления - это образы, запечатлевшиеся в памяти и в воображении в результате предшествовавшего восприятия предметов или явлений и возникающие в мозгу при отсутствии их непосредственного воздействия на органы чувств [22].

Представления являются более высокой ступенью отражения, нежели образы восприятия, так как в них, по словам И.М. Сеченова, “совмещается все, что человек знает о предмете”. Будучи наглядным, чувственным образом, представление вместе с тем характеризуется высоким уровнем обобщенности. Совмещая в себе наглядность и обобщенность, образы памяти являются высшим уровнем чувственного отражения и служат переходной ступенью к абстрактному мышлению.

Первой характерной особенностью представления лиц с нарушенным зрением является сужение их круга за счет частичного выпадения или редуцирования зрительных образов. Сокращение числа представлений частично компенсируется благодаря работе сохранных анализаторов, то есть за счет увеличения количества представлений других видов. Однако оно не может быть возмещено полностью, так как нарушение возможности визуально, дистантно воспринимать явления и предметы внешнего мира делает недоступным для восприятия лицами с нарушением зрения целый ряд объектов. Последнее может быть компенсировано за счет использования в процессе обучения моделей, макетов, рисунков и т.п.

Представления лиц со зрительной депривацией отличаются от образов памяти зрячих. Характерными особенностями их представлений являются фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности (генерализованность) и вербализм. Эти особенности, отмечавшиеся еще А.А. Крогиусом, В.И. Рудневым, А.И. Скребицким и другими тифлопедагогами, проявляются у лиц с дефектами зрения в различной степени в зависимости от состояния зрительного анализатора, главным образом остроты зрения, размера и поля зрения, а также ряда других факторов: знаний, опыта, характера деятельности, условий обучения и воспитания.

Фрагментарность представлений лиц с дефектами зрения отчетливо проявляется при воспроизведении образов путем лепки, рисования или моделирования, а также при узнавании объектов. В репродуцированных представлениях у слепых и слабовидящих зачастую отсутствуют весьма важные, а иногда и наиболее существенные детали.

В отличие от фрагментарности представлений нормально видящих, свидетельствующей о высоком уровне обобщенности образов и выделении наиболее существенных деталей, фрагментарность представлений лиц с нарушенным зрением является результатом недостаточно полного чувственного знания о предмете. Неполное и неточное отображение предметов ведет к снижению уровня обобщенности, выделению несущественных признаков.

В основе фрагментарности образов лиц с нарушенным зрением лежит сукцессивность, последовательность дефектного зрительного (особенно при сильном сужении поля зрения и поля обзора, возникающего вследствие снижения остроты зрения) восприятия. Сукцессивность и фрагментарность восприятия в значительной мере преодолеваются благодаря деятельности мышления. Возможна также фрагментарность представлений и при симультанном зрительном восприятии как следствие тяжелых поражений зрительного анализатора.

Схематизм, так же как фрагментарность, возникает в результате недостаточно полного зрительного отражения. Схематизм особенно отчетливо проявляется при репродуцировании образов, бедных деталями и поэтому слабо дифференцированных. Однако схематизм  представлений может быть преодолен. Для этого надо направлять и организовывать процесс восприятия, развивать наблюдательность, формировать навыки обследования. В результате лица с нарушенным зрением начинают более полно и точно отражать объективную действительность.

С перечисленными особенностями представлений при сужении сферы чувственного познания тесно связана и недостаточная обобщенность образов памяти  лиц со зрительной депривацией. Процесс обобщения, выделения существенных, характерных признаков и абстрагирования от случайных свойств, деталей и их взаимоотношений находится в зависимости от полноты отражения и чувственного, сенсорного опыта. Выпадение же большого числа зачастую наиболее значимых свойств объектов, их деталей и признаков из сферы восприятия и недостаточный сенсорный опыт препятствуют образованию обобщенных представлений, в которых отображаются наиболее существенные свойства и признаки предметов. Этот дефект еще ярче проявляется при формировании общих представлений, отражающих признаки, характерные для целого ряда объектов, относящихся к одному виду или классу. Преодолению затруднений в процессе обобщения образов и формирования общих представлений способствует расширение сферы чувственного познания путем включения в этот вид психической деятельности сохранных анализаторов и использования наглядных пособий, заменяющих недоступные для ослабленного зрения объекты.

Качественные и количественные изменения, наблюдающиеся при патологических нарушениях деятельности зрительного анализатора, не могут изменить самой природы и характера представлений. Фрагментарность, схематизм, недостаточная обобщенность, вербализм и узость круга образов памяти лиц со зрительной депривацией в значительной мере преодолеваются в процессе компенсации. Возникающие у них представления могут достаточно полно и адекватно отражать окружающий мир. При правильно организованной коррекционной работе дети с нарушением зрения приобретают запас представлений, обеспечивающий возможность достаточно точной ориентации в окружающей среде. Эти образы в дальнейшем становятся основой для формирования понятий.

Нарушения зрения не могут оказать влияния на саму сущность процесса формирования представлений - на переход от нерасчлененного, схематического, недостаточно осмысленного к все более полному, обобщенному, адекватному образу. Процесс формирования представлений при нарушениях зрения, подчиняясь общим закономерностям, в то же время имеет характерные особенности и отличается от нормы прежде всею своей динамикой - замедленностью и затрудненностью межфазовых переходов.

Влияние остроты зрения на процесс формирования представлений ослабевает с возрастом. Это связано с накоплением чувственного опыта, развитием наблюдательности, совершенствованием навыков обследования, активизацией мышления.

На различные уровни сформированности представлений оказывает влияние, как сложность отображаемых объектов, так и состояние зрительного анализатора: повышение остроты зрения сопровождается увеличением дифференцированности и обобщенности образов.

Образы памяти претерпевают постоянные изменения, которые могут совершаться как в сторону дальнейшей дифференциации и обобщения, так и в сторону их разрушения, утраты дифференцированности и обобщенности. Для сохранности представлений существенное значение имеют повторные восприятия и воспроизведение образов памяти в деятельности. Трудности и ограничения, возникающие при нарушенном зрении при повторном восприятии объектов, сказываются на сохранности их представлений. При отсутствии подкреплений (повторных восприятий) образы памяти тускнеют, становятся фрагментарными и слабо дифференцированными. Понижение остроты зрения способствует более быстрому угасанию образов памяти.

Острота зрения является далеко не единственным фактором, от которого зависят характерные особенности и динамика формирования представления у лиц с нарушением зрения. Существенное значение для их формирования имеют стабильность зрительных функций, возраст, стаж нарушенного зрения, а также психические особенности личности [22].

Таким образом, нивелирование, выравнивание уровня сформированности представлений при нарушениях зрительных функции различной степени возможны только при дифференцированном подходе к лицам со зрительной депривацией, создающем оптимальные условия для чувственного познания как при разной остроте зрения. Потенциальные же возможности для формирования тонко дифференцированных, глубоко осмысленных и обобщенных, адекватных оригиналам представлений у лиц с нарушением зрения имеются, что доказывается возможностью формирования при различной тяжести дефектов зрения образов, находящихся на высшей фазе развития.

Как показывают тифлологические исследования, процесс формирования пространственных представлений у лиц с нарушением зрения, подчиняясь общим закономерностям, в то же время имеет характерные особенности и отличается от нормы прежде всего своей замедленностью, фрагментарностью, схематичностью и недостаточностью адекватного отражения окружающего мира.

Анализ тифлопедагогической литературы показывает, что на формирование пространственных представлений влияют нарушения зрения, его клинические формы оказывают негативное влияние.

Так при амблиопии затрудняется процесс рассматривания мелких предметов, нарушается фиксация взора, восприятие формы, величины предметов.

При косоглазии ограничивается возможность обозрения окружающего мира, нарушается пространственная ориентация.

При нарушениях бинокулярного зрения отмечаются недостатки в развитии двигательной функции глаза, недостатки фиксации, нарушение прослеживающих функций, недостатки контрастного различения. Этот дефект затрудняет последующее формирование периферического и бинокулярного зрения.

При астигматизме отмечается неправильное преломление света. На сетчатке появляется искаженное изображение формы воспринимаемых предметов в вертикальном, горизонтальном и других направлениях.

При миопии затрудняется процесс рассматривания предметов, удаленных на определенное расстояние, так как на сетчатке получается нечеткое изображение.

При гиперметропии затруднено восприятие предметов, находящихся как вблизи, так и вдали от глаз.

Амблиопия и косоглазие меняют бинокулярный характер зрения на монокулярный или альтернирующий, что неизбежно влечет за собой снижение зрения. Это обусловливает снижение скорости, точности дифференцированности восприятия, а также вызывает трудности в определении цвета, формы, величины, пространственного расположения предметов, выполнения практических действий.

Земцова М. И. отмечает, что зрительная недостаточность обычно сопровождается снижением двигательной активности ребенка, а это, в свою очередь, обусловливает такие вторичные отклонения, как нарушение осанки, плоскостопие, искривление позвоночника, иногда нарушение всей схемы тела [18].

Сековец Л. С. указывает на то, что у детей с нарушением зрения наблюдается целый комплекс отклонений в физическом развитии и двигательной сфере. Дошкольники с нарушением зрения характеризуются меньшей подвижностью из-за сложности зрительно – двигательной ориентации.

Феоктистова Л. Ю. отмечает, что дети с нарушением зрения плохо ориентируются в пространстве,  что связано с тем, что у многих двигательные реакции замедленны, такие дети апатичны, вялы, заторможены [49].

Плаксина Л. И. отмечает, что ребенку с нарушенными зрительными функциями трудно определить форму, величину, пространственное расположение предметов, рассматривать движущие объекты. Нарушение функций центрального зрения отрицательно сказывается на познавательной деятельности ребенка. Снижается скорость восприятия, его полнота, точность, затрудняется формирование предметных и пространственных представлений образной памяти, наглядно – образного мышления в мыслительной деятельности [35].

Отсутствие у детей стереоскопического зрения, с помощью которого идет накопление представлений об объеме, величине, создает определенные трудности развития представлений о пространстве и ориентировки в нем.

Таким образом, из-за особенностей зрительного восприятия, а также особенностей двигательной, познавательной сфер дети испытывают трудности при овладении пространственными представлениями.

Для детей с нарушением зрения характерно нарушение моторики и зрительно – моторной координации, что снижает результативность действий с предметами, поскольку успех предметно – практических действий зависит от уровня сформированности произвольных движений рук и от того, насколько согласованно действуют руки под контролем зрения.

Недостаточное развитие мыслительной деятельности детей с нарушением зрения приводит к затруднениям при анализе, синтезе, сравнении, обобщении, классификации.

На основании этих трудностей Ремезова Л. А. определяет некоторые подходы к обучению детей с нарушением зрения:

- изучение особенностей формирования пространственных представлений у детей с нарушением зрения;

- осуществление индивидуально – дифференцированного подхода при формировании пространственных представлений;

- взаимосвязь коррекционно – педагогической работы на занятиях по формированию пространственных представлений с лечебно – восстановительной работой [39].

Плаксина Л. А., Ремезова Л. А. отмечают, что одна из главных задач педагога дошкольного учреждения для детей с нарушением зрения – это учет индивидуальных особенностей детей, влияющих на формирование пространственных представлений.

К ним относятся:

- состояние здоровья и период лечения;                                                 

- общие умственные способности;

- программные конструктивные знания, умения, навыки.

При правильно организованной коррекционной работе дети с нарушением зрения приобретают запас представлений, обеспечивающий их жизненность и перенос в другие ситуации.

 Педагогические подходы к формированию пространственных представлений у детей седьмого года жизни

В результате анализа научно – методической литературы выяснилось, что одним из условий успешного обучения ребенка в школе является овладение им пространственными представлениями и свободная ориентировка в пространстве. Поэтому, чтобы в школе у ребенка не было проблем в освоении русского языка, чтения, математики и др. учебных дисциплин, необходимо обязательно проводить работу по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Изученный онтогенез развития пространственных представлений помогает выстроить четкую последовательность основных направлений и содержания работы формирования пространственных представлений.

На первом уровне формирования пространственных представления Т. Гогуадзе предлагает использовать игры, которые способствуют развитию у детей двигательной сферы, совершенствованию координации движений и деятельности полушарий. Все игры предлагаемые автором основаны на ползании. Она рекомендует не ограничивать активность ребенка, более того стимулировать ее, давать ребенку возможность во время и вволю наползаться, необходимо внимательно следить за ходом развития ребенка, чтобы во время заметить и исправить ошибки. Своевременное их выявление и устранение поможет избежать серьезных трудностей в обучении письму.

Е. Кочурова рекомендует в домашних условиях формировать у ребенка пространственные представления. В свою работу включает задания, содержание которых направлено на первоначальную ориентировку ребенка в собственном теле, в окружающем пространстве, а также знакомство с расположением предметов на рисунках. Ребенок очень часто путает понятия «справа» и «слева» и др. Е.Кочурова считает, что это легко исправить, если в общении с ним как можно чаще использовать слова, способствующие формированию ориентировки во взаимном расположении предметов и фигур (выше, ниже, рядом, между), ориентировки на плоскости (влево, вправо, вверх, вниз, внутри, вне).

Проводимая работа Т. А. Павловой направлена на уточнение представлений о схеме тела. Первоначально у детей вырабатываются опорные точки в схеме собственного тела: верх, право. На каждом занятии дети учатся находить в своем теле верхние и правые части. Работа по выработке, автоматизации и дифференциации направлений пространства в схеме собственного тела сочетается с развитием координации движения.

 Исследования сотрудников факультета физической культуры РГПУ им. А. И. Герцена показали, что хорошо организованная физкультурно-оздоровительная работа, физические упражнения, направленные на развитие пространственных представлений, координации движений, чувства ритма, «ручной умелости», являются важным фактором при овладении ребенком графикой письма.

 Многие авторы, занимающиеся проблемой формирования пространственных представлений у детей, большое внимание уделяют физминуткам, которые способствуют развитию чувства темпа и ритма, координируют слово и движение, закрепляют умение ориентироваться в направлениях схемы собственного тела.

Немало важную помощь в развитии зрительно – пространственных представлений окажут игры с мозаикой, с разрезными картинками, паззлами. Очень полезна работа с пластилином, глиной, тестом; раскраска картинок карандашами, особенно заштриховка мелких деталей. Такая работа поможет ребенку подготовиться к четкому зрительному восприятию и правильному написанию букв.

Постепенно работа по формированию навыков ориентирования в схеме собственного переходит к формированию представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела.

Г. Н. Глушковой были предложены игры и упражнения по развитию навыков ориентировки в пространстве для детей старшего дошкольного возраста. Представления о пространственных признаках предметов автор начинает в играх с геометрическими блоками Дьенеша, в которых в игровых заданиях дети знакомятся с признаками формы, размера учатся их выделять, оперировать двумя, тремя свойствами одновременно, учатся их зашифровывать условными обозначениями. Этим же автором была разработана система игр с блоками Дьенеша для детей от двух до семи лет. Многие игры и упражнения проводятся с целью научения детей определять местоположение предметов в пространстве. В начале любого занятия автор предлагает проводить «зрительную разминку» перед детьми в ряд выставляются, разные игрушки их местоположение меняется. Ребенок должен вспомнив главный ориентир – правая рука (ведущая рука) сказать, что слева, справа, между. Постепенно накапливая действенный опыт ориентировки «на себя», «от себя», ребенок учится определять правую и левую сторону у других, мысленно перенося схему своего тела на другой объект.

Педагогическая работа по развитию пространственных представлений, по овладению умениями ориентироваться и отражать свои представления в речи и в простой модели представлена Т.А. Мусейибовой [26]:

- упражнениями в познании пространственных отношений в контексте любой детской деятельности (рассматривание фотографии, иллюстрации; оригами и вышивание; «прочтение» схем и т. д.);

- специально сконструированными играми, упражнениями, проблемными и творческими ситуациями с элементами моделирования (использования замещения, предметно-схематических и графических моделей и схем и т. д.).

Формы организации детской деятельности могут быть представлены следующими способами:

- Мини-ситуации, специально создаваемые педагогами, родителями с целью овладения детьми каким-либо видом ориентировки. Например, схематически показано, что справа от дерева, в берлоге поселилась лиса, а впереди слева, около норы стоит медведь. Ребенок «наводит порядок», называя пространственные перемещения.

- Игровые упражнения на определение местоположений предметов и направлений: «Что впереди, что сзади», «Переложи игрушку в правую руку. Спрячь под столом». Самостоятельное придумывание детьми подобных упражнений. Полезно предложить ребенку задать вопрос (где и что находится); показать стрелкой, где лежит предмет или в каком направлении его искать. При поиске спрятанных предметов разумно использовать игровой прием «горячо — холодно».

- Упражнения типа «А что будет, если...» (изменится расположение, направление движения, количество сидящих за сто­лом, расположение изображенных на фотографии и т. д.). Возможна схематизация, предложенная детьми.

- Проблемные ситуации. Например, надо найти самый короткий маршрут.

- Графические упражнения, «зрительные диктанты» на освоение симметрии, развития умений ориентироваться на плоскости, раскрашивать черно-белые рисунки. Упражнения выполняются на бумаге в крупную клетку по образцу, под диктовку, по собственному замыслу.

- Дидактические игры.

- Игры на освоение наглядного моделирования с использованием плана, плана-схемы, разного рода замещений («Кукольная комната», «Найди спрятанную игрушку», «Кукла Маша купила мебель» и др.).

- Игры с использованием самостоятельно придуманных детьми и представленных графически планов (схем): «Поиск кладов», «Мы — разведчики!» и др.

- Рассказывание по картинам, чтение и беседа о прочитанном. Изображение (условное) разных видов пространственных от­ ношений, удаленности, перспективы. Творческие упражнения и игры, рассказы-инсценировки, разные виды театра и др.

Опыт ориентировки в пространстве накапливается у ребенка при выполнении разных действий, режимных процессов; чаще всего разные виды ориентировки «сосуществуют». Несмотря на это, следует соблюдать логику в усложнении, которая базируется на знании актуального уровня развития ребенка. Усложнение (от возраста к возрасту) состоит:

- в увеличении количества вариантов пространственных отношений;

- в повышении точности различения их детьми и именовании соответствующими словами;

- в переходе от узнавания к воспроизведению пространственных отношений, в том числе между субъектом и окружающими его объектами;

- в переходе от ориентировки в специально организованной развивающей среде к ориентировке в окружающем пространстве;

- в обобщенности представлений и способов действий, переходе от практически-действенного способа пространственной ориентации к зрительной ориентировке.

По мнению Крушельницкой О. И. совершенствованию зрительной ориентировки на плоскости листа, разлинованного в крупную клетку, стола, таблицы способствует «зрительный диктант». Вслед за распределением плоских изображений, фигур, рисованием на плоскости листа по собственному замыслу ребенок начинает (в 5—6 лет) располагать предметы, рисовать по правилам, которые сообщает ему взрослый:

- заштриховать клетки вдоль левой стороны листа (по боковой правой стороне, в верхнем правом углу, справа (слева) от...);

- штриховать клетки, чередуя цвет, вид штриховки и т. д.;

- найти способ определения центра (середины листа) и выло­жить узор снизу от найденного центра;

- вдоль линии, проведенной через центр листа, наклеить поло­вину прямоугольника, затем восстановить (дорисовать) вторую половину (упражнение на освоение симметрии).

В разнообразных видах детских деятельностей, которыми увлекается ребенок-дошкольник, всегда имеет место упражняемость в дифференцировке пространственных направлений, определении местонахождения предметов, повышении точности речевых высказываний.

Развитие умений ориентироваться в расположении предметов «от себя», «от другого объекта» происходит в период дошкольного возраста. Показателем развития пространственных представлений является постепенный переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета («на себе») к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета («на других объектах»).

Таким образом, рациональное сочетание педагогических технологий, основанных на непосредственном восприятии пространственных отношений и отображении их в виде схемы, плана, ускоряет процесс освоения пространства детьми, обеспечивает жизненность представлений и перенос их в другие ситуации.

Вывод по главе 1

Дети дошкольного возраста проходят четыре этапа формирования пространственных представлений (пространственные представления о собственном теле, пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела, вербализациия пространственных представлений, лингвистические представления), каждый из которых имеет свое особое значение. Все эти этапы в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются во времени.

Характерной особенностью представления лиц с нарушенным зрением является сужение их круга за счет частичного выпадения или редуцирования зрительных образов. Сокращение числа представлений частично компенсируется благодаря работе сохранных анализаторов, то есть за счет увеличения количества представлений других видов. Однако оно не может быть возмещено полностью, так как нарушение возможности визуально, дистантно воспринимать явления и предметы внешнего мира делает недоступным для восприятия лицами с нарушением зрения целый ряд объектов. Последнее может быть компенсировано за счет использования в процессе обучения моделей, макетов, рисунков и т.п.

Представления лиц со зрительной депривацией отличаются от образов памяти зрячих и качественно. Характерными особенностями их представлений являются фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности (генерализованности) и вербализм.

Нарушения зрения не могут оказать влияния на саму сущность процесса формирования представлений - на переход от нерасчлененного, схематического, недостаточно осмысленного к все более полному, обобщенному, адекватному образу. Процесс формирования представлений при нарушениях зрения, подчиняясь общим закономерностям, в то же время имеет характерные особенности и отличается от нормы прежде всею своей динамикой - замедленностью и затрудненностью межфазовых переходов.

На различные уровни сформированности представлений оказывает влияние, как сложность отображаемых объектов, так и состояние зрительного анализатора: повышение остроты зрения сопровождается увеличением дифференцированности и обобщенности образов.

Образы памяти претерпевают постоянные изменения, которые могут совершаться как в сторону дальнейшей дифференциации и обобщения, так и в сторону их разрушения, утраты дифференцированности и обобщенности. Для сохранности представлений существенное значение имеют повторные восприятия и воспроизведение образов памяти в деятельности. Трудности и ограничения, возникающие при нарушенном зрении при повторном восприятии объектов, сказываются на сохранности их представлений. При отсутствии подкреплений (повторных восприятий) образы памяти тускнеют, становятся фрагментарными и слабо дифференцированными. Понижение остроты зрения способствует более быстрому угасанию образов памяти.

Таким образом, нивелирование, выравнивание уровня сформированности представлений при нарушениях зрительных функции различной степени возможны только при дифференцированном подходе к лицам со зрительной депривацией, создающем оптимальные условия для чувственного познания как при разной остроте зрения. Потенциальные же возможности для формирования тонко дифференцированных, глубоко осмысленных и обобщенных, адекватных оригиналам представлений у лиц с нарушением зрения имеются, что доказывается возможностью формирования при различной тяжести дефектов зрения образов, находящихся на высшей фазе развития.

 Экспериментальное изучение уровней сформированности представлений о пространстве собственного тела у детей седьмого года жизни

Организация и методика проведения эксперимента

         Цель эксперимента: изучить уровни представлений о пространстве собственного тела у детей с нарушением зрения и разработать коррекционно-педагогические приемы по совершенствованию пространственных представлений старших дошкольников с нарушением зрения.

         Экспериментальное исследование проводилось на базе Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада №133 компенсирующего вида Выборгского района г. Санкт-Петербурга в 2014 году и на базе Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада № 10 компенсирующего вида Невского района г. Санкт-Петербурга в 2015 году.

В исследовании принимали участие две группы детей старшего дошкольного возраста:

1) подготовительная группа детей, имеющих нарушение зрения и речи;
2) подготовительная группа нормально видящих детей, имеющих нарушение речи (ФФНР, ТНР. ОНР III ур. реч. разв.).

Экспериментальную группу составили 12 детей старшего дошкольного возраста 6-7 лет, имеющие нарушения зрения.

Контрольную группу составили 12 дошкольников 6-7 лет с нормальным зрением.

Характеристика контингента представлена в таблицах 1 и 2.

Таблица 1

Офтальмологические и логопедические данные обследуемой группы детей с нарушенным зрением

Имя

Зрительный диагноз

Острота зрения

Сопутствующие заболевания

Зрительный режим

OD б/о

OS б/о

OD в/о

OS в/о

Рома Г.

Гиперметропия высокой степени OU, амблиопия средней степени OU.

0,5

0,7

0,5

1,0

ТНР. ОНР III ур. реч. разв.

№5-6

 

Ксюша Б.

Hm ast средней степени,

сходящееся паралитическое альтернирующее косоглазие с вертикальным компонентом, амблиопия слабой степени OU.

1,0

0,8

1,0

1,0

ФФНР

№5-6

 

Вероника Ч.

Смеш. астигматизм. OU, амблиопия средней степени OU, расходящееся альтернируещее косоглазие.

0,6- 0, 7

0,3

0,9

0,8

ФФНР

№5-6

 

Даня А.

Гиперметропия средней степени с астигматизмом OU, амблиопия средней степени OU.

0,55

0,65

0,6

0,9

ФФНР

№5-6

 

Аня Ш.

Сходящееся монолатеральное косоглазие с паралитическим ком-м, Hm сл.степени OU, амблиопия сл. ст. OS.

1,0

0,8

1,0

1,0

ФФНР

№5-6

 

Самир А.

Сложный Hm ast на фоне сл. ст. OU, амблиопия тяж. ст, содружественной расходящееся косоглазие.

0,3

0,5

0,55

0,8

ТНР. ОНР III ур. реч. разв.

№5-6

 

Рита Ш.

Гиперметропия слабой степени OU.

0,9

0,95

1,0

1,0

ТНР. ОНР III ур. реч. разв.

№5-6

 

Миша Т.

Сходящееся косоглазие, анизометропия Hm ср. ст. OD, Hm сл. ст OS.

0,9

1,0

1,0

1,0

ФФНР

№5-6

 

Настя А.

Врожд. компенс. глаукома OU, сходящ. альтернир. косоглаз., гиперметропия сл. ст. OU.

0,8

0,8

0,9

0,9

ФФНР

№5-6

 

ДимаС.

Миопия сл. ст. OU

0,5

0,5

1,0

1,0

ФФНР

№5-6

 

Саша П.

Врожд. миопия сл. ст. OU c ast.

0,9

0,9

0,95

0,9

ФФНР

№5-6

 

Максим П.

Анизомет., гиперметропия сл. ст. OD, гиперметропия ср. ст. OS, амблиопия слаб. Ст. OS, непостоянн. сходящ. косоглазие.

1,0

0,95

1,0

1,0

ТНР. ОНР III ур. реч. разв.

№5-6

 

 

Анализ таблицы 1 показал, что:

- Дети имеют зрительные нарушения: амблиопия различной степени (7), косоглазие (7), гиперметропия различной степени (5), астигматизм (2), анизометропия (2), миопия слабой степени (1), врожденная глаукома (1).

- Дети имеют различную остроту зрения (от 0,5 до 1,0 в/о на лучше видящий глаз).

- По показателям остроты зрения в условиях оптической коррекции дети экспериментальной группы не относятся к слабовидящим.           

- Все дети имеют сопутствующие заболевания в виде нарушений речи: ФФНР (8), ТНР. ОНР III ур. реч. разв. (4).

Таблица 2

Логопедические данные обследуемой группы нормально видящих детей

Имя

Логопедическое заключение

Полина С.

ТНР. ОНР III ур. реч. разв.

Настя Д.

ФФНР

Камила П.

ФФНР

Саша Д.

ТНР. ОНР III ур. реч. разв.

Наташа А.

ФФНР

Лиза К.

ТНР. ОНР III ур. реч. разв.

Артем В.

ТНР. ОНР III ур. реч. разв.

Варя Ш.

ФФНР

Тимур Ю.

ТНР. ОНР III ур. реч. разв.

Ярослав А.

ТНР. ОНР III ур. реч. разв.

Максим Б.

ФФНР

Лена Ш.

ФФНР

 

Анализ таблицы 2 показал, что дети имеют следующие нарушения речи: ФФНР (6), ТНР. ОНР III ур. реч. разв. (6).

 

Методика эксперимента

         Констатирующий эксперимент состоял из трёх серий, направленных на выявление уровня сформированности представлений о пространстве собственного тела у детей седьмого года жизни с нарушением зрения. При выявлении уровня сформированности пространственных представлений использовалась методика «Оценка сформированности пространственных представлений» Н. Семаго, М. Семаго. Нами был выбран этап диагностики: «Представления о пространстве собственного тела». Этап диагностики предполагает изучение сформированности представлений ребенка о пространственных взаимоотношениях «частей» собственного тела:

  • в отношении собственного лица;
  • по отношению к телу в целом;
  • по отношению к руке.

Анализ проводится в соответствии с цефало-каудальным законом (по кото­рому развитие и дифференциация движений, начинается от головы к рукам и в дальнейшем - к туловищу и к ногам) [62; 104]. Сформированность простран­ственных представлений анализируется вначале по отношению к собственно­му лицу, затем по отношению к телу в целом. Только после этого проводится оценка и анализ пространственных представлений ребенка о взаиморасполо­жении частей рук (в соответствии с проксимодистальным законом).

Серия 1. Анализ частей лица и их расположения по отношению друг к другу.

Цель: выявить представления о пространственных взаимоотношениях частей лица.

Задания выполняются с закрытыми глазами!

Задания:

1) Покажи и назови, что у тебя над глазами (брови).
2) Покажи и назови, что у тебя под глазами (щёки).

3) Покажи и назови, что у тебя над носом (лоб).

4) Покажи и назови, что у тебя под носом (рот/ губы).

5) Покажи и назови, что у тебя под губами (подбородок).
6) Покажи и назови, что у тебя над лбом (волосы/ чёлка).

Оценивание результатов:

3 балла – выполняет задание полностью, точно и самостоятельно;

2 балла – выполняет задание не полностью (показывает, но не называет);
1 балл – выполняет задание по словесной установке экспериментатора;

0 баллов – не выполняет задание.

Максимальное количество баллов по серии 1 (по шести заданиям) -18.

Исходя из максимального балла, выделяются следующие уровни пространственных представлений о частях лица:

Высокий уровень – 18-15 баллов;

Средний уровень – 14-9 баллов;

Низкий уровень – 8 и менее баллов.

Серия 2. Анализ расположения частей собственного тела относительно друг друга.

Цель: выявить представления о пространственных взаимоотношениях частей тела.

Задания (ребенок стоит прямо, руки опущены вниз):
1) Покажи и назови, какая часть твоего тела находится над плечами? (шея)

2) Покажи и назови, какая часть тела находится над шеей? (голова)

3) Покажи и назови, какая часть тела находится под шеей? (плечи)

4) Покажи и назови, какая часть тела находится под плечами? (туловище/ живот)

5) Покажи и назови, какая часть тела находится над коленями? (бёдра)

6) Покажи и назови, какая часть тела находится под коленями? (голень/ икры)

Оценивание результатов:

3 балла – выполняет задание полностью, точно и самостоятельно;

2 балла – выполняет задание не полностью (показывает, но не называет);
1 балл – выполняет задание по словесной установке экспериментатора;

0 баллов – не выполняет задание.

Максимальное количество баллов по серии 2 (по шести заданиям) -18.

Исходя из максимального балла, выделяются следующие уровни пространственных представлений о частях тела:

Высокий уровень – 18-15 баллов;

Средний уровень – 14-9 баллов;

Низкий уровень – 8 и менее баллов.

Серия 3. Анализ расположения частей рук (плечо, локоть, ладонь, запястье) относительно друг друга.

Цель: выявить представления о пространственных взаимоотношениях частей рук.

Задания (ребенок стоит прямо, руки опущены вниз):
1) Что выше плечо или локоть? (плечо)

2) Что ниже плечо или ладонь? (ладонь)

3) Что выше локоть или ладонь? (локоть)
4) Что ниже ладонь или запястье? (ладонь)

Оценивание результатов:

3 балла – выполняет задание полностью, точно и самостоятельно;

2 балла – выполняет задание не полностью (показывает, но не называет);
1 балл – выполняет задание по словесной установке экспериментатора;

0 баллов – не выполняет задание.

Максимальное количество баллов по серии 3 (по шести заданиям) -12.

Исходя из максимального балла, выделяются следующие уровни представлений о расположении частей рук относительно друг друга:

Высокий уровень – 12-9 баллов;

Средний уровень – 8-5 баллов;

Низкий уровень – 4 и менее баллов.

Общие количественные данные по всем трем сериям заданий (табл.12,13):

Высокий уровень – 48-36 баллов;

Средний уровень – 35-29 баллов;

Низкий уровень – 28 и менее баллов.                          

 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Таблица 3

Количественные показатели детей с нарушением зрения по серии 1

Имя

Задания

Общий балл

Уровень

1

2

3

4

5

6

1

Рома Г.

3

2

2

3

3

3

16

высокий

2

Ксюша Б.

3

1

1

1

3

3

12

средний

3

Вероника Ч.

3

3

3

3

3

3

18

высокий

4

Даня А.

3

3

3

3

3

3

18

высокий

5

Аня Ш.

2

1

1

3

2

3

12

средний

6

Самир А.

3

2

1

3

3

1

13

средний

7

Рита Ш.

3

2

2

3

2

2

14

средний

8

Миша Т.

3

3

3

3

3

3

18

высокий

9

Настя А.

1

3

1

3

3

3

14

средний

10

Дима С.

2

2

3

3

3

3

16

высокий

11

Саша П.

1

3

1

3

1

3

12

средний

12

Максим П.

2

2

1

3

3

3

14

средний

Средний балл по каждому заданию

2,4

2,3

1,8

2,8

2,7

2,8

 

                                                                                          

         Количественные данные таблицы 3 о набранных испытуемыми с нарушением зрения баллах показывают, что их диапазон колеблется от 18 до 12 баллов. Это свидетельствует о том, что в серии 1 у старших дошкольников с нарушением зрения не было выявлено низкого уровня сформированности представлений о пространственных взаимоотношениях частей лица.   Для проведения качественного анализа данных высчитывался средний балл по каждому заданию. Максимальный средний балл по каждому заданию, набранный детьми с нарушением зрения – 2,8; минимальный средний балл – 1,8. Данные таблицы свидетельствуют, что дети с нарушением зрения успешнее всего справились с заданиями 4- «Покажи и назови, что у тебя под носом», 5- «Покажи и назови, что у тебя под губами», -  очевидно, это связано с тем, что нижняя часть лица более доступна для восприятия детям с нарушением зрения; 6- «Покажи и назови, что у тебя надо лбом», что возможно, связано со знанием того, что на голове волосы, челка. Наибольшие трудности дети с нарушением зрения испытали при выполнении задания 3- «Покажи и назови, что у тебя над носом». Дети называли и показывали неверно: «Глаза» (верный ответ – «лоб»), что связано с трудностями дифференцировки пространственных отношений «нос-лоб». Результаты выполнения заданий 1- «Покажи и назови, что у тебя над глазами» и 2- «Покажи и назови, что у тебя под глазами» имеют средний показатель.

         Выявлено, что у старших дошкольников с функциональными расстройствами зрения представления о пространственных взаимоотношениях частей лица характеризуются недостаточной развитостью, что связано с трудностями дифференциации пространственных отношений в верхней части лица - между носом и лбом.

Таблица 4

Количественные показатели нормально видящих детей по серии 1

Имя

Задания

Общий балл

Уровень

1

2

3

4

5

6

1

Полина С.

3

3

3

3

3

3

18

высокий

2

Настя Д.

3

3

3

3

3

3

18

высокий

3

Камила П.

3

2

3

3

3

3

17

высокий

4

Саша Д.

3

3

3

3

3

3

18

высокий

5

Наташа А.

3

3

3

3

3

3

18

высокий

6

Лиза К.

1

3

2

3

3

3

15

высокий

7

Артём В.

3

3

3

3

3

3

18

высокий

8

Варя Ш.

3

3

3

3

3

3

18

высокий

9

Тимур Ю.

1

3

2

3

3

3

15

высокий

10

Ярослав А.

2

3

3

3

3

3

17

высокий

11

Максим Б.

3

3

3

3

3

3

18

высокий

12

Лена Ш.

3

3

3

3

3

3

18

высокий

Средний балл по каждому заданию

2,6

2,9

2,8

3

3

3

 

 

         Количественные данные таблицы 4 о набранных баллах испытуемыми с нормальным зрением показывают, что их диапазон колеблется от 18 до 15 баллов. Это свидетельствует о том, что в серии 1 у нормально видящих испытуемых не было выявлено низкого уровня сформированности представлений о пространственных взаимоотношениях частей лица.

         Максимальный средний балл по каждому заданию, набранный детьми контрольной группы – 3; минимальный средний балл – 2,6. Данные таблицы свидетельствуют, что дети с нормальным зрением успешнее всего справились с заданиями 2- «Покажи и назови, что у тебя под глазами», 3- «Покажи и назови, что у тебя над носом», 4- «Покажи и назови, что у тебя под носом», 5- «Покажи и назови, что у тебя под губами» - это связано с тем, что нижняя и средняя часть лица более доступна для восприятия детьми с нарушением зрения; 6- «Покажи и назови, что у тебя надо лбом» - что возможно, связано со знанием того, что на голове волосы, челка. Некоторые трудности дети контрольной группы испытали при выполнении задания 1- «Покажи и назови, что у тебя над глазами». Дети неверно показывали и называли: «Лоб» (правильный ответ – «брови»), что, по всей видимости, связано с трудностями дифференцировки «мелких» частей лица.

Таблица 5

Уровни сформированности представлений о пространственных взаимоотношениях частей лица

Уровни

Группа детей

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Дети с нарушением зрения

5

7

0

Нормально видящие дети

12

0

0

 

Данные таблицы 5 свидетельствуют об отставании испытуемых с нарушенным зрением от нормально видящих сверстников по уровню  сформированности представлений о пространственных взаимоотношениях частей лица. У большинства детей с нарушением зрения (7 из 12) выявлен средний уровень, у 5 - высокий уровень, в то время как все испытуемые с нормальным зрения (12) показали высокий уровень. Можно предположить, что это отставание связано с трудностью формирования у дошкольников с функциональными расстройствами зрения тонко дифференцированных объектно-предметных представлений о верхней части лица.

Таблица 6

Количественные показатели детей с нарушением зрения по серии 2

Имя

Задания

Общий балл

Уровень

1

2

3

4

5

6

1

Рома Г.

3

2

2

3

2

2

14

средний

2

Ксюша Б.

3

1

1

1

2

2

10

средний

3

Вероника Ч.

3

3

3

3

3

3

18

высокий

4

Даня А.

3

3

3

3

3

2

17

высокий

5

Аня Ш.

3

3

2

3

1

1

13

средний

6

Самир А.

3

3

1

2

0

0

9

низкий

7

Рита Ш.

3

3

2

2

3

2

15

высокий

8

Миша Т.

3

3

3

3

2

2

16

высокий

9

Настя А.

3

3

3

3

2

2

16

высокий

10

Дима С.

2

3

3

2

1

1

12

средний

11

Саша П.

3

3

3

3

2

2

16

высокий

12

Максим П.

3

3

2

3

2

2

15

высокий

Средний балл по каждому заданию

2,9

2,8

2,3

2,4

1,9

1,6

 

 

         Количественные данные таблицы 6 о набранных испытуемыми с нарушением зрения баллах показывают, что их диапазон колеблется от 18 до 9 баллов. Это свидетельствует о том, что в серии 2 у одного ребенка (набравшего 9 баллов по всем 6 заданиям) был выявлен низкий уровень сформированности  представлений о пространственных взаимоотношениях частей тела.

         Максимальный средний балл по каждому заданию, набранный детьми с нарушением зрения – 2,9; минимальный средний балл – 1,6. Данные таблицы 6 свидетельствуют, что дети с нарушением зрения успешнее всего справились с заданиями 1- «Покажи и назови, какая часть твоего тела находится над плечами», 2- «Покажи и назови, какая часть тела находится над шеей». Наибольшие трудности дети с нарушением зрения испытали при выполнении задания 6- «Покажи и назови, какая часть твоего тела находится под коленями» и 5- «Покажи и назови, какая часть тела находится над коленями» (показывали, но не называли, или называли: «нога»), что, по всей видимости, связано с возрастными особенностями, с недостаточным развитием словарного запаса (дети не знают слов, обозначающих некоторые части тела (голень/ икра, бедро) и с трудностями дифференцировки частей ног.  Результаты выполнения заданий 3- «Покажи и назови, какая часть тела находится под шеей» и 4- «Покажи и назови, какая часть тела находится под плечами» имеют средний показатель.

         У старших дошкольников с функциональными расстройствами зрения представления о пространственных взаимоотношениях частей собственного тела характеризуются недостаточной развитостью, что связано с трудностями дифференциации пространственных отношений в нижней части тела (в ногах).

Таблица 7

Количественные показатели нормально видящих детей по серии 2

Имя

Задания

Общий балл

Уровень

1

2

3

4

5

6

1

Полина С.

3

3

3

3

2

2

16

высокий

2

Настя Д.

3

3

3

3

2

2

16

высокий

3

Камила П.

3

3

3

3

3

1

17

высокий

4

Саша Д.

3

2

3

3

1

1

13

средний

5

Наташа А.

3

3

3

3

3

3

18

высокий

6

Лиза К.

3

3

3

3

2

2

16

высокий

7

Артём В.

3

3

3

3

2

2

16

высокий

8

Варя Ш.

3

3

3

3

3

3

18

высокий

9

Тимур Ю.

3

2

3

3

1

1

13

средний

10

Ярослав А.

3

2

3

3

2

1

14

средний

11

Максим Б.

3

3

2

3

2

2

15

высокий

12

Лена Ш.

3

3

3

3

1

1

14

средний

Средний балл по каждому заданию

3

2,8

2,9

3

2

1,8

 

 

         Количественные данные таблицы 7 о набранных баллах испытуемыми с нормальным зрением показывают, что их диапазон колеблется от 18 до 13 баллов. Это свидетельствует о том, что в серии 2 не было выявлено низкого уровня сформированности представлений о пространственных взаимоотношениях частей собственного тела.

         Максимальный средний балл по каждому заданию, набранный детьми контрольной группы – 3; минимальный средний балл – 1,8. Данные таблицы 7 свидетельствуют, что дети с нормальным зрением успешнее всего справились с заданиями 1- «Покажи и назови, какая часть твоего тела находится над плечами», 4- «Покажи и назови, какая часть тела находится под плечами» - по этим заданиям выявлен максимальный средний балл; 3- «Покажи и назови, какая часть тела находится под шеей» и 2- «Покажи и назови, какая часть тела находится над шеей». Наибольшие трудности дети контрольной группы испытали при выполнении задания 6- «Покажи и назови, какая часть твоего тела находится под коленями» и 5- «Покажи и назови, какая часть тела находится над коленями» (показывали, но не называли, или называли: «нога»), что, по всей видимости, связано с возрастными особенностями, с недостаточным развитием словарного запаса (дети не знают слов, обозначающих некоторые части тела (голень/ икра, бедро) и с трудностями дифференцировки частей ног.

         У старших дошкольников, не имеющих нарушения зрения, в сравнении с испытуемыми с нарушением зрения более высокий уровень сформированности представлений о пространственных взаимоотношениях частей тела.

Таблица 8

Уровни сформированности представлений о пространственных взаимоотношениях частей тела

Уровни

Группа детей

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Дети с нарушением зрения

7

5

0

Нормально видящие дети

8

4

0

 

Данные таблицы 8 свидетельствуют, что никто из обеих групп детей не показал низкий уровень пространственных представлений о частях собственного тела. В то же время дети, имеющие нарушения зрения, в этой серии показали себя несколько менее успешно, чем их нормально видящие сверстники. Так 7 из 12 детей с нарушением зрения показали высокий уровень, а 5 – средний, в то время как у 8 детей с нормальным зрением выявлен высокий уровень, а у 4 – средний. Более низкий показатель детей с функциональными расстройствами зрения свидетельствует о недостаточном развитии словарного запаса (незнание слов, обозначающих некоторые части тела (голень/ икра, бедро), о трудностях дифференцировки частей ног.

Таблица 9

Количественные показатели детей с нарушением зрения по серии 3

Имя

Задания

Общий балл

Уровень

1

2

3

4

1

Рома Г.

3

2

3

3

11

высокий

2

Ксюша Б.

3

3

3

3

12

высокий

3

Вероника Ч.

3

3

3

3

12

высокий

4

Даня А.

3

3

3

3

12

высокий

5

Аня Ш.

3

3

3

3

12

высокий

6

Самир А.

3

3

2

1

9

высокий

7

Рита Ш.

3

3

2

2

10

высокий

8

Миша Т.

3

3

3

3

12

высокий

9

Настя А.

3

3

3

3

12

высокий

10

Дима С.

3

3

3

2

11

высокий

11

Саша П.

3

3

3

3

12

высокий

12

Максим П.

3

3

3

3

12

высокий

Средний балл по каждому заданию

3

2,9

2,8

2,4

 

 

         Количественные данные таблицы 9 о набранных испытуемыми с нарушением зрения баллах показывают, что их диапазон колеблется от 12 до 9 баллов. Это свидетельствует о том, что в серии 3 у всех 12 детей был выявлен высокий уровень сформированности  пространственных представлений о  расположении частей рук относительно друг друга.

         Максимальный средний балл по каждому заданию, набранный детьми с нарушением зрения – 3; минимальный средний балл – 2,4. Эти данные свидетельствуют, что дети с нарушением зрения успешнее всего справились с первыми тремя заданиями 1- «Что выше плечо или локоть», 2- «Что ниже плечо или ладонь», 3- «Что выше локоть или ладонь». Некоторые дети с нарушением зрения затруднялись в выполнении задания 4- «Что ниже ладонь или запястье» (показывали, но не называли; или не могли справиться с заданием, так как не знали значение слова «запястье»), что, по всей видимости, связано с возрастными особенностями, с недостаточным развитием словарного запаса (незнание слов, обозначающих некоторую часть руки (запястье).

         У старших дошкольников с функциональными расстройствами зрения представления о пространственных взаимоотношениях частей рук характеризуются достаточной развитостью.

Таблица 10

Количественные показатели нормально видящих детей по серии 3

Имя

Задания

Общий балл

Уровень

1

2

3

4

1

Полина С.

3

3

3

3

12

высокий

2

Настя Д.

3

3

3

3

12

высокий

3

Камила П.

3

3

3

3

12

высокий

4

Саша Д.

3

3

3

3

12

высокий

5

Наташа А.

3

3

3

3

12

высокий

6

Лиза К.

3

3

3

3

12

высокий

7

Артём В.

3

3

3

2

11

высокий

8

Варя Ш.

3

3

3

3

12

высокий

9

Тимур Ю.

3

3

3

2

11

высокий

10

Ярослав А.

3

3

3

3

12

высокий

11

Максим Б.

3

3

3

3

12

высокий

12

Лена Ш.

3

3

3

2

11

высокий

Средний балл по каждому заданию

3

3

3

2,8

 

 

         Количественные данные таблицы 10 о набранных баллах испытуемыми с нормальным зрением показывают, что их диапазон колеблется от 12 до 11 баллов. Это свидетельствует о том, что в серии 3 у всех 12 детей был выявлен высокий уровень сформированности  представлений о  пространственных взаимоотношениях частей рук.

         Максимальный средний балл по каждому заданию, набранный детьми контрольной группы – 3; минимальный средний балл – 2,8. Данные таблицы 10 свидетельствуют, что дети контрольной группы успешно справились со всеми четырьмя заданиями: 1- «Что выше плечо или локоть», 2- «Что ниже плечо или ладонь»,  3- «Что выше локоть или ладонь», 4- «Что ниже ладонь или запястье».

         У старших дошкольников, не имеющих нарушения зрения, представления о пространственных взаимоотношениях частей рук характеризуются достаточной развитостью.

 

 

 

 

 

Таблица 11

Уровни сформированности представлений о пространственных взаимоотношениях частей рук

Уровни

Группа детей

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Дети с нарушением зрения

12

0

0

Нормально видящие дети

12

0

0

Данные таблицы 11 свидетельствуют о том, что у всех испытуемых обеих групп выявлен высокий уровень представлений о пространственных взаимоотношениях частей рук.

Таблица 12

Общие количественные данные детей с нарушением зрения по всем трем сериям

 

 

Имя

Серии

Общее количество баллов по трем сериям

Общий уровень

по трем сериям

1

2

3

1

Рома Г.

16

14

11

41

высокий

2

Ксюша Б.

12

10

12

34

средний

3

Вероника Ч.

18

18

12

48

высокий

4

Даня А.

18

17

12

47

высокий

5

Аня Ш.

12

13

12

37

высокий

6

Самир А.

13

9

9

31

средний

7

Рита Ш.

14

15

10

39

высокий

8

Миша Т.

18

16

12

46

высокий

9

Настя А.

14

16

12

42

высокий

10

Дима С.

16

12

11

39

высокий

11

Саша П.

12

16

12

40

высокий

12

Максим П.

14

15

12

41

высокий

 

         Количественные данные таблицы 12 о набранных испытуемыми с нарушенным зрением баллах показывают, что их диапазон колеблется от 48 до 31 баллов (максимум баллов за три серии составляет 48 баллов). Это свидетельствует о том, что по всем трем сериям у 10 из 12 детей был выявлен высокий уровень, а у 2 – средний уровень сформированности  представлений о  пространстве собственного тела.

         Количественные данные таблицы 12 показывают, что у старших дошкольников с функциональными расстройствами зрения представления о пространстве собственного тела характеризуются достаточной развитостью.

Таблица 13

Общие количественные данные нормально видящих детей по всем трем сериям

 

 

Имя

Серии

Общее количество баллов по трем сериям

Общий уровень

по трем сериям

1

2

3

1

Полина С.

18

16

12

46

высокий

2

Настя Д.

18

16

12

46

высокий

3

Камила П.

17

17

12

36

высокий

4

Саша Д.

18

13

12

43

высокий

5

Наташа А.

18

18

12

48

высокий

6

Лиза К.

15

16

12

43

высокий

7

Артём В.

18

16

11

45

высокий

8

Варя Ш.

18

18

12

48

высокий

9

Тимур Ю.

15

13

11

39

высокий

10

Ярослав А.

17

14

12

43

высокий

11

Максим Б.

18

15

12

45

высокий

12

Лена Ш.

18

14

11

43

высокий

 

         Количественные данные таблицы 13 о набранных испытуемыми с нормальным зрением баллах показывают, что их диапазон колеблется от 48 до 36 баллов (максимум баллов за три серии составляет 48 баллов). Это свидетельствует о том, что по всем трем сериям у всех 12 детей был выявлен высокий уровень сформированности  представлений о  пространстве собственного тела.

         Сравнение результатов экспериментальной и контрольной групп показывают, что, несмотря на высокие результаты, выявленные в обеих группах, дети с нарушением зрения несколько отстают по показателям уровня: нижняя граница баллов у них – 31 балл, а у дошкольников с нормальным зрением – 36 баллов. Также можно отметить, что 40 и более баллов в группе испытуемых с нарушенным зрением набрали 7 человек из 12, в то время как в группе дошкольников с нормальным зрением – 10 из 12 человек.

         Таким образом, данные таблицы 13 позволяют констатировать, что несмотря на то, что обе группы испытуемых по трем сериям показали результаты с небольшой разницей в уровне сформированности представлений о пространстве собственного тела, по количеству набранных баллов по всем сериям дети с нормальным зрением несколько опережают своих сверстников с нарушенным зрением.

 

Таблица 14

Уровни сформированности представлений о пространстве собственного тела

Уровни

Группа детей

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Дети с нарушением зрения

10

2

-

Нормально видящие дети

12

-

-

 

         Данные таблицы 14 свидетельствуют о том, что дети с нарушением зрения несколько отстают по уровню сформированности представлений о пространстве собственного тела от нормально видящих сверстников.  Высокий уровень выявлен у 10 из 12 испытуемых с нарушением зрения, у 2 – средний, в то время как все нормально видящие дети показали высокий уровень.

         Таким образом, дети с нарушением зрения несколько отстают по уровню сформированности представлений о пространстве собственного тела от нормально видящих сверстников.  У испытуемых с нарушенным зрением недостаточно сформированы представления о пространственных взаимоотношениях частей лица, что свидетельствует о трудностях детей со зрительной депривацией тонкой дифференциации в области верхней части лица. Также у испытуемых с нарушенным зрением недостаточно сформированы представления о пространственных взаимоотношениях частей тела (о нижних «частях» ног), что свидетельствует о трудностях зрительного восприятия ног как нижних конечностей у данной группы детей. Наиболее успешно старшие дошкольники с нарушенным зрением освоили представления о пространственных взаимоотношениях частей рук. У испытуемых обеих групп выявляется недостаточный словарный запас: старшие дошкольники не знают слова, обозначающих некоторые «части» ног (бедро, голень/ икра).

 

Рекомендации по повышению уровня представлений о пространстве собственного тела дошкольниками с нарушением зрения

На основе обобщения данных констатирующего эксперимента и психолого-педагогической литературы разработаны рекомендации по повышению уровня представлений о пространстве собственного тела испытуемых дошкольников с нарушением зрения.

Тифлопедагогу необходимо продолжать совершенствовать представления детей с нарушенным зрением о пространстве собственного тела. Так, например, используя подвижные игры и физические упражнения (вращение кистями рук, сгибание-разгибание рук в запястье, вращение рук в локтевом и плечевом суставе и т.д., то же относительно ног), можно развивать и совершенствовать представления о пространственных взаимоотношениях частей тела. При совершенствовании ориентировки детей  на собственном теле, используются следующие приемы: зрительно - осязательное обследование своего тела ребенком, рассматривание себя  в зеркале, нахождение и называние частей своего тела, соотношение частей своего тела с телом другого ребенка, зрительно-осязательное обследование куклы. Также совершенствовать пространственные представления можно создавая из плоскостных изображений композиции на фланелеграфе на основе наблюдения за натурой.

Работа по формированию представлений о собственном теле включает задания на обследование своего лица и тела по вертикальной оси (перед зеркалом, с закрытыми глазами, прощупывание). Большое внимание уделяется анализу расположения, как частей лица, так и всего тела по таким параметрам, как выше, ниже. Вместе с этим обращается внимание на использование в речи предлогов «над», «под», «между».

Аналогично проводится работа и по формированию представлений о собственном теле по горизонтальной оси: “впереди”, “сзади”, “справа”, “слева ”.

Проведение словесно-дидактических игр, где дети с нарушением зрения будут называть части тела, может способствовать обогащению их словарного запаса.

Развивать и совершенствовать пространственные представления детей с нарушением зрения необходимо также на занятиях по пространственной ориентировке, на занятиях по изучению сюжетной картины, на занятиях по предметным представлениям.

Анализ и обобщение экспериментальных данных о пространственных представлениях о собственном теле позволяет констатировать, что старшие дошкольники с нарушенным зрением несколько отстают по уровню сформированности представлений о пространстве собственного тела от нормально видящих сверстников. У испытуемых с нарушенным зрением недостаточно сформированы представления о пространственных взаимоотношениях частей лица, что свидетельствует о трудностях детей со зрительной депривацией тонкой дифференциации в области верхней части лица. Также у испытуемых с нарушенным зрением недостаточно сформированы представления о пространственных взаимоотношениях частей тела (о нижних «частях» ног), что свидетельствует о трудностях зрительного восприятия ног как нижних конечностей у данной группы детей. Наиболее успешно старшие дошкольники с нарушенным зрением освоили представления о пространственных взаимоотношениях частей рук.

На основе обобщения данных констатирующего эксперимента и психолого-педагогической литературы разработаны рекомендации по повышению уровня представлений о пространстве собственного тела испытуемых дошкольников с нарушением зрения.

Заключение

Представления лиц со зрительной депривацией отличаются от образов памяти зрячих. Характерными особенностями их представлений являются фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности и вербализм.

Процесс формирования представлений при нарушениях зрения, подчиняясь общим закономерностям, в то же время имеет характерные особенности и отличается от нормы прежде всею своей динамикой - замедленностью и затрудненностью межфазовых переходов.

На различные уровни сформированности представлений оказывает влияние, как сложность отображаемых объектов, так и состояние зрительного анализатора.

Анализ и обобщение экспериментальных данных о пространственных представлениях о собственном теле позволяет констатировать, что старшие дошкольники с нарушенным зрением несколько отстают по уровню сформированности представлений о пространстве собственного тела от нормально видящих сверстников. У испытуемых с нарушенным зрением недостаточно сформированы представления о пространственных взаимоотношениях частей лица, что свидетельствует о трудностях детей со зрительной депривацией тонкой дифференциации в области верхней части лица. Также у испытуемых с нарушенным зрением недостаточно сформированы представления о пространственных взаимоотношениях частей тела (о нижних «частях» ног), что свидетельствует о трудностях зрительного восприятия ног как нижних конечностей у данной группы детей.

Теоретические и экспериментальные данные, полученные в ходе исследования, свидетельствуют о том, что для формирования пространственных представлений у детей с нарушением зрения рекомендована специально организованная коррекционно-педагогическая работа.

Цель эксперимента была достигнута.

 

Список литературы

  1. Ананьев Б. Г. Особенности восприятия пространства детей. – М., 1964 г.
  2. Ананьев Б. Г. Восприятие пространства и времени. – М., 1969 г.
  3. Ананьев Б. Г. Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. – М., 1961 г.
  4. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М., 1964 г.
  5. Белошистая А. В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. – М.: ВЛАДОС, 2004 г.
  6. Березина Р. Л., Данилова В. В., Рихтерман Т. Д., Михайлова З. А., Мусейибова Т. А., Непомнящая Р. Л., Тарханова Е. А., Белоус Н. Г. Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях// Учебное пособие для студентов педагогических институтов – М., «Просвещение» 1987 г.
  7. Васильева Н. Н. Развитие бинокулярных зрительных функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста. – М., 2002 г.
  8. Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии //Собр. соч. – М., 1983 г.
  9. Галактионова Г. М. Коррекционная направленность изобразительной деятельности на формирование образов предметов у дошкольников с нарушением зрения. – СПб., 2009 г.
  10. Говорова Н. И. К вопросу о развитии пространственных представлений у дошкольников //Дошкольное воспитание, №3, 1974 г.
  11. Гогуадзе Г. Раннее развитие, Журнал Дошкольное воспитание, №1. - 2005 г.
  12. Градова Г. Н. Формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб., 2010.
  13. Григорьева Л. П., Бернадская М. Э., Блинникова И. В. Солнцева О. Г. Развитие восприятия у ребенка //Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе.- М., «Школа-Пресс», 2001 г.
  14. Гусева М. Р., Дмитриев В. Г., Плаксина Л. И. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. - М.: «Просвещение», 1978 г.
  15. Дружинина Л. А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения. – М., 2006 г.
  16. Ермаков В. П., Якунин Г. А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. – М., 2000 г.
  17. Запорожец А. В. Развитие ощущений и восприятия в раннем и дошкольном возрасте//Избранные педагогические труды. – М.,
    1986 г.
  18. Земцова М. И. Некоторые особенности познавательной деятельности детей дошкольного возраста при нарушениях зрения //Обучение и воспитание дошкольников с нарушением зрения. – М., 1978 г.
  19. Зотов А. И., Феоктистова В. А., К вопросу о возрастных и индивидуальных особенностях формирования представлений у слабовидящих школьников //Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. – Л., 1968 г.
  20. Катаева А. А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучение дошкольников с отклонениями в развитии, М., ВЛАДОС, 2001 г.
  21. Ковалец И. В. Формирование у дошкольников пространственных представлений. – М.: ВЛАДОС, 2007 г.
  22. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. – СПб., 2006 г.
  23. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М., 1969 г.
  24. Люблинская А. А. Детская психология. – М., 1971 г.
  25. Мусейибова Т. А. Генезис отражения пространства и пространственных ориентаций у детей дошкольного возраста.//Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI.- СПб., 1994.
  26. Мусейибова Т. А. Дидактические игры в системе обучения детей пространственным ориентировкам.//Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994 г.
  27. Мусейибова Т. А. Формирование некоторых пространственных ориентаций.//Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994 г.
  28. Мухина В. С. Психология дошкольника. Под редакцией Л.А.Венгера – М., Просвещение, 1975 г.
  29. Немов Р. С. Общая психология. - М.,  2001 г.
  30. Никольский О. С. Развитие пространственного мышления. – М., 2001 г.
  31. Никулина Г. В. Основные направления развития современной отечественной тифлопсихологии//Современные теоретические, экспериментальные и методические проблемы тифлопсихологии. – СПб., 1997 г.
  32. Никулина Г. В., Фомичева Л. В., Замашнюк Е. В. Развитие зрительного восприятия. – СПб., 2003 г.
  33. Павлова Т. А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. - М.,  Школьная пресса, 2004 г.
  34. Плаксина Л. И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. – М., 1998 г.
  35. Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения. – М., 1998 г.
  36. Плаксина Л. И. Формирование математических представлений у детей с амблиопией и косоглазием//Обучение и воспитание дошкольников с нарушением зрения. – М., 1978 г.
  37. Ремезова Л. А. Коррекционно – педагогическая работа с детьми с нарушением зрения в процессе обучения конструированию. – М., 1998 г.
  38. Ремезова Л. А. Коррекция недостатков развития конструктивной деятельности у дошкольников с косоглазием и амблиопией. – М., 1998 г.
  39. Ремезова Л. А. Обучение дошкольников с нарушением зрения конструированию из строительного материала. – С., 2003 г.
  40. Репина Г. А. Математическое развитие дошкольников: Современные направления. – М.: ТЦ Сфера, 2008 г.
  41. Рожкова Г. И., Матвеев С. Г. Зрение детей: проблемы и оценки функциональной коррекции. – М., 2007 г.
  42. Рудакова Л. В. О готовности слабовидящих детей к обучению//Особенности учебной и трудовой деятельности при глубоких нарушениях зрения. – Л., 1983 г.
  43. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект. - М., АРКТИ, 1999 г.
  44. Семаго Н. Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы //Дефектология, №1, 2000 г.
  45. Семенович А. В., Умрихин С. О. Пространственные представления при отклоняющемся развитие.- М., 1997 г.
  46. Смоленцева А. А., Суворова А. В. Математика в проблемных ситуациях для маленьких детей.— СПб., 2004 г.
  47. Солнцева Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. – М., 1997 г.
  48. Степаненкова Э. Я. К вопросу о формировании пространственных ориентировок у детей 5 – 6 лет в подвижных играх и упражнениях.//Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994 г.
  49. Феоктистова В. А., Рудакова Л. В., Денискина М. Л. Развитие сохранного зрения у детей дошкольного возраста//Актуальные проблемы социализации инвалидов по зрению. – СПб., 1999 г.
  50. Фомичева Л. В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения. – СПб., 2007 г.
  51. Хювяринен Л. Зрение у детей: нормальное и с нарушениями. – СПб., 1996 г.
  52. Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. – М., 1998 г.
  53. Якиманская И. Б. Развитие пространственного мышления дошкольников. – М., 1980 г.

 

Добавлено: 26.05.2017
Рейтинг: 8.6166666666667
Комментарии:
0
Сказали спасибо 0
Сказать спасибо
footer logo © Образ–Центр, 2020. 12+