Личный кабинет

Русский прорыв в системе общего образования

Государство, которое создаст учителю и воспитателю условия работать с объективными данными, станет недосягаемым для других государств


«Теория педагогики» приносит новый закон, новые принципы и новую систему. Разработанная теория педагогики диктует изменить дидактическую систему, ввести в систему образования воспитателя. Предсказывает мощный подъём в системе образования.

Государство, которое первым, следуя теории педагогики, создаст учителю условия работать с объективными данными о степени владения учебным материалом каждого урока каждого ученика, и введёт в школу должность воспитателя, освобожденного от учебной деятельности, станет недосягаемым для других государств во всех отношениях.

 

Такая недосягаемость – есть один из важнейших моментов идеи Русского Мира. Русский Мир – это не сибирский медведь, не балалайка с гармошкой, не самовар на столе, это не пьяный мужик, не забитая баба. Русский Мир в нашем понимании – это мир, в котором главной ценностью общества является не абстрактный человек, а социально и нравственно образованный человек.

Русский Мир – это процветающая Россия, занявшая достойное место в мире не только в силу геополитического положения и экспорта энергоресурсов и вооружения. Но и по высокому уровню всесторонней грамотности, образованности, профессиональной подготовленности всего населения, каждого отдельного гражданина России.

Чтобы занять такое место у России есть два пути. Первый – простой, длинный и запутанный, по которому уже десятилетия и столетия движется Россия в надежде выбрать из множества стихийно сложившихся рекламируемых педагогических инноваций и технологий те, которые якобы смогут вывести всеобщее образование в широкое русло положительных результатов.

Но не смогут, так как никакие новые технологии, основываясь на существующих «законах» и принципах, за тысячелетия не привели к появлению эффективной системы общего образования. Поэтому не факт, что эти инновации позволят так повлиять на российское общество, экономику и науку, что поднимут её на недосягаемую высоту.

 Второй путь – Русский прорыв. Это сложный, короткий, эффективный и предсказуемый путь. Сложный потому, что государству придётся реально вмешаться в существующий веками процесс образования и отбросить стихийность появления педагогических нововведений и теоретизирующего словоблудия, поставить всё на научную основу.

Русский прорыв – не фантазия, а реальное следствие практической работы учителя на основе объективных данных о степени владения учебным материалом урока каждого ученика.

Русский прорыв гарантирует доступность обучения миллионам детей, для которых в современной системе общего образования обучение дидактически недоступно.

Русский прорыв исходит из научно обоснованной необходимости введения в общеобразовательную школу самостоятельной воспитательной деятельности, цель которой – формирование внутреннего мира ребенка, обеспечивающего ему безопасную и полноценную жизнь взрослого, социально и нравственно образованного человека.

Русский прорыв опирается на Теорию педагогики, разработанную в России, следование которой преобразует систему общего образования в высокоточную, экономную и прогнозируемую систему.

Русский прорыв требует соблюдение двух условий.

 

Первое.

Организация работы учителя с объективными данными о степени владения учебным материалом каждого урока каждого ученика как условие, обеспечивающее дидактическую доступность обучения каждому ребенку.

В обществе сформировалось понимание, что учитель «не может и никогда не сможет: 1) каждого ученика своевременно проверить по каждой изучаемой теме; 2) своевременно корректировать усвоение программного материала…» (Дьяченко В.К. Коллективно-групповые способы обучения. ж. Педагогика. –1998, №2, с. 43).

«Безусловно, учитель не контролирует и не может контролировать процесс усвоения знаний... в процессе обучения во всех деталях и звеньях в каждый момент и в отношении каждого ученика. И это серьезный недостаток современного процесса обучения». (Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М.: Просвещение, 1972, c. 162). И далее: учитель «…не имеет возможности получать непрерывный поток обратной информации от каждого ученика, не может опрашивать каждого ученика после каждого «шага» в обучении (а надо бы!)» (там же, с. 165).

То есть учёные-педагоги и психологи заявляют, что учитель никогда не сможет вести свою работу с объективными данными и контролировать процесс обучения.

Дидактическое отношение «учитель – ученики», реализованное классно-урочной системой, существует на планете вот уже 500 лет.

В течение 500 лет учитель как субъект учебной деятельности никогда не строил её на основе объективных данных о степени владения каждого ученика учебным материалом каждого урока. Никто и никогда не потребовал от учителя, чтобы он строил свою деятельность на основе таких объективных данных.

Современный учитель, как и 500 лет тому назад, использует одну и ту же технологию: вначале учитель предъявляет учебный материал ученикам, а следующий урок начинает с опроса по предъявленному на предыдущем уроке материалу. Этот факт известен каждому человеку, соприкасавшемуся со школой.

Обычно в классе 25 учеников, но учитель опрашивает не более 5-ти учеников. Во время опроса учитель устанавливает подготовленность учеников (степень их владения учебным материалом предыдущего урока), а когда обнаруживается то или иное непонимание ученика, неправильно выполненное им действие, учитель может поправить ученика и тем самым усовершенствовать его знания и умения, т.е. осуществить обучение. Завершив опрос 5-ти учеников, учитель вновь предъявляет новый учебный материал, а следующий урок начинает с опроса других 5-ти учеников.

При такой системе каждый урок каждые 20 учеников остаются без такого усовершенствования их знаний и умений и, следовательно, вне обучения.

Так как степень подготовленности этих 20-ти учеников учителю неизвестна, то тем ученикам, кому нужна помощь учителя, учитель не сможет её организовать. С каждым последующим уроком количество учеников, о подготовленности которых учитель находится в неведении, увеличивается. Увеличивается и количество программных тем, по которым подготовленность учеников, также остается неизвестной учителю.

В системе школьного обучения предположено, что учитель каким-то чудесным образом узнаёт, в какой степени каждый его ученик владеет учебным материалом каждого урока. При этом система не предполагает обязательности и необходимости такого знания для учителя. Из-за чего система остаётся «слепой». Учитель не имеет объективных данных о степени владения учебным материалом урока каждого ученика и поэтому лишён возможности организовать обучение. Предоставить такие объективные данные учителю не может и администрация учебного заведения, и тем более министерство образования.

Количество учеников в 2015-2016 году в России составляло 14,5 миллионов учеников. Если принять, что в каждом классе 25 учеников, то в стране 580 тысяч классов. Значит, каждый учебный день остаётся без необходимого обучения 11 миллионов 600 тысяч учеников, что составляет 80%.

Миллионы учеников каждый день, завершая учебную деятельность, не знают, продвинулись ли они в овладении учебным материалом или нет, не знают этого и миллионы их родителей, миллионы учителей, а также тысячи руководителей учебных заведений. Для миллионов детей обучение оказывается дидактически недоступным.

Когда говорят о пяти опрошенных учениках и двадцати оставшихся вне опроса, почему-то не видят здесь никакой проблемы. Видимо, сказывается шаблонная инертность – так было всегда и требовать большего бессмысленно. Но когда на рынке, при покупке 25-ти яблок, нам дадут двадцать гнилых, возмущению нашему не будет предела. Каждый родитель должен возмутиться, почему его ребёнок не охвачен опросом, и его степень владения учебным материалом неизвестна. Каждый директор школы должен схватиться за голову, что 80% учеников «прогуливают» занятия. Министерство образования должно бить тревогу, что 11600000 учеников остаются «безграмотными».

Согласно принципам дидактики, учитель не должен предъявлять новый учебный материал ученикам, если они не овладели предыдущим учебным материалом в должной степени. Как было отмечено выше, современный учитель такими данными не располагает, и, нарушая принципы дидактики, на следующем уроке вводит новый учебный материал.

В исторически сложившейся дидактической системе «учитель - ученики» ни учитель, ни образовательное учреждение не могут организовать необходимое для учеников обучение. Дидактическая система «учитель – ученики» не обеспечивает работу учителя на основе объективных данных о степени владения учебным материалом каждого ученика на каждом учебном занятии (уроке).

И правы учёные-педагоги, говоря, что учитель не может своевременно проверить каждого ученика по каждой изучаемой теме. Что учитель никогда не сможет своевременно корректировать усвоение программного материала.

Но они ошибаются.

Ошибаются в том, что, понимая, что учитель «не может и никогда не сможет», они продолжают возлагать на него эту обязанность.

Как можно обязывать страуса летать, зная, что он никогда не полетит? «Не умение летать» – это свойство страуса, обусловленное совершенно плоской грудной костью, в отличие от летающих птиц, которые имеют киль в грудной кости.

Не предоставление учителю объективных данных о степени владения учебным материалом каждого урока каждого ученика – это свойство дидактической системы «учитель – ученики». Оно обусловлено тем, что учитель не в состоянии опросить каждого ученика в классе на каждом уроке.

Это свойство имеет объективный характер. Учитель не может опросить каждого ученика на каждом уроке не потому, что не хочет или не может по субъективным каким-то причинам. Не может, потому что длительность урока ограничена физиолого-психологическими факторами. Потому что количество учеников в классе определяется потребностью общества в большом количестве образованных людей и превышает возможность одного учителя охватить опросом каждого ученика.

Это свойство дидактической системы «учитель – ученики» мы называем дефектом современной дидактической системы.

 

Выявив, что 11,6 миллионов учеников после каждого урока оказываются вне обучения, перед нами встаёт вопрос: что делать? Как охватить обучением тех, кто остаётся вне обучения?

Самое простое решение, которое лежит на поверхности, состоит в следующем. Чтобы охватить ежеурочно появляющийся одиннадцатимиллионный поток учеников, не охваченных обучением, и восстановить принцип дидактической доступности, надо сократить количество учеников в классе до количества, которое учитель успешно охватывает обучением. Если окажется, что в классе должно быть 5 учеников, то количество классов с 580 000 увеличится до 2 320 000, соответственно, и учителей должно быть на 2 320 000 больше. Понятно, что таким способом проблему охвата обучением всех учеников решить невозможно.

Да и вообще. Очевидно, что никакие «прогрессивные» инновации и технологии в образовании не смогут изменить ситуацию. Не смогут предоставлять учителю объективные данные о степени владения учебным материалом каждого урока каждого ученика, потому что все они будут основываться на существующей вот уже 500 лет дефектной дидактической системе «учитель – ученики».

Но решение имеется и может быть достигнуто без привлечения дополнительных миллионов учителей и сокращения количества учеников в классе.

Дефект дидактической системы «учитель – ученики» может быть ликвидирован. Для этого в систему «учитель – ученики» надо ввести службу, которая будет осуществлять измерение и оценку поурочных работ учащихся, и до окончания рабочего дня учителя обеспечивать его этими результатами, чтобы учитель не вслепую готовился к следующему уроку и имел возможность организовать обучение.

Отдел дидактического диагноза (ОДД) в школе позволит учителю строить свою работу на основе объективных данных. А дидактическая система примет вид «учитель – ученики – ОДД – учитель» («учитель – ОДД – ученики»).

Как это работает.

Каждый урок завершается изготовлением каждым учеником учебного продукта, выполнением диагностирующего задания.

Выполненные диагностирующие задания обрабатываются ОДД, и результат предоставляется учителю. Учитель вносит в план следующего урока фамилии детей, которые недостаточно корректно выполнили диагностирующие задания, и готовит учебный материал, необходимый для исправления ошибок. На следующем уроке учитель проводит с этими детьми организованное обучение. Группе детей, успешно выполнившей диагностирующие задания, могут быть предложены упражнения на закрепление материала.

По статистике проведённых экспериментальных работ по русскому языку в 1981, 1985-1987, 1992-1993, 2005-2007 годах достаточно трёх занятий, чтобы уровень понимания и умения детей вырос в полтора-два раза.

 

В связи с шумихой вокруг всеобщего тестирования хотелось бы акцентировать внимание на том, что тестирование не предоставляет учителю объективных данных на каждом уроке о каждом ученике. Оно не охватывает обучением всех учеников. А факты четвертного, годового или итогового тестирования учащихся не поступают к учителю, но, поступив к нему, уже не могут использоваться для улучшения учебной деятельности. Данные тестирования относятся к тем явлениям, которые уже давно прошли, ученики за три-четыре месяца изменились. Но если даже удастся выделить группу учеников, нуждающихся в обучении, то окажется, что учебное время уже исчерпано.

Дефект дидактической системы «учитель – ученики» не может быть ликвидирован тестированием.

Но возможности, заложенные в тестировании, ведут организаторов к тому, чтобы проводить не тестирование как таковое, а диагностирование. Остаётся всего лишь шаг, чтобы мощности службы ЕГЭ подключить в помощь развития возникающей службы ОДД в общеобразовательной школе.

Различие диагностирования от тестирования состоит в том, что при обнаружении некоторых признаков «болезни» (различные ошибки, допущенные учениками при выполнении диагностирующих задания) диагностирование предполагает проводить соответствующее «лечение» (специально организованное обучение), а тестирование фиксацией результатов считает свою миссию выполненной.

Именно диагностирование должно стать педагогической целью, достижение которой позволит учителю работать на основе объективных данных о степени владения учебным материалом каждого урока каждого ученика. Охватить обучением все 11 миллионов 600 тысяч учеников. И ликвидировать, наконец, дефект дидактической системы «учитель – ученики», а значит, и дефект современного всеобщего образования.

В силу масштабности, глобальности и стратегической важности – обеспечить учителя объективными данными о степени владения каждого ученика учебным материалом каждого урока и тем самым поставить учителя в условия необходимости работать на основе объективных данных, регулярно поступающих к учителю, – это обязанность государства. Именно в его компетенции находится принятие решения о создании ОДД, выделении финансовых средств, достаточных для их функционирования, и проведения соответствующих организационно-законодательных мероприятий.

Использование идеи ОДД в системе высшего образования в корне изменяет отношение студенчества к преподавателю, к чтению лекций и к собственному продукту, изготовляемому после лекции, как средству, положительно влияющим на образование .

 

Второе условие, соблюдение которого необходимо Русскому прорыву.

Введение должности профессиональный воспитатель общеобразовательной школы с правом разработки воспитательной программы для детей, обучающихся в 5-11 классах, и организации работы на основе объективных данных о степени сформированности необходимых социальных качеств у каждого воспитанника.

В современном обществе превалирует ошибочное представление о воспитании, согласно которому учитель, преподавая тот или иной учебный предмет, «в это самое время он и воспитывает».

 

Может ли учитель воспитывать?

Может ли сталевар стать парикмахером, учителем? Конечно, нет: сталевар не превращается в парикмахера или в учителя. Точно так же учитель не может стать воспитателем и воспитывать: профессия учитель не превращается в профессию воспитатель или в профессию сталевар. Но человек, выполняющий профессиональную деятельность парикмахера, может оставить её и овладеть профессиональной деятельностью сталевара или учителя. Человек может стать в разное время и сталеваром, и парикмахером, и учителем.

 

Учитель не может воспитывать.

Учитель – это не просто человек, а человек, который только учит, т.е. осуществляет учебную деятельность. Когда учебная деятельность заканчивается или просто прерывается, человек перестает быть учителем. Социальное качество «быть учителем», которым человек обладал, выполняя учебную деятельность, исчезает. Если мы продолжаем называть данного человека учителем, то от этого человек не превратится в учителя, не станет учителем. Чтобы в реальном бытии стать учителем, необходимо начать исполнять учебную деятельность. Других способов или приёмов, превращающих человека в учителя не существует.

То же самое с воспитанием. Для выполнения воспитательной деятельности необходим субъект воспитательной деятельности – воспитатель, человек, который только воспитывает, т.е. осуществляет воспитательную деятельность. Человек перестает быть воспитателем, когда воспитательная деятельность заканчивается. Социальное качество «быть воспитателем», которым человек обладал, выполняя воспитательную деятельность, исчезает, если эта деятельность прекращена.

Отдельный конкретный человек может стать учителем и учить. Перестав выполнять учебную деятельность, он, овладев профессией воспитателя, может стать субъектом воспитательной деятельности. То есть человек может быть в разное время и учителем и воспитателем. Но субъект «воспитатель» не может стать субъектом «учитель».

Таким же образом различаются социальные явления «обучение» и «воспитание». Как деятельности обучение и воспитание имеют различные предметы: предметом учебной деятельности является совокупность знаний об окружающем мире и умения ими пользоваться, а предметом воспитательной деятельности является совокупность личностных качеств человека, необходимых для жизни в обществе.

Из этого следует, что на социальное явление «учитель» не только невозможно возложить ответственность за другое социальное явление – «воспитание». Но и ошибочно, незаконно, преступно. Несмотря на то, что на социальное явление невозможно возложить ответственность, реальные попытки это сделать имеют отрицательные последствия. Дело в том, что ответственность можно возложить на человека, который исполняет учебную деятельность. Но в этом случае происходит отвлечение от исполнения его прямой обязанности быть учителем. Так возникает человеческий фактор в профессиональной деятельности, отвлечение от которой приводит к плачевным результатам. Всякое отвлечение от исполнения прямых обязанностей преступно. В педагогической сфере это почти не заметно в результатах, но если человек исполняет деятельность хирурга, то отвлечение от исполнения прямых обязанностей может оказаться трагичным.

Так же преступно, если человек, исполняющий деятельность сталевара, вдруг возомнит себя парикмахером, если человек, являющийся солдатом, стоящим на посту, принялся бы осуществлять деятельность пастуха.

Однако. Бывший президент Российской Академии образования Н.Д.Никандров считает именно так: «С нашей точки зрения, учитель в школе, преподаватель в любом учебном заведении должен отвечать не только за обучение, но и за воспитание, за то, каким растет гражданин нашей страны» (Никандров Н.Д. Российская академия образования: итоги деятельности и перспектива научных исследований. // ж. Педагогика.- 2009, № 1, с. 6).

Тем самым позиция и РАО и министерства образования, в вопросе о воспитании ничем не отличается от позиции ученых педагогов 30-х годов ХХ века. «Никаких отдельных вопросов воспитания нет, что воспитание неразрывно связано с образовательным процессом… Вместо того чтобы честно и серьезно работать над вопросами… воспитания, сделали умное лицо и заявили: – Воспитание? А зачем? Учитель – он же преподает, вот в это самое время он и воспитывает... И хотя никто к этим утверждениям не мог отнестись с уважением, хотя для всех ясно, что ничего, кроме ловкости рук, в этом утверждении нет, – всё осталось, как и было» (Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8 т. – М.: Педагогика , 1984, - т. 4, с. 318).

Эта позиция XIX века опирается на субъективные взгляды И.Ф. Гербарта (1776 – 1841). «…Мы обращаемся к программным положениям воспитывающего обучения, Уже создатель этого понятия, Иоганн Фридрих Гербарт, не мог представить себе воспитание без обучения и не признавал такого обучения, которое бы не воспитывало» (Загвоздкин В.К. Теория и практика применения стандартов в образовании. М.: Народное образование, НИИ школьных технологий, 2011, с. 107).

То, что И.Ф. Гербарт не представляет чего-то или не признаёт чего-то, является субъективными проблемами самого Гербарта. Это не может быть основанием для объявления субъективных представлений программными положениями воспитывающего обучения в современной педагогике.

 Поддержка представления Гербарта в современной педагогической науке составляет одно из препятствий для введения профессионального воспитателя в общеобразовательную школу.

 Почему же необходим профессиональный воспитатель в общеобразовательной школе?

 Воспитание не природное явление, оно порождение социально образованного человека, общества. Воспитание – социальное явление, и оно вне социума не существует. Из социальных явлений воспитание есть вид педагогической деятельности.

Если воспитание есть деятельность, тогда должен быть субъект воспитательной деятельности. Если его нет в общеобразовательной школе, то это не значит, что такого субъекта нет или не может быть.

Помощь детям при передаче опыта развивалась своеобразно. Те стороны педагогической деятельности (помощи), которые позволяли детям быстро и уверенно овладевать знаниями об окружающем мире и умениями применять эти знания, получили быстрое развитие, которое привело к появлению особого вида педагогической деятельности – учебной деятельности. Выделенная учебная деятельность получила оформление в виде правил ведения учебной деятельности, учебных заведений, классов для проведения занятий, ее исполнителей (учителя и ученика), учебных предметов, учебных программ, закрепленного учебного времени.

Наблюдения за детьми, завершающими учебную деятельность, показывали, что дети, кроме владения знаниями и умениями, обладают и многими личностными социальными качествами. Такое положение позволяло усмотреть, что личностные социальные качества и владение знаниями и умениями являются результатами одной и той же учебной деятельности. Этот эмпирически установленный факт и стал впоследствии основой появления в педагогике концепций, претендующих на теорию воспитывающего обучения.

Но при положительном завершении учебной деятельности практически все дети владеют одинаковыми знаниями и умениями. Если учебная деятельность участвует в образовании личностных социальных качеств, то, видимо, должна приводить и к одинаковым социальным качествам у детей. В действительности же социальные качества оказываются различными у каждого ребенка, они могут быть и отрицательными. Это позволяет предположить, что учебные отношения в учебной деятельности не участвуют в образовании личностных качеств детей. Очевидно, что в отношениях детей и взрослых при осуществлении ими учебной деятельности имеют место и отношения, которые оказывают влияние на образование у детей личностных социальных качеств. Но это не учебные отношения.

Отношения, оказывающие влияние на образование у детей личностных социальных качеств, не получили в педагогике оформления, как это произошло с учебными отношениями, которые составили вид педагогической деятельности. Отношения, оказывающие влияние на образование у детей личностных социальных качеств, не были выделены и не были развиты до сформированности нового вида педагогической деятельности, который можно и следовало бы назвать воспитательной деятельностью. Целью этой деятельности явилось бы оказание помощи в образовании у детей должных личностных социальных качеств. Но для такой деятельности необходим и самостоятельный субъект – воспитатель.

Духовно-практический опыт общества включает в себя совокупность личностных социальных качеств, необходимых для нормального и эффективного существования данного общества, эти качества должны стать и быть предметом и содержанием воспитательной деятельности, обеспечивающей образование четко определенных качеств у каждого будущего гражданина.

Но общество не развилось до осознания необходимости выделить вид воспитательной деятельности и субъекта этой деятельности – воспитателя. Поэтому личностные социальные качества, представляющие содержание опыта взрослых, и объективно предназначенные для передачи детям, продолжают оставаться результатом стихийной социализации.

Считается, что воспитывает детей всё общество: производственные коллективы, общественные организации, государство, телевидение и иные средства массовой информации. Попытки ввести должность воспитателя в общеобразовательную школу заканчивались провалом. Зачем вводить в школу воспитателя, если воспитывает всё общество?

Но это заблуждение, ошибка, из-за которой школа так и остается без необходимого детям профессионального воспитателя.

Жизнь общества обеспечивается развитием материально-технической части, обусловленной проникновением в неё духовного опыта и высокой нравственности. Человек организует соответствующую деятельность, вкладывает в нее средства, затрачивает силы. Благодаря этому общество и достигло соответствующего развития. Но скорость и качество материально-технического развития значительно превосходят скорость проникновения и утверждения нравственности в каждом гражданине общества. Общество обеспокоено падением нравственности, а также воспитанием детей, но не вкладывает в это дело никаких средств, не стремится организовать специальной деятельности, специальной службы. Если общество не займется образованием нравственности своих несовершеннолетних граждан, то цивилизация в конечном итоге будет разрушена. Главной ценностью общества должен стать не абстрактный человек, а социально и нравственно образованный человек.

Именно для этого и необходима организация самостоятельной системы воспитательной деятельности и появление в общеобразовательной школе профессионального воспитателя.

Без самостоятельной воспитательной деятельности средняя школа остаётся птицей с одним крылом.

 

Почему прорыв?

Никакие новые прогрессивные технологии, основываясь на существующих «законах», принципах и системах, так за три тысячелетия и не принесли никакого мощного эффекта в образовании.

«Теория педагогики» приносит новый закон, новые принципы и новую систему. Разработанная теория педагогики диктует изменить дидактическую систему, ввести в систему образования воспитателя. Предсказывает мощный подъём в системе образования.

Дидактическая система «учитель – ОДД – ученики» – это не совершенствование педагогической деятельности, это не новаторство, это не инновация, это не стандарты, применяемые к педагогическим явлениям, сущность которых всё еще не определена педагогической наукой.

Дидактическая система «учитель – ОДД – ученики» разрывает замкнутый круг образовательной стагнации и выводит всеобщее образование на новый уровень.

Дидактическая система «учитель – ОДД – ученики» – это рывок вперёд. Прорыв в педагогике, основанный на педагогической теории (Писарев В.Е., Писарева Т.Е. Теория педагогики. – Воронеж: Издательство «Кварта», 2009.- с. 612 с.). 

Дидактическая система «учитель – ОДД – ученики» освобождает учителя от проверки степени владения учебным материалом учеников. Освобождённый от психологической нагрузки оценивания, учитель эффективнее и спокойнее использует высвободившееся время на подготовку к уроку.

Проверка урочных учебных продуктов учеников, выполняемая ОДД, ликвидирует социальное и психологическое напряжение родителей, недовольных работой общеобразовательной школы. Снимется тяжесть нравственных переживаний учителя, что он не мог обеспечить достойное обучение каждому ученику.

Школьные отделы дидактического диагноза, ОДД, обеспечивают учителя объективными данными о степени владения учебным материалом урока каждого ученика. Доставка объективных данных учителю позволяет ему сделать обучение для миллионов детей доступным.

Для ликвидации дефекта системы образования нужны 2320000 учителей, это в два раза больше количества учителей, существующих сегодня. Значит, для охвата обучением всех детей потребуется в 2-3 раза увеличить фонд заработной платы. Школьные отделы дидактического диагноза, состоящие из 3-12 сотрудников, в зависимости от величины школы, позволят сократить эти расходы.

Как только учитель начинает использовать в учебной деятельности объективные данные о степени владения учебным материалом каждого ученика, то степень владения ученика повышается, согласно нашей статистике, на 20-40%. Для слабых учеников эти проценты означают повышение степени владения в 2-3 раза!

Введение в общеобразовательную школу самостоятельной воспитательной деятельности, цель которой формирование внутреннего мира ребенка, во-первых, преобразует организацию педагогической деятельности, ставит всё на свои места – у воспитательной деятельности появится собственное физическое воплощение: воспитатели, воспитанники, воспитание. А сам процесс становится управляемым и прогнозируемым.

Во-вторых. У детей появится профессиональный воспитатель, который будет именно воспитывать, заниматься формированием их личностных социальных качеств, а не заниматься всего лишь – организацией утренников, внеклассных мероприятий и т.д.

В-третьих. Учитель освободится от ошибочного обременения. Его перестанут обязывать выполнять не свойственную деятельность, не будут требовать от него воспитания детей. У него освободится не только время для своей непосредственной профессиональной деятельности – учебной деятельности, но и снимется психологическая обуза долженствования.

В-четвёртых, собранная по каждому воспитаннику многолетняя статистика в процессе научно обоснованного воспитания, создаст мощную и объёмную базу данных объёктивной информации о качестве овладения духовно-практическим опытом общества. Собранная на протяжении всей жизни каждого человека такая информация позволит легко просчитать любой экономический эффект от той или иной педагогической инновации, сделав тем самым образование – единственной основой для развития государства и его безопасности.

 

Ожидаемый эффект.

Через 5-10 лет каждая школа будет иметь профессиональных воспитателей, которые на основе объективных данных будут воспитывать детей. Будет сформирован комплекс воспитательных целей, основанных на нравственных запросах общества. Разработаны механизмы воспитания.

11 миллионов 600 тысяч воспитанников получат профессиональное воспитание каждый день, каждый год. Через 10 лет это уже будет более 100 миллионов детей, потенциально нравственных образованных людей.

Так как воспитатели будут целенаправленно заниматься воспитанием, то это обязательно снизит детскую преступность, повысит нравственность и культуру, соответствующую запросам общества. Это естественным образом улучшит экономическую, культурную, научную обстановку в стране.

Конечно, воспитателей в школе до начала прорыва не существует. Поэтому всю работу придётся делать практически с нуля.

Через 5-10 лет учебные поурочные продукты учеников будут обрабатываться ОДД. Вследствие чего освобождённый от ненужных функций учитель не будет тратить время и силы на ежедневные опросы и проверку поурочных продуктов учеников – самостоятельных, контрольных, сочинений, диктантов, домашних заданий. Учитель будет заниматься исключительно профессиональной деятельностью. А значит, его труд будет эффективнее, продуктивнее.

Поступающие объективные данные об усвоении материала позволят учителю охватить обучением всех учеников – каждый из 11 миллионов 600 тысяч ученик будет обучен на каждом уроке, каждый день, каждый год. Это сотни миллионов образованных учеников через 10 лет в масштабах всей страны.

При этом повысится качество образования и скорость образования. По экспериментальным данным, в новой дидактической системе «учитель – ОДД – ученики» ученики в 1,5-2 раза быстрее усваивают учебный материал. Это позволит углубить курсы, расширить учебные программы, включить новые предметы.

Миллионы родителей являются субъектами профессиональной деятельности в обществе. Снятие с них напряженности, вызываемой неправильной организацией учебной и воспитательной деятельности в средней школе, становится благоприятным моментом и фактором в повышении качества продукта их общественной профессиональной деятельности.

Это и есть русский прорыв, реализация которого выводит не только учителя из созданного в обществе тупика, не только выводит ученых на свет из вековых педагогических заблуждений. Но и поднимает государство наше на недостижимую высоту развития во всех направлениях.

В начале ХХI века академик Российской Академии Образования В. П. Беспалько в своём труде «Педагогика третьего тысячелетия» написал: «…эпохальное преобразование образования не произойдёт, однако, самопроизвольно – его надо подготовить и осуществить преднамеренно и осознанно. Для этого, прежде всего, необходима адекватная педагогическая теория». Нам представляется, что теория, на которой базируется «Русский прорыв в системе среднего образования», могла бы способствовать подготовке преднамеренного и осознанного преобразования системы образования в стране.

    29.06.2017 | 15:15
    Ирина Ануфриева Пользователь

    Статья длинная и научная. О чём рассуждать, если в школе не на что купить лампу в проектор?


     

    avatar 26.06.2017 | 16:54
    Сергей Федорин Пользователь

    Есть институт тьюторства. Чем он хуже предлагаемой модели? А систему блокчейна надо вводить при любой организации школьного обучения. например, вот здесь, как обучающий фактор, на котором можно и зарабатывать https://platincoin.com/ru/2674731826


     

    25.06.2017 | 20:26
    Виктор Писарев Пользователь

    Ознакомиться с Теорией педагогики можно на сайте http://teoria.ru/oglavlenie-2


     
      avatar 04.08.2018 | 06:28
      Валерий Ганузин Пользователь

      Виктор Писарев,

      Ознакомиться с Теорией педагогики можно на сайте http://teoria.ru/oglavlenie-2

      **************************************
      Виктор!
      Почему прорыв русский, а не российский? У нас многонациональное государство и прорыв "делают" учителя всех национальностей. Как ковали Победу в Великой Отечественной!


       
        04.08.2018 | 08:58
        Виктор Писарев Пользователь

        Валерий Ганузин,


        Почему прорыв русский, а не российский?


        Наряду с выражением "Русский прорыв" возможно и выражение "Российский прорыв".
        Мы не возражаем.
        Просто акцент на названии не ведёт к решению проблем общего образования.


         
          avatar 04.08.2018 | 09:45
          Валерий Ганузин Пользователь

          Виктор Писарев,

          Валерий Ганузин,

          Почему прорыв русский, а не российский?


          Наряду с выражением "Русский прорыв" возможно и выражение "Российский прорыв".
          Мы не возражаем.
          Просто акцент на названии не ведёт к решению проблем общего образования.

          +++++++++++++++++++++++
          Со вторым названием согласен! Прорыв нужен, т.к. образование, и не только школьное, не в лучшем состоянии. Но как "снизу" осуществить этот прорыв? "Верха" не очень-то смогут это сделать. Нужен министр - реформатор настоящий. А пока все завязано в стране на деньгах и их нехватке для системы образования.


           
            04.08.2018 | 12:15
            Виктор Писарев Пользователь

            Возможно проведение дискуссии, но носители власти избегают дискуссий.

            Как заставить их принять вызов?


             

            04.08.2018 | 12:12
            Виктор Писарев Пользователь

            Валерий Ганузин,

            Но как "снизу" осуществить этот прорыв?


            "Снизу" осуществить прорыв невозможно. Для этого нужна партия, которая поднимется до властных структур и заставит власть признать правильность идеи прорыва и принять решение о создании хотя бы службы диагноза. Для этого потребуются годы.

            Или каким-то образом прорваться наверх, например, к Президенту.

            А так надо просто распространять правильное понимание ситуации в системе образования и возможности изменить эту ситуацию.

            Когда многие учителя поймут суть обучения, количество обязательно перейдёт в качество.


             





Добавлено: 17.06.2017
Рейтинг: 8.1708333333333
Комментарии:
8
Сказали спасибо 0
Сказать спасибо
footer logo © Образ–Центр, 2020. 12+