Личный кабинет

Разработан методический материал по теме: «Обучение чтению с губ глухих детей»

Обучение чтению с губ глухих детей в 1 – 4 классах.


Одна из важнейших и специфических задач – формирование у глухих детей различных форм словесной речи: дактильной (пальцевой), устной и письменной.

Разработан методический материал по теме:

«Обучение чтению с губ глухих детей»

 

                  Учитель слуховой работы:

Н.А.Папиян

 План.

 

I.

Введение.

II.

Основная часть.

Обучение чтению с губ глухих детей в 1 – 4 классах.

 

  1. Состояние обучения чтению с губ.
  2. Сущность чтения с губ:

а) механизм чтения с губ;

б) факторы, определяющие навык чтения с губ.

  1. Задачи, содержание, метод и организация обучения чтению с губ.

III.

 

Практическая часть.

  1. Формирование навыков чтения с губ в процессе общения.

а) педагогические требования;

б) трудности в обучение;

в) рекомендации.

  1. Формирование навыков чтения с губ путём специальных упражнений.

IV.

Заключение.

 I. Перед школой глухих детей, так же как и перед массовой школой, стоит задача всестороннего развития личности ребенка, подготовка его к трудовой и общественной деятельности.

         Однако при этом перед специальной школой встаёт и ряд особых задач, обусловленных спецификой развития глухих детей.

         Одна из важнейших и специфических задач – формирование у глухих детей различных форм словесной речи: дактильной (пальцевой), устной и письменной.

Как известно, словесная речь имеет две стороны: импрессивную (восприятие) и экспрессивную (воспроизведение). Применительно к дактильной форме речи импрессивная сторона выражается в восприятии движений пальцев руки, соответствующих буквам алфавита, экспрессивная сторона – в воспроизведении этих движений. Применительно к письменной речи импрессивная сторона выражается в чтении того лили иного текста, экспрессивная – в его написании. Что касается устной формы речи, то здесь импрессивная сторона в норме выражается в слуховом восприятии этой речи, экспрессивная – в воспроизведении её в речевых движениях.

         Формирование устной речи у глухих приобретает особую значимость. Во–первых, овладение ею приобщает глухих к коллективу слышащих, во-вторых, устная форма речи является наиболее экономным средством общения и орудием мышления. Мимика и дактильная форма речи непригодны для общения со слышащими уже потому, что понятны лишь для определенного круга лиц. Для установления речевого контакта с глухими окружающие их слышащие люди должны специально овладеть этими формами общения, что представляется далеко не всегда осуществимым.

         Письменная форма речи, конечно, понятна для грамотных слышащих людей. Поэтому обученные письму глухие в принципе могли бы с ними общаться. Однако это общение очень неудобно в чисто техническом отношении: нужно всегда иметь при себе авторучку, карандаш, бумагу. Особенно неудобной такая форма общения оказывается в условиях производства, когда руки заняты выполнением определенной трудовой операции. Таким образом, устная речь в сравнении с другими формами словесной речи, не говоря уже о мимике, является значительно более верным и надежным средством приобщения глухих к коллективу слышащих. В связи с обучением устной речи, которое составляет одну из важнейших задач школы для глухих детей, возникает необходимость формирования навыков чтения с губ. Чтением с губ называют зрительное восприятие устной речи.

        

  1. II. Изучая литературу авторов, которые затрагивают в своих работах проблему формирования устной речи у глухих детей, можно заметить, что они так или иначе касаются вопроса обучения чтению с губ. Почти все авторы, касающиеся указанного вопроса, обращают внимание на плохое состояние навыка чтения с губ у глухих детей. В литературе отмечается, что даже средние по своей успеваемости учащиеся и тем более сравнительно слабые по выходу из школы часто не могут объясняться с посторонними лицами по самым простым вопросам, непосредственно связанным с их бытовой деятельностью.

         Последнее обстоятельство приводило некоторых сурдопедагогов к пессимистическим выводам в отношении принципиальной возможности овладения глухими детьми навыками чтения с губ. Так, Н.И. Грюнфельд писал, что "чтение по губам остаётся навсегда … недоступным, никогда не достижимым, бесцельным и бесполезным в практической жизни глухонемого".

         Однако большинство сурдопедагогов, являющихся сторонниками формирования у глухих устной речи, высказывались за необходимость и принципиальную возможность обучения глухих чтению с губ. Некоторые сурдопедагоги придавали формированию навыков чтения с губ даже большое значение, чем обучение глухих экспрессивной стороне речи. Так, И.А. Васильев писал, что "центр тяжести обучения глухонемых речи должен лежать в первую очередь в приобретении ими совершенного умения читать с губ". П.Д. Енько считал, что "венец обладания устной речью есть чтение с лица".

         Разные точки зрения высказывались и в отношении самих принципов обучения чтению с губ. Одни из сурдопедагогов придавали очень большое значение специальным упражнения по выработке навыка чтения с губ, другие видели основу формирования этого навыка в повседневной работе над устной речью в целом, в то числе над произносительной её стороной.  

Проблема чтения с губ далеко не нова. Она родилась по существу вместе с самой сурдопедагогикой. Первые попытки обучить глухих устной речи и тем самым приобщить их к среде слышащих были связаны с выяснением возможности восприятия самими глухими речи окружающих.

         Чтение с губ явилось предметом ряда специальных  экспериментов и целенаправленных наблюдений, как в нашей стране,  так и за рубежом. Однако до настоящего времени эта проблема оказывается далеко не до конца выясненной.

         Механизм чтения с губ сложен. Он включает, прежде всего зрительное восприятие речевых движений, которые лежат в основе звучащей речи. Наряду со зрительным восприятием речевых движений механизм чтения с губ включает также явное или скрытое отраженное повторение видимых речевых движений. Если читающий с губ владеет устной речью, то повторения этих движений, создающих как бы двигательную схему слов, часто бывает достаточно, чтобы он целиком повторил (вслух или про себя) соответствующие знакомые слова. Наконец, важную роль в механизме чтения с губ принадлежит догадке, основанной на общем смысловом содержании воспринимаемой речи, на её грамматических формах, а также на внешней обстановке, в которой происходит разговор, и выразительных движениях говорящего (мимика лица, жесты, поза).

         В каждом конкретном случае качество чтения с губ зависит от таких внешних по отношению к глухому условий, как освещение, расстояние до собеседника, положение головы последнего, строение его видимых речевых органов, особенности произношения, выразительность мимики лица, жестов, а также разумеется, от речевого материала (его смыслового содержания, словаря, грамматического оформления) и от обстановки, в которой происходит разговор. Если обратиться к самому глухому, то первым условием хорошего чтения с губ является достаточно высокий уровень его речевого развития, включая сюда запас слов, владение грамматическим строем языка и произносительными навыками. Очень важным условием хорошего чтения с губ является достаточный умственный кругозор глухого. Следовательно, необходимой почвой для успешного формирования навыков чтения с губ служит работа по развитию речи глухих учащихся, по расширению их знаний об окружающем мире.

         Вместе с тем хорошее чтение с губ зависит от усвоения специальных навыков быстрого и точного восприятия и отраженного повторения речевых движений. От развития способности к догадке, столь важной для быстрого правильного осмысления читаемого с губ материала.

         В практике школ часто случается так, что глухие дети сравнительно хорошо читают с губ речь своего учителя и совершенно не могут читать речь посторонних людей. Это объясняется тем, что речь данного учителя по своей форме значительно отличается от нормы. Отсюда следует, что одним из решающих факторов, от которых зависит навык чтения с губ, является и образец обращенной к читающему с губ речи ближайших окружающих ребёнка лиц, соответствие его норм.

         В связи с образом речи учителя важное значение приобретает следующее обстоятельство. Как известно, в практике школ для глухих детей в настоящее время первоначальной формой словесной речи является дактильная. Дактильная форма речи имеет то явное преимущество перед другими формами словесной речи, что она оказывается наиболее доступным средством общения среди глухих. В сравнении с письменной дактильная  форма речи является более удобной в употреблении. В отличие от устной формы она может быть представлена глухому в членораздельном, дифференцированном виде.

         Однако если дактильная форма будет употребляться чрезмерно, превратится в основное средство общения между глухими и слышащими, то это, безусловно, окажет отрицательное влияние на формирование навыка чтения с губ, так как учащиеся просто будут лишены возможности тренировки в зрительном восприятии устной речи. Таким образом, основными, решающими факторами, от которых зависит формирования навыка чтения с губ, является состояние речи учащихся. Образец речи учителя, соотношение устной и дактильной форм речи, наличие в процессе овладения чтением с губ отражённого проговаривания.

         Работа по формированию навыков чтения с губ проводится на протяжении всего школьного курса и составляет один из разделов по развитию речи.

         Рассмотрим задачи, содержание, метод и организацию обучения чтению с губ.

         Задача обучению глухих детей чтению с губ сводится, в общем, к тому, чтобы сформировать у них прочные  навыки зрительного восприятия устной речи окружающих. Эта общая задача распадается на частные задачи, которые определяются механизмом чтения с губ и факторами, способствующими нормальному его функционированию. Для глухих детей эти задачи заключаются в выработке навыков быстрого и дифференцированного зрительного восприятия речевых  движений, отражённого их воспроизведения и смыслового комбинирования.

         Указанными задачами определяется и содержание обучения чтению с губ, которое находит своё отражение в программе в виде требований, предъявляемых к учащимся в отношении чтения с губ разговорной и описательно-повествовательной речи, а также в виде известных сведений относительно сходства зрительных образов фонем при восприятии речи.

         Обучение чтению с губ в школе для глухих детей строится на основе синтетического метода. Это значит, что материалом упражнений служат целые слова, фазы, связная речь.

         Чтение с губ отдельных фонем или слогов имеет место лишь в связи с некоторыми упражнениями, относящимися к обучению детей произношению и грамоте. Организация обучения чтению с губ характеризуется использованием двух путей формирования у учащихся навыков зрительного восприятия устной речи: в процессе общения и посредством специальных упражнений.

          III. Действующая ныне программа обучения глухих детей языку предполагает такую систему работы, при которой важнейшую роль в формировании речи учащихся играет непосредственное их общение с учителем, воспитателем, родителями и друг с другом.

         Практика детей в речевом общении имеет важнейшее значение для формирования у них навыков чтения с губ.

Уже  с первых дней пребывания в школе дети приучаются, воспринимая движения пальцев учителя, следить одновременно за движениями его речевых органов и повторять за ним как пальцевые знаки, так и видимые речевые движения. Вначале восприятие речевых движений, а тем более их воспроизведение оказывается очень несовершенным. Благодаря дальнейшему развитию речи, усвоению произносительных навыков и расширению практики устно-дактильного общения дети приобретают все большие возможности для восприятия знакомого речевого материала посредством одного чтения с губ.

Для того чтобы лучше использовать практику речевого общения в целях развития навыков чтения с губ, очень важно соблюдать определенные педагогические требования. Прежде всего, необходимо позаботиться о том, чтобы обеспечить достаточно благоприятные условия для зрительного восприятия учащимися речевых движений. Следует учитывать, что удобнее всего читать с губ, когда собеседник находится на расстоянии 1,5 – 2 м. Читать с губ легче, если собеседник непосредственно обращен лицом к читающему с губ или лицо его видно в четверть оборота. Гораздо труднее читать с губ в профиль. Необходимо, чтобы лицо было достаточно освещено. Нельзя допускать, чтобы говорящий стоял спиной к источнику света, например к окну. Пользуясь устно-дактильной формой речи, необходимо позаботиться о том, чтобы кисть руки помещалась несколько ниже подбородка, иначе глухому трудно следить одновременно и за движениями пальцев, и за артикуляцией. Учитывая, что самым непосредственным препятствием к чтению с губ могут служить различного рода нарушения зрения и чаще всего близорукость, важно своевременно принять соответствующие меры – обратиться к врачу окулисту, снабдить ученика очками.

         Особые требования предъявляются к речи сурдопедагога. Темп её и интенсивность артикуляции должны зависить от степени обучения и характера речевого материала. На младших годах обучения детей речью его, в общем, должна быть умеренно замедленной, с отчетливой, но естественной артикуляцией. Вместе с тем на одной и той же ступени обучения более быстрым темпом можно произносить хорошо знакомые детям употребительные в обиходе слова и фазы, например, "Здравствуйте", "Кто сегодня дежурный?", тогда как новый или недостаточно знакомый материал должен произноситься более медленно.

При пользовании устно-дактильной формой речи говорящему трудно совместить орфографическое дактилирование с орфоэпическим произношением, например: дактилировать хорошо, а говорить "харашо". Поэтому при устно-дактильной речи нельзя требовать от учителя соблюдения всех орфоэпических норм. Зато при пользовании одной устной речью такое требование является обязательным. В этом случае в речи должно быть обеспечено не только правильное словесное ударение, но и соблюдение всех остальных норм орфоэпии.

Сурдопедагог должен говорить связно, выразительно, с достаточно живой, естественной мимикой лица.

Не следует произносить фразу слово за словом, так как это затрудняет установление связи слов в вазе, схватывание смысла фразы в целом. Небольшие фразы, такие, например, как: "Попроси у Саши карандаш", - надо поизносить слитно. В более развернутых фразах следует делать паузы между собою по смыслу слов, например: "Двадцать шестого февраля мы пойдём в музей". При затруднении детей в понимании того или иного слова, входящего во фразу, его можно произнести отдельно, но при условии, что вслед за этим будет повторена вся фраза или синтагма, включающая это слово. В тех случаях, когда некоторое замедление речевого общения не наносит существенного ущерба учебному процессу, той или иной деятельности учащихся, непонятное слово можно повторить, но не более 2 – 3 раз. Если это не приведёт к цели, следует прибегнуть к дактилологии или письму. Можно также воспользоваться таким облегчающим чтение с губ приёмом, как выражение той же мысли другими словами, более лёгкими для чтения с губ.

Для успешного формирования навыков чтения с губ очень важно, чтобы ни в речевом общении вне класса не допускалось искусственной задержки учащихся на дактильной форме речи за счёт чтения губ. Приходится наблюдать, что некоторые учителя и воспитатели порой без разбора применяют устно-дактильное общение там, где лёгкий, хорошо знакомый, постоянно употребляемый, в обиходе речевой материал мог бы быть свободно воспринят учащимися посредством одного чтения с губ. Важно, чтобы там, где это возможно и целесообразно, учащиеся получали практику чтения с губ без дактилологии не только в общении с учителями, воспитателями и родителями, но с друг с другом.

Общение посредством устно-дактильной и устной речи имеет важнейшее значение для формирования навыков чтения с губ, однако для максимального их развития и усовершенствования необходима также и специальная работа, как на уроках, так и во внеклассное время. Т.е. необходимы специальные упражнения в чтении с губ, которые должны удовлетворять определённым исходным требованиям. Прежде всего, эти упражнения должны быть связаны с работой по формированию у учащихся словесной речи в целом и в особенности разговорной речи. Эта связь выражается в том, что упражнения строятся на знакомом речевом материале (словарь, фразеология, грамматические формы, тематика диалогов, рассказов, описаний).

Соблюдение данного требования является необходимым условием для того, чтобы приучить детей опираться в процессе чтения с губ на смысловой контекст и отражённое проговаривание. Другое требование состоит в обязательном учете трудности тех или иных элементов речи для зрительного их восприятия. В соответствии с этим требованием, вытекающим из дидактического принципа доступности, материал, предлагаемый учащимися для упражнения в чтении с губ, должен подвергаться предварительному анализу и отрабатываться в целях устранения непосильных трудностей, обусловленных плохой видимостью тех или иных слов.

Существенным требованием к специальным упражнениям является также изоляция чтения с губ от других способов восприятия произносимого учителем материала, в частности посредством дактилологии.

По своему содержанию, видам работ упражнения в чтении с губ направлены на реализацию указанных ранее специальных задач.

Для развития навыка быстрого и точного восприятия и отраженного повторения, произносимых собеседником слов и фраз более всего подходит материал разговорной речи, хорошо знакомый учащимся из повседневной практики. Сюда относятся главным образом побудительные и вопросительные предложения, связанные с различными видами деятельности учащихся и предусмотренные программой по развитию разговорной речи. Такого рода фразы должны объединяться на каждом данном занятии определенной темой (например, "Класс", "Столовая", "Семья", "Погода"). Однако  внутри каждой темы фразы должны предлагаться не только в логической связи одна с другой, но и вразбивку. Это важно для того, чтобы подготовить учащихся к таким жизненным ситуациям, когда к ним обращаются со словами, никак не связанными ни с обстановкой, ни с темой предшествующего разговора, и когда, следовательно, им приходится схватывать слова и фразы без всякой опоры на смысловой контекст. Для развития беглости чтения с губ материала разговорной речи очень важно, чтобы в ходе упражнений учитель произносил слова и предложения в различном темпе, включая и самый быстрый. Столь же важно практиковать учащихся в чтении с губ при разной степени чёткости артикуляции, включая самую нечеткую, смазанную.

Для развития навыка смыслового комбинирования наиболее подходящим является связный речевой материал в виде рассказов, описаний, бесед на определённую тему.

И так, вернёмся к практике обучения чтению с губ детей в 1 – 4 классах. Рассмотрим конкретные виды работ, которые можно рекомендовать на уроках развития речи и чтения.

 В подготовительном и 1 классах.

  • Игра в лото. (Приложение I)

Сюда относится лото слов и фраз. Детям раздаются карты, на которых 6 или 8 разных рисунков, изображающих либо отдельные предметы (включая животных), либо целые ситуации, связанные с различными действиями. Учитель (или ученик, выполняющий его роль) имеет на руках карточки с соответствующими словами и фразами. Перетасовав карточки, он  вынимает их по одной и читает написанное слово фразу, спрашивая при этом, кого из учащихся имеется соответствующая картинка, например: "У кого собака?" или " кого "Мальчик ловит рыбу"?" Прочитав. Вопрос с губ другой ученик говорит: "У меня собака" или "У меня "Мальчик ловит рыбу". Вслед за этим он закрывает картинку картонной бумагой, и игра продолжается. Кто первый закроет все картинки на своей карте и при этом  не допустит ошибок, считается выигравшим.

  • Чтение с губ материала разговорной речи.

Сюда относится, прежде всего, чтение с губ поручений, заимствованных из материала развития речи. Правильность понимания фраз должна проверяться выполнением реального действия, а не его обозначением при помощи жеста. Так, прочитав с губ: "Саша закрой дверь!", ученик должен непременно выполнять поручение. Сюда же относится чтение с губ: "Саша, закрой дверь!", ученик должен непременно выполнить поручение. Сюда же относится чтение с губ вопросов из повседневного обихода, например: "Кто сегодня дежурный?", "Как зовут твою маму?" и т.п. Проверка понимания в этом случае осуществляется посредством ответа учащегося на поставленный вопрос.

Весьма полезно подбирать для упражнения чтения с губ серии вопросов и поручений по темам, изучаемым на уроках разговорной речи. Можно заготовить комплекты карточек с приказаниями и вопросами, соответствующими каждой теме.

  • Составление фраз и небольших рассказов из текста, разрезанного на слова. (Приложение II).
  • Чтение с губ вопросов по одной картинке или по серии картин.

Подбор картин и вопросов к ним определяется материалом, пройденным на уроках развития речи и чтения.

  • Диктант..

В этом виде работы могут быть использованы слова, фразы, заимствованные из материала по развитию речи, так и прочитанные ранее рассказы (дословный текст или с некоторыми изменениями, сокращениями).

К числу характерных ошибок при написании диктанта относятся замены букв, например, "капутка" вместо "бабушка", нередко воспроизводят только ударную часть слова, а иногда дети искажают слово до неузнаваемости. Глухие дети, владея крайне ограниченным словарным запасом, не понимают значений некоторых даже самых простых слов, предлогов и поэтому искажают их, пропускают, заменяют, смешивают.

         Во 2 и 3 классах могут быть использованы многие из таких видов работ, которые используются в подготовительном  и 1 классах.

         Однако используемый в этих классах материал должен быть более сложным, отвечающим уровню речевого развития учащихся и их умственному кругозору. В то же время для 2 и 3 классов можно рекомендовать и некоторые новые виды работ:

  • Диалоги на определенную тему.

Сюда относятся, прежде всего, диалоги между учителем и учащимися. Темы диалогов соответствуют теме урока по развитию речи. Инициатива исходит обычно от учителя, который завязывает диалог посредством вопросов. Очень важно, чтобы в ходе диалога ученики и сами задавали вопросы. Подобные диалоги могут развертываться на различные близкие и знакомые темы (семья, события школьной жизни, окружающие предметы, животные, явления природы и т. д.)

Следует использовать и диалоги между учащимися. Эти диалоги также проводятся на материале, отработанном на уроках развития речи. Каждый из собеседников в необходимых случаях может иметь на руках листок, содержащий его реплики.

         Диалог может быть представлен в рассказе учителя, изображающем разговор в лицах. Например, учитель рассказывает: "Однажды утром Саша пришёл к Антону и говорит: "Антон, пойдём сегодня на речку!" Антон отвечает: "Нет, я не могу!" – "Почему?" – спрашивает Саша" и т.д. Закончив рассказ, учитель задает вопросы учащимся: "Что сказал Саша? Что ответил ему Антон?" и т.д., проверяя, таким образом, его понимания.

  • Игра "Угадай, что это?"

Учитель описывает признаки задуманного предмета, а дети должны отгадать, какой предмет задуман. Например, он говорит: "Угадайте, что это: круглое, летом зеленое и кислое, а осенью – красное и сладкое?"

  • Упражнения в беглости чтения с губ.

Дети должны схватывать и отражённо проговаривать (повторять) произносимые учителем в быстром темпе обиходные фразы, объединенные какой-либо общей темой или ситуацией. Здесь важно, чтобы они имели установку на скорость реакции и быстро повторяли произносимое учителем.

  • Игра "Телефон".

Эта игра используется для практики учащихся в чтении с губ друг у друга. Учитель, прикрывая рот с боков ладонями, говорит первому из сидящих в ряд учеников то или иное слово или фразу. Ученик передаёт подобным же образом слово или фразу соседу, сосед – далее, и, наконец, последний в ряду произносит понятое им у соседа слово (фразу) всему классу. Если сказанное учителем передано правильно, первый переходит на место последнего в ряду, второй становится первым, если же допущена ошибка, то "виновный" в ошибке меняется местами с последним в ряду и сам должен придумать следующее слово (фразу).

5) Игра "Квартет".

Эта игра состоит в следующем. Учитель подбирает некоторое количество общих понятий, отвечающих той или иной группе предметов (мебель, обувь, посуда, овощи, домашние животные и т.д.). На каждую группу предметов заготовляется по 4 картинки; на каждой из них нарисован один из предметов, относящихся к данной группе. Например, на карточке нарисован стол, а под рисунком написано: стул, стол, кровать, диван. Слово стол подчёркнуто как соответствующее картинке на данной карточке. На другой карточке "квартета" нарисован стул и соответственно подчёркнуто слово стул. На третьей карточке – картинка кровати, на четвёртой – диван. Подобным же образом заготавливаются карточки, соответствующие "квартету" обуви, овощей и т.д. Число таких "квартетов" должно быть не менее числа учащихся в классе. Картинки 11 – 12 "квартетов" тасуются и сдаются учащимися по 4 каждому.

Цель каждого участника игры – собрать у себя все карточки какого-либо "квартета". Держа свои 4 карточки наподобие игральных карт, ученик, получивший право начать игру, стремясь подобрать себе, допустим "квартет" мебели, спрашивает у кого-либо из играющих: "У тебя есть диван?" Если у спрашиваемого имеется соответствующая карточка, он отдаёт её партнеру в обмен на ненужную последнему карточку.  Получив карточку, имеет право повторно спросить у кого-либо ещё одну карточку, и так до тех пор, пока не натолкнется на партнёра, у которого требуемой карточки нет. В этом случае право спрашивать переходит к соседу. Набрав все 4 карточки, относящиеся к какой-либо группе предметов, объявляет: "Квартет!" На этом игра может быть закончена и возобновлена снова. Но можно и продолжить её до тех пор, пока не будут собраны все "квартеты".

Так как при этой игре учащиеся упражняются в чтении с губ друг у друга, важно следить, чтобы они говорили достаточно бегло, не преувеличивая артикуляции и не повторяя слова.

  • Работа над восприятием связного материала.

Данная работа выражается, прежде всего, в чтении с губ рассказов, прочитанные ранее по книге при этом используется либо дословный текст, либо перефразированный.

         Рассказ читается учителем сначала целиком (дети не должны перебивать его вопросами). Если учитель видит, что много не понятно, он читает рассказ по фразам, которые повторяются детьми вслух. Следующий этап – поверка понимания посредством ответов на вопросы или пересказа. Полезно также повторное чтение с губ отдельных фраз из данного рассказа вразбивку (в иной последовательности).

         Данный вид работы может заключаться также в чтении с губ более легкого по объему и содержанию нового рассказа (конечно, на знакомом речевом материале) с последующим применением других видов работы, указанных выше.

  • Чтение с губ вопросов по картинке или по серии картин..

Во 2 – 3 классах можно использовать приём, состоящий в следующем.

Учитель предлагает детям внимательно рассмотреть картинку, предупреждая, что он её уберет, и будет задавать вопросы по этой картинке. После того как дети ответят на вопросы, картина выставляется вновь и проверяется правильность ответов.

  • Диктант.

Как правило, и на этой ступени обучения для диктанта следует использовать главным образом уже знакомый материал: обиходные фразы, тексты (дословные, перефразированные) прочитанных ранее по книге рассказов.

К 4 классу учащиеся приобретают значительное речевое развитие, позволяющее в дальнейшем проводить различные списанные выше виды работы по чтению с губ по все более и более сложном материале.

Значительно расширяются здесь возможности работы над разговорной речью в форме тематических диалогов, бесе, упражнений в беглом чтении с губ обиходного речевого материала. В целях оживления работы и на этой ступени обучения, как, впрочем, и а последующих, возможно использование некоторых из описанных выше занимательных видов упражнений.

Продолжение и расширение работы по чтению с губ связного материала способствует развитию навыка считывания с губ монологической речи.

Порядок усложнения материала, для данного вида работ следующий: вначале проводится чтение с губ дословного текста прочитанного ранее рассказа; затем идёт чтение с губ прочитанного ранее, по перефразированного рассказа, далее следует чтение с губ нового рассказа без включения незнакомых слов. Наконец, наибольшую трудность представляет чтение с губ нового рассказа, включающего отдельные незнакомые слова, непонимание которых, однако, не препятствует понимание общего содержания рассказа.

Определенное место среди других видов работы, как и в предыдущих классах, должен занимать диктант на материале не связанных между собой фраз и связных текстов (рассказов, описаний).

Помимо классных занятий, существенное значение имеют и специальные внеклассные занятия, направленные на развитие навыка чтения с губ. Эти внеклассные занятия могут осуществляться либо в кружке по чтению с губ, либо при отдельных мероприятиях, проводимых воспитателем по заданию учителя или по собственной инициативе.

  1. IV. Заключение.

Чтение с губ явилось предметом ряда специальных экспериментов и целенаправленных наблюдений, проводившихся в нашей стране и за рубежом. Однако до настоящего времени указанная проблема является далеко ещё не до конца выясненной. Объясняется это её чрезвычайной сложностью.

Чтение с губ мы должны именно обучать, формируя определенного рода навык. Однако это обучение должно происходить в тесной связи с формированием устной речи в целом.

Целенаправленность обучения чтению с губ должна иметь место с самого начала усвоения глухими устной речи. Программой обучения должно предусматриваться формирование специфических сторон экспрессивной стороны речи глухих, выступающей в роли компенсаторного механизма в процессе чтения с губ. В ней должны содержаться следующие требования: речь учителя и воспитателя должна быть образцом для подражания, учащиеся должны, сопряжено проговаривать вслед за учителем.

В практике школ часто наблюдаются факты, когда глухие дети сравнительно хорошо читают с губ речь своего учителя и совершенно не могут читать речь посторонних людей. Это объясняется тем, что  речь посторонних людей, значительно отличается от речи учителя. Отсюда следует, что одним из решающих факторов, от которых зависит навык чтения с губ, является наличие необходимого стандарта речи ближайших окружающих глухого ребенка лиц.

Применение дактильной формы речи помогает овладению глухими языком слов. Однако чрезмерное употребление этой формы речи, превращение её в основное средство общения между глухими и слышащими оказывает отрицательное влияние на формирование навыка чтения с губ, так как учащиеся в данных условиях просто лишены возможности тренироваться в зрительном восприятии устной речи. Таким образом, основными, решающими факторами, от которых зависит формирование навыка чтения с губ, является состояние речи учащихся, образец речи учителя, правильное соотношение устной и дактильной форм речи, наличие в процессе овладения чтением с губ отраженного проговаривания.

Формирование навыка чтения с губ в основном происходит в процессе общения на уроках и во внеклассное время. Специальные упражнения в чтении с губ в основном приобретают существенное значение в начале обучения в 1 –4 классах, когда имеется в виду приучить глухих детей смотреть на губы учителя и сопряженно с ним.

Добавлено: 07.09.2019
Рейтинг: 8.07
Комментарии:
0
Сказали спасибо 0
Сказать спасибо
footer logo © Образ–Центр, 2020. 12+