Личный кабинет

Совершенствование организационно - педагогической культуры учителей с синдромом эмоционального выгорания: проблемы и пути решения


Автор статьи поднимает проблему совершенствования организационно-педагогической культуры учителя, имеющего опыт профессиональной деятельности, в современном образовательном пространстве. Главном риском обеспечения эффективности данного процесса автор называет синдром эмоционального выгорания. Статья содержит научное обоснование проблемы совершенс

Свойства личности

не могут подойти к профессиональным требованиям,

 как ключ подходит к замку.

Личность всегда шире своей профессии.

А.Г. Асмолов. [1]

 

Профессиональная деятельность учителя в современном социуме многофункциональна и выходит далеко за границы образовательного пространства. Школа во все времена являлась зеркалом общества. Сегодня целью образования является успешная социализация подрастающего поколения. Образование становится социокультурным. Перемены, происходящие в системе образования, в первую очередь затрагивают личность педагога, так как без трансформации педагогического мировоззрения, глубокого осмысления целей и задач современной педагогики, по нашему мнению, дальнейшие преобразования в современной школе невозможны.

 

Проведение модернизации школы

 вне модернизации общества напоминает попытку

 перепрыгнуть пропасть в два прыжка».

А.Г. Асмолов. [1]

 

Педагогическая деятельность, как ни один другой вид человеческой деятельности, связана с общей культурой человека. Она является особой сферой жизнедеятельности общества, в которой осуществляется целенаправленное социокультурное воспроизводство человека, выполняет функции культурного наследования, социализации личности, управления процессами ее становления и развития. [9]

За последнее десятилетие произошли значительные деформации в понимании предназначения учителя, его облика, необходимого и достаточного уровня профессионализма, функционала педагогической профессии, ее социокультурной составляющей.

 

Когда никто не знает,

куда идти и ради чего жить,

приоритет поиска смысла жизни – за образованием.

А.Г. Асмолов. [1]

 

В Профессиональном стандарте педагога, утвержденном Приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от «18» октября 2013 г. № 544н, [15] перечисляются трудовые действия, осуществляемые педагогами в процессе профессиональной педагогической деятельности: разработка и реализация учебных дисциплин, деятельность в соответствии с требованиями ФГОС, разработка и реализация программ развития образовательных организаций, планирование и проведение учебных занятий, анализ эффективности учебных занятий и подходов к обучению, организация, контроль и оценка учебных достижений, формирование универсальных учебных действий, формирование навыков, связанных с информационно-коммуникационными технологиями, формирование у обучающихся мотивации к обучению, оценка знаний. Необходимые умения включают: владение формами и методами обучения, в том числе и выходящих за рамки занятий (проектная деятельность, лабораторные эксперименты, полевая практика), объективность в оценке знаний, разработка (освоение) психолого-педагогических технологий, использование и апробация специальных подходов к обучению и включению в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями, владение ИКТ компетентностью, организация различных видов внеурочной деятельности.

Педагог, являющийся ключевой фигурой российского образования сегодня, должен отвечать требованиям государства, общества и семьи. Профессионально-личностный рост современного учителя подразумевает высокий уровень мотивации, готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, активность, самостоятельность принятия решений, осуществление творческих преобразований.

Таким образом, профессиональная компетентность педагога сегодня не ограничивается только обширными предметными знаниями, современный учитель должен уметь моделировать, проектировать, организовывать образовательную деятельность обучающихся, обладать высоким уровнем психологической компетентности, выполнять функции тьютора, осуществляя сопровождение, в том числе и индивидуального развития обучающихся.

В связи с вышеперечисленным, мы можем говорить о возрастании организационно-педагогического компонента профессиональной деятельности современного учителя.

Несмотря на очевидность необходимости совершенствования организационно-педагогической культуры педагогов, существуют неоспоримые противоречия.

Первое противоречие– между возрастанием организационно-педагогического компонента профессиональной деятельности современного учителя и отсутствием четкого понимания термина «организационно-педагогическая культура учителя».

Современная педагогическая наука последнего десятилетия имеет большой арсенал научно обоснованных терминов, относящихся к изучению профессиональной педагогической деятельности. Особое место в психолого-педагогических исследованиях относится к исследованию педагогического феномена понятия организационно-педагогической культуры - одной из значимых характеристик личности. [14]

Проблемам изучения культурологической составляющей педагогической деятельности посвящены труды Г.М. Коджаспировой [8], И.А. Зимней В.А. [4, 5], Сластенина, И. Ф. Исаева, Е. Н. Шиянова [13] и др.

Несмотря на внимание педагогической науки к проблеме формирования и развития организационно-педагогической культуры учителя, в современной педагогической науке недостаточно исследованы процессы формирования и развития организационно-педагогической культуры учителей, имеющих опыт профессиональной деятельности, психолого-педагогические условия для формирования и развития организационно-педагогической культуры педагогов, а так же факторы, влияющие на процессы формирования и развития организационно-педагогической культуры учителей, имеющих опыт профессиональной деятельности, не описаны эффективные технологии, позволяющие снизить риск формирования и развития организационно-педагогической культуры учителей, связанный и синдромом эмоционального выгорания педагогов, описанным Анисимовой О. А., Е.С. Асмаковец, 2007, Бабич О.И., Н.Е. Водопьяновой, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьминой, 1990, Н.Е., Марковой А. К., Л.М. Митиной, 1998, 2002, 2004, Новиковой И. А., Ожоговой Е. Г., В.Е. Орел, 2005, Пряжниковым Н. С., Реан А. А., Старченковой Е.С., Субботиным С. В., 2003.

Янова М.Г., Игнатова В.В. в монографии «Формирование организационно-педагогической культуры будущего учителя» дали теоретико-методологическое обоснование понятию «организационно-педагогическая культура будущего учителя» и рассматривают данное понятие в двух аспектах: социальном – культура коллектива или организации – и индивидуальном – культура членов организации. Организационно-педагогическую культуру они определяют, как интегративную характеристику личности будущего учителя, которая отражает ее активную культуротворческую деятельность по освоению в единстве и взаимосвязи духовного, креативного, интерактивного и методического содержания. [14]

Таким образом, мы видим, что организационная культура педагога имеет социокультурный характер.

Однако, данное определение отражает цель процесса формирования организационно-педагогической культуры будущих учителей, отражая реалии современной подготовки педагогов в ВУЗах, тогда как учителя, имеющие педагогический опыт, осуществляющие педагогическую деятельность, испытывают затруднения не только при формулировке данного понятия, но и в процессе педагогической деятельности показывают недостаточный уровень сформированности организационно-педагогической культуры.

А.А. Бодалев в 1998 году ставил перед акмеологией задачу создания технологичных стратегии и тактики организации и практического осуществления процесса перевода начинающего свою самостоятельную деятельность специалиста на все более высокие уровни профессионализма. Решение этой очень трудоемкой задачи, по мнению А.А. Бодылева, требует интеграции в целостную систему результатов конкретно-социологических, конкретно-экономических, педагогических, психофизиологических, психогенетических, психогигиенических, возрастно-психологических, социально-психологических, дифференциально-психологических исследований и, разумеется, исследований по психологии труда. [2]

Процесс формирования организационно-педагогической культуры в педагогическом колледже или ВУЗе, на наш взгляд, лишь закладывает основы понимания на уровне знаний основ данного понятия, на основе базовой культуры личности студента, и дает возможность в процессе педагогической практики убедиться в необходимости совершенствования организационно-педагогической культуры, так как данный процесс нам видится непрерывным.

Мы провели исследование понимания педагогами основных понятий, являющихся основой понимания термина «организационно-педагогическая культура» и получили следующие результаты.

Вопрос №1. Что, на Ваш взгляд, входит в понятие «педагогическая культура»?

Ранжировать:

  1. уровень педагогических взглядов и информированности;
  2. уровень педагогических мотивов, смыслов, принципов;
  3. уровень владения педагогическими техниками;
  4. уровень педагогического такта и интуиции;
  5. уровень педагогического мастерства и особенностей опыта;
  6. уровень владения коммуникативными техниками;
  7. педагогическая эмпатия;
  8. эмоциональное заражение;
  9. Другое – дополнить.

 

Анализ анкет показал, что педагоги не в полной мере понимают содержание понятия «педагогическая культура» Затруднения в ранжировании испытывали подавляющее число педагогов. Дополнить список никто из респондентов не смог. (см. Диаграмма 1)

Недооценка педагогами такого элемента педагогического сопровождения учебного процесса как эмоциональный компонент, в частности, эмоциональное заражение, ставит под угрозу реализацию целенаправленного эмоционального воздействия на школьников с целью развития определенных личностных качеств и формирования у них позитивного отношения к учебной деятельности.

Сергеева О. А определитяет следующие функции эмоциональной составляющей социально-педагогического сопровождения:

  1. эмоциогенная (улучшение настроения, пробуждение интереса к учебной деятельности, к познанию учебного предмета);
  2. диагностическая (раскрытие собственных резервов внутренней активности, возможность самовыражения и самопознания);
  3. релаксационная (снятие или уменьшение тревожности, физического и интеллектуального напряжения, восстановление внутренних сил и резервов);
  4. терапевтическая (коррекция взаимоотношений, преодоление трудностей в поведении, учении, возникших или возникающих у школьников в общении с одноклассниками, учителями и др.). [12]

Недооценка такого компонента как эмоциональная эмпатия, приводит к негативным последствиям в детской и подростковой среде.

Отечественные психология всерьез обеспокоены проблемой эмоциональной депривации детей.  Данное явление вызывает серьезные нарушения социального и межличностного взаимодействия в образовательной среде.

Экспертное заключение по результатам диагностики подростков в возрасте 15-ти лет в 65 странах мира (PISA-2012) показало, что российские подростки не испытывают положительных эмоций в процессе учения, что, по мнению экспертов, плохо характеризует систему образования. В рейтинге по данному показателю наши школьники заняли 58 место из 65 стран, участвующих в исследовании. Эксперты особо подчеркнули роль учителя в поддержании мотивации, в том числе за счет того, что снимает тревожность и поднимает самооценку.  [18]

Диаграмма 1. Анализ результатов анкетирования педагогов. Вопрос 1.

 

  

 

 

Вопрос № 2: Какими, на Ваш взгляд, личностными качествами должен обладать современный учитель?

Ранжировать:

  1. 1. принципиальность;
  2. выдержанность;
  3. эмоциональность;
  4. коммуникативность;
  5. эмпатия;
  6. креативность;
  7. ответственность;
  8. пунктуальность;
  9. Другое - дополнить

Анализ ответов показал, что педагоги испытывают меньше затруднений в ранжировании личностных качеств, необходимых учителю для осуществления педагогической деятельности. Первые позиции, выбранные педагогами – «ответственность» и «выдержанность» показывают, что сегодня учителя остро чувствуют меру ответственности, стараются сдерживать свои эмоции и чувства, что в конечном итоге приводит к риску развития СЭВ, вызываемого высоким чувством ответственности и стремлением сохранять выдержку в любой ситуации. Анализ так же позволяет сделать предположение о том, что педагоги слабо ориентируются в понятиях «эмоциональность» и «эмпатия», поставив их на последние места в рейтинге личностных качеств учителя. Однако, именно эти качества во многом определяют успех педагогического процесса. (см. Диаграмма 2)

Диаграмма 2. Анализ результатов анкетирования педагогов. Вопрос 2.

 

 

 

 

 

 

 

 

Вопрос № 3. Что Вы понимаете под «организационной культурой учителя»?

Респондентам было предложено самостоятельно сформулировать понятие «организационная культура учителя». (см. Диаграмма 3)

Анализ показал, что 20% учителей не смогли сформулировать данное понятие, а остальные респонденты ограничились лишь ограниченным пониманием организационного компонента, тогда как культурологический акцент ими оказался не актуализированным.

Таким образом, становится понятно, что необходимо введение понятия «организационно-педагогическая культура» не только как научного термина, отражающего понимание исследователей целей, задач, сущностных характеристик педагогической деятельности, ее культурологических, психолого-педагогических основ, но и как неотъемлемую часть понимания самими педагогами перечисленных понятий. Понимание сущности организационно-педагогической культуры позволит учителям четко выстраивать не только процесс профессионального, но и личностного роста.

 

 

 

 

Диаграмма 3. Анализ анкетирования педагогов. Вопрос 3.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Далее мы переходим к противоречию, напрямую связанному с состоянием психологического здоровья педагогов.

Второе противоречие– между объективным риском невозможности совершенствования организационно-педагогической культуры учителя, связанного с распространением в педагогической среде негативных проявлений СЭВ и отсутствием системы психолого-педагогического сопровождения педагогической деятельности.

Специфичность педагогической деятельности заключается в постоянном контакте с огромным объемом информации, отчетности, высоким уровнем ответственности.  Все это становится непосильным грузом в условиях слабой социальной защищенности, отсутствия системы психологической поддержки, сопровождения педагогической деятельности.

Как известно, эмоциональные процессы взаимодействуют с побуждениями и с механизмами саморегуляции, чувственного восприятия, когнитивными и моторными процессами и оказывают на них влияние. Теория дифференциальных эмоций признает за эмоциями функции детерминант поведения в широчайшем диапазоне от насилия и неумышленного убийства, с одной стороны, и самопожертвования — с другой. Эмоции рассматриваются не только как основная мотивирующая система, но и как личностные процессы, которые придают смысл и значение человеческому существованию. Наиболее важны для функционирования личности и для социального взаимодействия четыре системы: эмоциональная, перцептивная, когнитивная и моторная. Эти четыре системы совместно формируют основу уникального человеческого поведения. Продуктивность человека является производной гармоничного взаимодействия этих четырех систем. Неэффективное же поведение и дезадантации — результат нарушения или неправильного осуществления системного взаимодействия. [6]

Осуществляя профессиональную деятельность в сфере «человек-человек», педагог несет большую эмоциональную нагрузку, сопряженную с огромными психоэнергетическими затратами.  К сожалению, в большинстве своем, они ничем не восполняются. Отсюда - нарушения психоэмоциональной сферы, выражающиеся в проявлениях СЭВ.

Рассмотрим схему взаимодействия педагога в процессе педагогического общения. (см. Рисунок 1)

Рисунок 1. Риски межличностного взаимодействия в процессе педагогического общения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Схема отражает систему межличностного взаимодействия, осуществляемого учителем в процессе осуществления им профессиональных функций. Число контактов с обучающимися имеет множественный характер и данное взаимодействие имеет эмоциональную окраску, вызывает разнообразные эмоциональные реакции. Управление процессом коммуникации в образовательном процессе требует от педагога не только умения коммуницировать, но и быть эмоционально грамотным и выносливым.

Существующие на данный момент социально-психологические службы образовательных организаций, представляющие, в большинстве своем одного педагога-психолога и (или) социального педагога, зачастую занимаются мониторингом образовательного процесса, индивидуальными и семейными консультациями в неотложных ситуациях и не имеют возможности уделять серьезное внимание проблеме профилактики и помощи в разрешении конфликтных ситуаций, неизбежно возникающих в школьном социуме. Педагоги, осуществляющие непосредственное взаимодействие с обучающимися, родителями, представителями общественности, к сожалению, имеют низкую конфликтологическую грамотность, не подкрепленную практическим опытом конструктивного выхода из конфликта. Учителя обращаются к специалистам за помощью, лишь тогда, когда конфликт уже находится на пике своего развития, доставляя участникам конфликта большие неприятности, эмоциональные переживания и справиться с ним конструктивно практически невозможно.

Следствием развития СЭВ у педагогов становится высокая конфликтологическая опасность в современной школе. Недостаточное внимание к проблеме создания комфортного психологического климата в образовательной среде, руководителей образовательных организаций, отсутствие профессиональной психологической и конфликтологической помощи, приводит к негативным последствиям в образовательном пространстве, затрагивающим не только участников образовательного процесса, но и социум в целом.

Результаты исследования мнений педагогов по вопросам причин возникновения конфликтов в образовательной среде, большинство учителей назвали следующие источники:

      межличностное взаимодействие субъектов образовательного пространства и социума;

         неопределенность;

         агрессия;

         отрицательные эмоции коллег;

         завышенные требования со стороны администрации и др.

 

 Данные источники конфликта являются и источниками СЭВ, что делает понятия «конфликт» и «СЭВ» взаимообусловленными.

В настоящее время конфликтологическая грамотность становится неотъемлемой частью организационно-педагогической культуры педагога.

С позиций личностно-деятельностного подхода в содержании общей культуры Зимняя И.А. выделяет три глобальных плана ее рассмотрения: план культуры личности, план культуры деятельности и план культуры социального взаимодействия человека с другими людьми. А так же шесть направлений, представляющие три плана общей культуры, суть следующие: культура отношения и культура саморегуляции – культура личности; культура интеллектуальной деятельности и культура предметной деятельности – культура деятельности; культура поведения и культура общения – культура социального взаимодействия.

Зимняя И.А. рассматривает общую культуру человека с точки зрения взаимодействия с социально-профессиональной компетентностью. Подчеркивая, что общая культура человека является основанием формирования социально-профессиональной компетентности человека. [5]

Эмоциональная сфера педагога отвечает за мотивацию, организацию, направляет восприятие, мышление и действия педагога (К.Э. Изард) [7]

Очевидно, что СЭВ негативно влияет на процесс совершенствования организационно-педагогической культуры, так как педагоги, имеющие СЭВ имеют очень низкий уровень мотивации к профессионально-личностному развитию.

По мнению специалистов в области медицины, психологии и психотерапии, выгорание способно оказывать значительное негативное воздействие на психосоматическое здоровье педагога и на эффективность его деятельности. [10]

Исследование эмоциональной сферы слушателей курсов повышения квалификации на предмет эмоционального выгорания на базе ГБОУ ВПО «Академия социального управления» в период с 2012 по 2013 год, выявило наличие сложившегося синдрома эмоционального выгорания (далее СЭВ) у 25% слушателей, у 27 % слушателей полностью сложились 2 фазы эмоционального выгорания и лишь у 2% симптомы СЭВ не были выявлены 

Исследование проводилось по методике исследования эмоционального выгорания В.В. Бойко. Эмоциональное выгорание (по В.В. Бойко) – это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижения их энергетики) в ответ на избранные психотравмирующие воздействия. [3] 

Анализ доминирующих симптомов СЭВ у педагогов показал, что доминирующими симптомами СЭВ у педагогов являются: редукция профессиональных обязанностей (педагог пытается сократить профессиональные обязанности, требующие эмоциональных затрат), неадекватное избирательное эмоциональное реагирование (действует принцип «хочу - не хочу», черствость, равнодушие), расширение сферы экономии эмоций (проявление психологической защиты, последствий «отравления общением»).

Обратимся к понятию «эмоциональная культура педагога» как одному из компонентов организационно-педагогической культуры.

Так, Г.А. Ястребова под эмоциональной культурой педагога понимает целостное личностное образование, представленное богатством эмоционального опыта, владением системой механизмов управления собственными эмоциональными состояниями и эмоциональным откликом учащихся, педагогической целесообразностью проявления эмоций, стремлением к совершенствованию эмоционального опыта на основе рефлексии. Структура эмоциональной культуры представлена компонентами: мотивационный, интеллектуально-содержательный, поведенческий. [15]

Н.А. Рачковская расширила и углубила понимание феномена эмоциональной культуры учителя.  Эмоциональная культура является модификацией общей эмоциональной культуры в профессионально-педагогической деятельности и включает в себя следующие содержательно-структурные компоненты (см. Рисунок 2) [11]

Рисунок 2. Структурные компоненты эмоциональной культуры (по Н.А. Рачковской).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таким образом, мы уверены в том, что современной педагогике и практике жизненно необходимо обратиться к проблеме совершенствования организационно-педагогической культуры через проектирование моделей психологического сопровождения педагогической деятельности в условиях образовательной организации, создание программ, обучающих семинаров-тренингов, для специалистов, призванных реализовывать данные программы и модели в образовательной среде.  Мы уверены, что совершенствование организационно-педагогической культуры в процессе педагогической деятельности возможно только с учетом феномена СЭВ. Данные модели и программы должны в обязательном порядке включать блоки реабилитации педагогов с СЭВ, коррекции проявлений СЭВ, а также профилактики СЭВ учителей.

 

 

Список литературы:

  1. Асмолов А.Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы. /А.Г. Асмолов; - М. Просвещение, 2012.- 447 с. с. 252.
  2. Бодалёв А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. — М.: Флинта: Наука, 1998. — 168 с.
  3. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других – М: Информационно-издательский дом "Филинъ", 1996. – 472 с. с. 87-102].
  4. Зимняя И.А. и др. Общая культура человека в системе требований государственного стандарта. М., 1999. С. 12.
  5. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 4 мая. http://www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.]
  6. Изард И.«Эмоции человека» М., 1980. С. 52-71.
  7. Изард, К. Э. Психология эмоций.: Питер, 2007. - 464 с. (Мастера психологии).с. 8.
  8. Коджаспирова Г.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. — М.: Гардарики, 2005. — 287 с.
  9. Марварова А.Р. Аспекты воспитания  личностной  культуры  педагога  , Журнал «Среднее профессиональное образование» №12, 2008.
  10. Проблемы исследования синдрома «выгорания» и пути его коррекции у специалистов «помогающих» профессий (в медицинской, психологической и педагогической практике) [Текст] : сб. науч. ст. / под ред. В. В. Лукьянова, С. А. Подсадного ; Курск. гос. ун-т. – Курск : КГУ, 2007. – 168 с. – c.24
  11. Рачковская Н.А. Педагогические условия развития эмоциональной культуры будущего учителя. Дис. канд. пед. наук : 13.00.01 : Хабаровск, 2001 210 c.
  12. Сергеева О. А. Эмоциональная составляющая социально-педагогического сопровождения учебного процесса Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота, 2007. № 5. С. 195-198.
  13. Сластенин В.А. и др. Педагогика Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А.Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
  14. Янова М.Г., Игнатова В.В. Формирование организационно-педагогической культуры будущего учителя (теоретико-методологический аспект): монография / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2011. – 250 с.
  15. Ястребова, Гюльнара Ахмедовна. Формирование эмоциональной культуры будущих педагогов : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 Волгоград, 1998 192 c.

Интернет-ресурсы:

  1. http://www.rosmintrud.ru/docs/mintrud/orders/129 13/01/2014
  2. http://ps.1september.ru/view_article.php?ID=201302102

 

 

 

 

Добавлено: 26.08.2016
Рейтинг: 7.9666666666667
Комментарии:
0
Сказали спасибо 0
Сказать спасибо
footer logo © Образ–Центр, 2020. 12+