Личный кабинет

Система коррекционной и развивающей работы направленная на повышение уровня развития навыков чтения у учащихся коррекционной школы VIII вида.


В работе представлена методика формирования навыков чтения у умственно отсталых школьников. Использование данной методики на уроках чтения в коррекционной школе дало положительные результаты, так как учащиеся с нарушением интеллекта в силу реально существующих дефектов не могут самостоятельно преодолеть эти трудности. Необходима целенаправленная работа по коррекции и развитию всех психических процессов, участвующих в формировании навыка чтения. Для успешной реализации поставленной задачи необходимо использовать специальные приёмы коррекционной работы по развитию навыков чтения. Предлагаемая методика позволяет:  оценить актуальный уровень готовности учащихся специальной  (коррекционной) школы к овладению навыками чтения;  выявить резервные возможности учащихся для использования в работе по совершенствованию навыков чтения;  составить дифференцированную программу поуровневого формирования навыков чтения;  осуществить пропедевтику нарушений механизмов чтения на разных этапах обучения. Изложенная методика не исчерпывает многих вопросов, относящихся к проблеме обучения чтению учащихся с интеллектуальными нарушениями. Она позволяет охарактеризовать особенности овладения навыком чтения умственно отсталых учащихся и наметить основные методы и приемы предупреждений нарушения чтения.

  План

 

 

 

Введение ………………………………………………………………………….3

 

Глава I. Краткий обзор теоретических представлений о механизмах нарушений чтения………………………………………………………………...4

 

ГлаваII.Психолого-педагогические основы формирования навыка чтения у умственно отсталых учащихся.

 

2.1. Психофизиологические механизмы чтения………………………………...6

2.2. Причины нарушения  чтения у умственно отсталых школьников………..7

2.3.Особенности овладения навыком чтения умственно отсталых школьников………………………………………………………………………11

Глава III. Диагностика  нарушений навыка чтения  у учащихся старших классов специальной  (коррекционной) школы  VIII вида. Анализ экспериментальных данных…………………………………………………….13

ГлаваIV.Формирование навыков чтения умственно отсталых учащихся.

4.1.Коррекционная  и развивающая  работа, направленная на повышение уровня развития навыков чтения  у учащихся  коррекционной школы VIII вида……………………………………………………………………………….17

Глава V.Результаты коррекционной работы по развитию навыка чтения   у учащихся  старших  классов специальной коррекционной школы…………..24

Заключение………………………………………………………………………28

Введение.

     Главной задачей, стоящей перед специальной (коррекционной)  школой VIII вида на современном этапе, является повышение эффективности обучения и воспитания учащихся. Важная роль в этом процессе, несомненно, принадлежит урокам чтения.

 Нарушения чтения умственно отсталых детей носят системный характер.

По данным специалистов (М. Ф. Гнездилова, В. Г. Петровой и др.), у умственно отсталых учащихся страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

А.К.Аксёнова отмечает, что процесс становления  навыка чтения у умственно отсталых школьников является более сложным, чем у их сверстников.

Такие исследователи как Ж.И. Шиф, М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова, Р.И. Лалаева, В.В. Воронкова  пишут о том, что умственно отсталые дети допускают большое количество ошибок, искажающих звуковой состав слова. К сожалению, нарушения правильности чтения сохраняются и в старших классах. В.Я.Василевская  анализирует трудности, которые  испытывают умственно отсталые школьники при осмыслении текста. Б.П.Пузанов описывает причины, которые тормозят совершенствование навыка чтения у детей с нарушениями интеллекта.

На основе изученной  специальной литературы по данной теме можно сделать вывод, что  в овладении навыком чтения умственно отсталые школьники  испытывают значительные  трудности. Ученики в силу реально существующих дефектов не могут самостоятельно преодолеть эти трудности. Необходима целенаправленная работа по коррекции и развитию всех психических процессов, участвующих в формировании навыка  чтения.

     Таким образом, одной из важнейших задач работы учителя чтения  является выработка у учащихся навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения.

      Для успешной реализации поставленной задачи необходимо использовать специальные приёмы, способствующие формированию полноценного навыка чтения у учащихся,  разработать систему коррекционной работы по развитию навыков чтения. Следовательно, возникает проблема  поиска наиболее эффективной методики формирования навыков  чтения у умственно отсталых школьников.

        Цель – разработка системы приёмов формирования и  совершенствования навыков чтения у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, определение оптимальных психолого-педагогических условий для её эффективного внедрения.

     В соответствии с   целью  были поставлены следующие задачи:

1) изучить психофизиологические механизмы чтения;
2) установить причины, влияющие на низкую беглость чтения у умственно отсталых школьников;
3) проанализировать современное состояние проблемы  чтения
в специальной (коррекционной) школе;

4)провести диагностику нарушений чтения у учащихся старших классов специальной (коррекционной) школы;
5) выявить эффективные приемы и упражнения, способствующие
выработке навыка  чтения у умственно отсталых детей;

6) систематизировать дидактический материал, способствующий  формированию навыка чтения;

7) апробировать выявленные методы и приемы на практике;

 

 Глава I. Краткий обзор теоретических представлений о механизмах нарушений чтения.

        Вопросам чтения посвящено огромное количество работ педагогов, психологов, лингвистов, физиологов, в которых исследуется  процесс чтения и особенности его развития.

        Представление о симптоматике, сущности и механизмах нарушений чтения складывалось постепенно. Впервые на эти нарушения как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А.Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много других работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. В этот период патология чтения и письма рассматривались как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и начала XX в. распространенным было мнение, что нарушение чтения является симптомом общего слабоумия и наблюдается только у умственно отсталых детей. Такие наблюдения были сделаны Ф.Бахманом и Б.Энглером. Однако еще в 1896 г. В.Морган определил это расстройство как неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать. Вслед за Морганом и многие другие авторы (А.Куссмауль, О.Беркан) стали рассматривать нарушение чтения как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью. Английские врачи-окулисты Керр и Морган опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей. Они являются, в сущности, родоначальниками в области теории нарушений чтения.

      Несколько позже, в 1900 и 1907 гг., Д.Гиншельвуд, окулист из г.Глазго, описал еще несколько случаев нарушений чтения у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что эти нарушения не всегда сопровождают умственную отсталость. Д.Гиншельвуд впервые назвал затруднения в освоении чтения термином "алексия", обозначив им как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения.
       Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Согласно одной нарушения чтения - это симптом умственной отсталости; сторонники другой считали, что патология чтения - изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью. Как показывают описанные случаи, нарушения встречаются как у умственно отсталых детей, так и при нормальном интеллекте.

       Современные представления о чтении базируются на фундаментальных исследованиях П.К.Анохина, Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, Л.С.Цветковой, рассматривающих высшие психические функции как сложные системы. В функциональной системе чтения тесно связаны друг с другом речевые и зрительные компоненты, каждый из которых вносит специфический вклад в формирование определенных операций чтения.

        В работах авторов Г.А.Каше, Р.И.Лалаевой, Р.Е.Ястребовой, Г.В.Чиркиной Л.Ф.Спироновой нарушения чтения рассматриваются как следствие недоразвития фонетико-фонематической сторон речи, а также нарушения связной речи. 

      Помимо речевых операций, в овладении чтением важную роль играет сформированность зрительного восприятия, с которого начинается перекодирование графической информации в речевую, составляющее сущность технической стороны чтения. На наличие зрительного дефицита при нормальных физиологических показателях зрения у детей с нарушением процесса чтения в своих работах Т.А.Алтухова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева .И.Н.Садовникова,О.А.Токарева.

       Независимо от принадлежности к той или иной концепции, все исследователи при описании симптомов нарушения процесса чтения признают наличие оптических ошибок.

         Таким образом, отмечая достаточное количество исследований, посвящённых нарушениям устной речи и зрительных функций, единого представления о роли этих функций в нарушении процесса чтения нет.

          Одна из причин разобщённости представлений о роли речевых и зрительных функций в процессе становления навыка чтения является отсутствие  комплексных и всесторонних исследований во взаимосвязи с изучением сформированности навыка чтения у школьников, в результате применения различных экспериментальных методов, получены отдельные данные, которые не могут быть обобщены и сопоставлены.

 

ГлаваII.Психолого-педагогические основы формирования навыка чтения  умственно отсталых учащихся.

2.1. Психофизиологические механизмы чтения.

       В соответствии с теорией разработанной исследователями Л.С.Выгодским, А.Р. Лурия, П.К. Ананохина, Б.Ф.Ломова, любая высшая психическая функция является сложной системой, работа которой обеспечивается рядом взаимосвязанных мозговых зон. А.Р.Лурия выделил три блока, образованные особыми структурами мозга и на разных уровнях обеспечивают все психические функции. Первый блок обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования. Второй блок выполняет приём, переработку и хранение информации. Третий блок реализует программирование, регуляцию и контроль психической деятельности. Именно  А.Р. Лурия в своих работах впервые описал функциональную систему письма, которая по психофизиологическим, психологическим, социальным параметрам  близка и неразрывна с чтением. Поэтому выделяют следующие компоненты функциональной системы чтения:

Ø избирательная активация;

Ø переработка зрительной информации;

Ø переработка слухоречевой информации;

Ø переработка кинестетической информации;

Ø серийная организация движений, обслуживающих чтение (глазодвигательных и артикуляционных);

Ø программирование, регуляция и контроль операций чтения.

 Избирательная активация как компонент функциональной системы чтения  обусловлена работой стволовых и подкорковых образований мозга. При дисфункции структур первого функционального блока ухудшаются общие динамические характеристики любой деятельности: снижается её скорость, падает работоспособность, быстро наступает истощаемость. Блок приёма, переработки и хранения  информации реализует следующие функциональные компоненты чтения: переработку зрительной, слухоречевой и кинестетической информации. Психофизиологической основой функциональной системы чтения выступает совместная деятельность различных зон головного мозга. Каждая из них вносит свой вклад в сложный процесс, каким является чтение. Нарушение деятельности любой из этих зон может привести  к специфическим, связанным с функциями именно этой зоны отклонениями в работе всей системы, что безусловно проявится в тех или иных нарушениях чтения.

Процесс чтения – весьма сложная деятельность, состоящая из множества операций. Каждая из этих операций имеет свои специфические особенности, связанные с включенностью в процесс чтения различных психических функций: речи, восприятии, памяти, мышления. Интеграция всех этих компонентов в единое целое требует сложнейшей организации мозговой деятельности человека.

2.2. Причины нарушения чтения у умственно отсталых школьников.

У умственно отсталых  детей  отмечается органическое повреждение мозга. Морфологические изменения, хоть и с неодинаковой интенсивностью, захватывает многие участки коры головного мозга, нарушая их строение и функции. Дети с нарушением интеллекта характеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием всех психических процессов, что отчетливо обнаруживается в сфере познавательной деятельности и является одной из главных причин нарушающих процесс становления навыка чтения.

По мнению ряда исследователей, психофизиологической основой трудностей чтения  у учащихся с нарушением интеллекта являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля.
Затруднения в понимании учащимися смысла прочитанного тормозят отсутствие беглости и правильности чтения, недостатки техники чтения (большое количество ошибок, низкий темп).Темп чтения отличается значительной вариативностью, что можно объяснить замедленностью восприятия печатных знаков и индивидуальными особенностями чтецов. Одним из значимых факторов является содержание читаемого (тексты с более сложной смысловой структурой читаются большинством учащихся с меньшей скоростью).
      Многие общеупотребительные слова и словосочетания, обозначающие явления и понятия, отдаленные от жизненного опыта школьников, оказываются  для умственно отсталых учащихся  непонятны. Затруднения возрастают, когда учащиеся сталкиваются с образными выражениями, устойчивыми словосочетаниями, фразеологическими оборотами.  
      Наблюдаются особенности понимания смысла прочитанных текстов: фрагментарность восприятия текста, стремление к дословному воспроизведению прочитанного, при этом учащиеся нередко теряют смысловую направленность вопроса. При воспроизведении содержания иногда встречаются привнесения, не имеющие отношения к содержанию текста. Обычно это происходит в тех случаях, когда учащиеся не понимают мотивации поступков действующих лиц, затрудняются сделать вывод из содержания прочитанного. Иногда привнесения являются следствием ошибок зрительного восприятия, допущенных при чтении.
       При чтении текста с более сложной смысловой структурой увеличивается количество ошибок, связанных с недостатками понимания: замены, перестановки, пропуски, в отдельных случаях добавления. Чем слабее техника чтения ученика, тем ярче проявляется зависимость ошибок замен и перестановок от сложности смысловой структуры читаемого текста.
Повторения слогов и слов отмечается с одинаковой частотностью. В словах повторяются первые слоги или части слов для синтеза отдельных слов. Отдельные слова повторяются с целью восприятия всей фразы. Для подготовки к восприятию следующего слова в предложении или синтагме школьники повторяют в словах последние слоги.
      Вследствие недостаточной сформированное синтетических процессов у учащихся слабо развито умение опираться на живую речь в целях контроля правильности чтения. Некоторые школьники допускают ошибки в согласовании и управлении слов. Связь слов в словосочетаниях нарушается реже, чем связь главных членов предложения, разделенных другими словами. Обычно заменяются глагольные формы, что ведет к нарушению согласования сказуемого и подлежащего и нарушению связи однородных сказуемых. Встречаются замены слов, обусловленные несогласованностью речедвигательных и воспринимающих механизмов в процессе чтения (например, слово "сесть" заменяют словом "есть"), и поскольку у школьников еще слабо развита чувствительность к грамматической форме и смысловому содержанию фразы, подобные ошибки исправляются редко.
Появляются замены слов синонимичными по значению, которые в основном проявляются в воспроизведении основы слова, определяющей семантику значимых его частей. Ошибки в чтении отдельных слов влекут за собой и нарушение понимания смысловых звеньев текста. Слова, которые оказываются трудными для восприятия, выполняют различную функцию в смысловой структуре текста, поэтому ошибки в их чтении приводят к непониманию целого смыслового фрагмента или смысловых оттенков отдельной фразы.
      Школьники затрудняются в воспроизведении причинно-следственных зависимостей событий, ограничиваются упоминанием только причины или только следствия рассматриваемого явления. В отдельных случаях учащиеся обнаруживают непонимание смысловых единиц текста, что связано главным образом с недостатками реальных представлений или коптами-нациями смысловых звеньев, допущенными в процессе чтения.
       Наибольшую трудность для чтения представляют многосложные слова с ударением на первом слоге, слова со стечением согласных в середине слова.
Техника чтения у учащихся совершенствуется чрезвычайно медленно, и отставание, проявившись в начале обучения, сказывается на последующих этапах. Для учащихся этой категории побуквенно-слоговой процесс чтения, которым они овладевают в букварный период, преодолевается очень медленно, и они нуждаются в особой поэтапности для освоения каждой новой слоговой структуры. У любого ребенка переход от низкой ступени овладения навыком к более высокой происходит индивидуально, в разные сроки.
     Медленно и с трудом совершенствуется правильность чтения .С развитием техники чтения ошибки повторения начинают преобладать над другими видами ошибок и носят в основном исправляющий характер и довольно стойки.
Повторение слов при чтении глубоко индивидуально: учащиеся повторяют слова, прочитанные по слогам, грамматическая структура которых трудна для восприятия; повторяют слова в целях активизации зрительного контроля при обнаружении смысловых ошибок.
 Развитие понимания читаемого в целом идет за счет усвоения отдельных смысловых звеньев текста, что отчетливо проявляется при сопоставлении с результатами чтения учениками второй группы, где улучшение понимания обусловливается лучшим восприятием информационного плана изложения.
Часть учеников при ответах на вопросы акцентируют внимание на второстепенных деталях, некоторые школьники стараются найти ответ в содержании текста, не анализируя его.
   Понимание смысла текста учащимися зависит от сложности логико-информационного плана изложения, от адекватности смысловой структуры текста уровню развития чтеца, умения актуализировать жизненные представления при чтении литературного текста.

Причины вызывающие затруднения в понимании прочитанного:

·       затруднения в устной логической связи между поступками, событиями и т.п.; непонимание идейного смысла;

·       непонимание подтекста;

·       плохо устанавливают временные связи, особенно если описание дается в разновременном плане;

·       нарушено образное восприятие;

·       затруднено восприятие изобразительных средств языка;

·       фрагментарное усвоение событий, особенно если большое количество действующих лиц или мест действия;

·       имеющийся у умственно отсталых школьников опыт и знания не всегда помогают правильно оценить события, описанные в произведении, а иногда и мешают сделать правильный вывод.

 

Затрудненность логического синтеза читаемого на основе актуализации собственного опыта является одной из существенных причин недостаточности понимания текста со сложной смысловой структурой.

         Становление навыков чтения у умственно отсталых школьников является длительным процессом и  тесно связано с развитием речи.  При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. При умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковой, сенсомоторный.  В старших  классах у большинства школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, полное устранение нарушений фонетической стороны речи. В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у умственно отсталых детей не достигают нормы. Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи. Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов. У умственно отсталых школьников несформированность речи связана с дефектами в сфере чувственной основы слова, прежде всего с дефектами зрительного восприятия, зрительных   представлений и образов.

      Нарушение речи влечёт за собой трудности в передаче содержания текста, что препятствует развитию осмысленности чтения. 

       У учащихся специальной (коррекционной ) школы VIII вида в 5 классе  должно быть сформировано чтение - целыми словами + словосочетания.
А уже в 6 классе 
- беглое чтение. Но и в старших классах  без целенаправленной работы многие школьники так и не достигают уровня взрослого чтеца.  Безусловно, скорость чтения зависит от того способа, которым читает ребенок.  Нередко ребенок овладевает синтетическим способом чтения, то есть читает целыми словами, но все ровно читает медленно. 

Причины  нарушения беглости чтения заключаются в следующем:

·       Нарушение правильного чтения (возвращается к слову и теряет время).

·       Бедность словаря.

·       Узость поля зрения (этот недостаток преодолевается с трудом).

·       Недостаток оперативной или кратковременной памяти.

·       Слабое понимание читаемого текста.

·       Слабая смысловая догадка.
     Учащиеся  пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку. Это влечет за собой нарушение навыка правильности чтения. Нарушение навыка правильности чтения тормозит развитие беглости чтения. Все качества чтения взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Поэтому система работы должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения.
     Исследователи: Лалаева Р.И., Петрова Р.Г., Сорокина Н.К. провели исследования, которые показали, что при чтении  умственно отсталые дети допускают большое количество ошибок. Дети зачастую не замечают своих ошибок в процессе чтения. Это можно объяснить общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, слабостью слухового, кинестетического, зрительного контроля и их взаимодействия в процессе чтения.

Причины нарушения правильности чтения:

·       Нарушение фонематического слуха, слухового анализа и синтеза.

·       Нарушение зрительного восприятия и пространственной ориентировки.

·       Нарушение произношения.

·       Замена менее знакомых слов - знакомыми.

·       Нарушение мыслительной деятельности.

 Наиболее распространенными недостатками выразительности чтения умтсвенно отсталых школьников  являются монотонность, отсутствие пунктуационной интонации; учащиеся часто используют интонацию завершенности (точки) в середине предложения.

2.3.Особенности овладения навыком чтения умственно     отсталых школьников.

       Обучение чтению учащихся с нарушениями интеллекта   ведется в соответствии с программами, учитывающими их психофизические особенности, и направлено на коррекцию и компенсацию имеющихся у школьников нарушений развития.

       Задача педагога, обучающего чтению детей с нарушениями интеллекта  - сформировать у них прочные навыки осознанного, беглого, выразительного чтения, приобщить детей к миру художественной литературы, к работе с книгой; развить образное мышление, воспитать нравственные качества.
     Главная задача уроков чтения - выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. «Методика обучения русскому языку в коррекционной школе». (А.К.Аксёнова) Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специальной коррекционной школе выполняют функцию коррекции недостатков. У умственно отсталых детей исправляется произношение, становится более стабильным внимание, совершенствуется память, сглаживаются некоторые дефекты логического мышления. Кроме того, уроки чтения в специальной коррекционной школе несут воспитательную направленность. Воспитательные возможности уроков чтения, как правило, определяются воспитательным потенциалом того произведения, которое будет изучаться на уроке. Воспитательная цель урока может быть направлена на осознание красоты родной природы, знакомство с историей России, с различными поступками взрослых и детей. Несомненно, уроки чтения являются действенным средством нравственного, эстетического и экологического воспитания умственно отсталых школьников. Уроки чтения способствуют развитию связной устной речи, повышению общего развития учащихся, расширению представлений о мире.                                      Структура учебников по чтению обусловлена программным требованиям. Во 2-6 классах проводится объяснительное чтение, которое представляет собой целую систему учебных занятий, в процессе которых у школьников совершенствуется техника чтения, развиваются умения анализировать произведения, объяснять поступки героев и причинную обусловленность событий. Материал учебников составлен по определённым темам: «Осень», «Зима», «Весна», «Лето». Это помогает учащимся в разборе произведений, так как они опираются на наблюдения за сезонными изменениями в природе. Перед изучением отдельных произведений , возможны проведения экскурсий в городской парк, реку. На которой дети могут наблюдать изменения, которые произошли в природе с приходом осени - это пасмурное небо, пожелтевшая трава, падающие листья с деревьев. Начиная с 5-ого класса, к разбору произведений привлекаются знания учащихся по истории России. В основном - это стихи о Родине. На уроках внеклассного чтения изучается Гимн России. В книгу для чтения включен блок, в котором изучается устное народное творчество. Литературное чтение начинается с 7 класса. Учащиеся знакомятся с биографией писателей и поэтов. Материал учебника располагается   в хронологической последовательности. Соответственно с каждым классом увеличивается объем текстов, усложняется сюжет. Учебники для учащихся 7-9 классов отличаются тем, что в них школьниках предлагается изучение повестей, поэм, баллад. Но, учитывая психологические особенности умственно отсталых детей, эти произведения даются в сокращении. Например, повесть «Дубровский» А.С.Пушкин изучается в 9 классе, в сокращенном варианте. Сокращение повети не нарушает её целостного понимания. Последовательность в отработке навыков чтения определена программой для специальной (коррекционной) школы. В 1-классе у детей формируются навыки орфографически-правильного слогового чтения, умение отвечать на вопросы. После года обучения, как правило, все учащиеся знают все буквы, умеют сливать их в слоги, примерно половина школьников владеют слоговым способом чтения и переходят к чтению целыми с

Добавлено: 22.11.2014
Рейтинг: -
Комментарии:
0
footer logo © Образ–Центр, 2020. 12+