Личный кабинет

Школа умного сердца


Школа умного сердца

Авторы: Т.М.Губанова, А.Ю.Губанов (Москва), А.В.Нечипоренко (Новосибирск)

 Школа умного сердца (тезисы)

  1. Центральный вопрос педагогики двадцатого века: какой должна быть школа — школой памяти или школой мышления? Сейчас, в 21 веке, никто не будет спорить,  что гораздо важнее, чем загружать память информацией, формировать у учеников высшие интеллектуальные способности предметного рассуждения, осмысленной  и самостоятельной деятельности, общения, художественного творчества. При этом остаются дидактические и методические задачи — переподготовка учителей, новые методические средства, переработка содержания образования… Но эти задачи так или иначе решаются с развитием отечественной педагогической психологии и методологии,  в практике таких инновационных школ, как школы развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова и др.
  2. Итак, школа памяти — прошедший, преодоленный этап. Но разве когда-либо идеал образования формулировался как загрузка памяти ученика?  Идеалы педагогики Просвещения и XIX века это – воспитание  теоретического разума, воли (или практического разума), чувства (воображения или эстетического разума), исторического самосознания. Нельзя не признать, что это все — необходимые стороны зрелой целостной личности, и собраны они вокруг рассуждающего сердца, умного сердца (См. работы А.Ф.Лосева, И.Ф.Ильина). Каким же образом мы  пришли к школе памяти и «информационной педагогике»?  С нашей точки зрения, причина в отсутствии методологии и, соответственно, методики, адекватных тому, чтобы реализовать заявленные идеалы. Например, Ян Амос Каменский описывал сворю школу по образу печатного станка: учитель отпечатывает на детском сознании (как на tabula rassa) знания —  достижений наук. К сожалению в форме готовых результатов, но не пути открытий этих знаний!
  3. Сейчас практикой российской школы стала деятельностная педагогика — развивающее обучение (Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова),  МД-педагогика (Г.П.Щедровицкого, Н.Г.Алексеева, Ю.В.Громыко),  различные варианты коммуникативных педагогик. Все эти подходы вроде бы позволяют формировать то, о чем так мечталось — универсальные компетенции или способности (сейчас это различение не важно):  предметное и мета-предметное мышление, воображение, социальную и деловую активность (волю), рефлексию, самоопределение. Все это стало возможным в средней общеобразовательной школе.  Можно ли сказать, что мы близки к реализации идеалов?
  4. Отнюдь. Обнаруживается, что «человек мышления», — тот, чья целостность личности собрана вокруг разума, — обладает дефектами совести. Он способен в своих интересах логически оформить и обосновать любую подлость. С этим еще Достоевский к нам достучаться пытался.
  5. В своих предельных основаниях современная школа продолжает проект Просвещения, в котором предполагалось, что, чем человек разумнее и просвещеннее, тем он нравственнее. Но мы сегодня, наследники великой русской литературы XIX века, знающие о всех потрясениях века XX не можем разделять наивной веры Просвещения. Само Просвещение с его идеалами мы видим как весьма ограниченный исторический тип западноевропейской культуры. Возвращаясь к культурным истокам Европы и нашего Отечества мы должны зафиксировать существенное искажение, проникшее и в педагогику.  Из рассмотрения педагогики пропало рассуждающее сердце. Вопрос об умном сердце – главном внутреннем контролере нашей активности и разумности как-то сам собой снялся. Вместе с ним и вопрос об идеалах образования.
  6. Как это произошло? Естественным образом вместе с секуляризацией культуры и, в конечном итоге, «отменой» Бога. Без Бога невозможно даже обсуждать идеалы, можно только «потребу дня». В результате сегодня мы имеем оторванность образования от истоков отечественной культуры, примат мышления и волевой активности, безграничной фантазии — полное подчинение современным процессам  дегуманизации и массового бездуховного потребительства.
  7. Образование — это общественная сфера, призванная возводить подрастающие поколения в образ человека — в то высшее, что заложено в человеке, что есть в истории и в культуре. Именно это высшее должно переноситься в будущее, какие бы процесс распада ни происходили. В этом смысле миссия образования — охранять общество от распада и деградации, формируя подрастающих людей как максимально полноценные, самостоятельные, ответственные личности. Личности, собранные за счет средоточия — умного сердца.
  8. И сегодня мы как никогда близки к возможности осуществления школы умного сердца. Мы должны и можем воспитывать сердце – учить человека замечать,  различать и поддерживать движения души, если они направлены Свету, Истине, Красоте, Добру.  И тормозить, корчевать те движения, цель которых – пестование эгоцентризма.  Вторым шагом необходим учить привлекать разум и логику для оформления, объективации душевного толчка. И третьим — шагом научить себя и школьников прорабатывать мышление, волю, творчество  рассуждающим умным сердцем. Современный отечественный методологический, дидактический и методический арсенал позволяет разрабатывать такую педагогику. Педагогику умного сердца.
  9. Школа умного сердца — как шаг развития  выдающихся разработок отечественной педагогики советского периода — может и должна стать  педагогикой, в полной мере отвечающей традиции нашего Отечества, укорененной педагогикой России. 
  10. Более подробно о принципах педагогики умного сердца смотри в докладе «Идеалы образования», а практическое описание опытов такого образования мы предполагаем описать в книге «Школа умного сердца».

Школа умного сердца (Смысл и назначение образования)

 Наша многолетняя образовательная практика, попытка выстроить целостный образовательный процесс для всех классов средней школы на основаниях мыследеятельностной (МД) педагогики, понудила нас вернуться к основаниям и заново отвечать на вопросы о сущности  и назначении образования.

Мы привыкли иронизировать по поводу фразы: «Цель образования – всесторонне развитая личность», более серьезно принимая такие ориентиры как формирование способностей, или компетентностей. Которые в свою очередь с неизбежностью сменятся новыми словами, так как новые слова будут претендовать на новые смыслы, на развитие, на прогресс. Но не теряем ли мы при этом старые смыслы и очень важные.

Для Платона полнота, цельность образования задавалась тремя слоями: 1) мусическое и гимнастическое искусство, 2)  арифметика, геометрия, астрономия, музыка и 3) диалектический метод.  При этом полноту мышления задавала для Платона именно диалектика, умение рассуждать. Предметные знания, науки он полагал  только пропедевтикой для формирования философа – идеала образованности.

Для передовой педагогической мысли России XIX века, которая во многом опиралась на немецкую классическую идеологию,  все необходимые стороны идеально образованного человека это: интеллектуальное развитие, эстетическое, физическое, нравственное совершенство и гражданская позиция. 

Ну да, скажут нам,  нужно все эти стороны развивать это настолько  очевидно и банально, что и обсуждать тут нечего. А вот как именно развивать, что сегодня считать интеллектуальным развитием или гражданской позицией – это реальная проблема. И в этом есть безусловные резоны. Однако мы проскакиваем при этом серьезные вопросы. Всестороннее или многосторонее развитие? Чем это отличается. Если многостороннее – то ряд открыт,  предполагается, что если выявим еще какие-то важные характеристики личности  будем и их формировать. А слово всестороннее означает законченность ряда, а так же означает, что если какую-то сторону опустить, пренебречь ее, то целостной личности  мы не получим, получим ущербную. И тогда принципиально все стороны и в равной мере! Иначе – частичность, неполнота, образовательный брак.

А если ряд открыт (многостороннюю личность хотим), то о целостной личности речи нет, можно делать акцент на двух-трех сторонах (две – уже не одна,  много). Пусть будет кто-то мыслителем, кто-то художником, кто-то общественным деятелем, а плюс к тому языками владеет или на флейте играет. Но формируем, прежде всего, то, к чему склонность есть у ребенка, это залог успешности в жизни. А еще лучше вообще в школе раннюю специализацию осуществить, чтобы не мучить дите тем, что не получается у него. И самые успешные сейчас школы это специализированные физико-математические, английские, балетные, спортивные...

Вроде бы по этому пути мы пошли, приговаривая, что, конечно же, лучше больше способностей пробудить в ребенке, но если не получается – ничего страшного, пусть он ничего не знает и не умеет, зато Родину любит. Или наоборот – свою судьбу с Отечеством не связывает, зато в физике силен -  и это хорошо.

Более того, а обычная общеобразовательная школа? На какую сторону личности она нацелена в большей степени? Всем известно на какую – на развитие интеллекта. И это не мало.  И не случайно, очень не случайно. Физмат образование было гордостью советской школы, и сейчас методики преподавания математики лучше других отработаны и эффективны. Деятельностные педагогические технологии: развивающее обучение и мыследеятельностная педагогика формировались на базе  немецкого классического идеализма, немецкой классической философии. Разум – это главное в человеке, вот основной постулат этого вектора движения человеческой мысли.

И мы сами выросли и сформировались в методологической среде, которая культивирует мышление как главную, основную способность в человеке. «Мышление может все» - это и убеждение, и принцип деятельности методолога. Вопрос только в том, чтобы его освоить, выйти в Мышление. В этом смысле мышление мы рассматривали не как одну из сторон личности, но как центральную способность, собирающую человека, задающую целостность. Ведь человек, обладающий мышлением может двигаться в любом научном предмете, в любой профессии. Может ставить и решать задачи, понимать сложные тексты и научные и художественные, может создавать проекты и реализовывать их… Может все. Все?

Опыт профессиональной деятельности, участие в полипрофессиональных масштабных проектах, проще говоря – жизнь, заставила усомниться в незыблемом постулате. Слишком много мы встречали примеров того, как человек пользуется оружием мышления, мощнейшим оружием, для того, чтобы обосновать в качестве общественно значимого  свой корыстный интерес, добиться победы в ситуации в ущерб истине и справедливости, оформить события в выгодном для себя ракурсе и т.п. И что интересно, рефлексия, которая призвана всегда и постоянно предъявлять  человеку его собственные мысли и поступки в истинном свете, в таких случаях услужливо отключается. Да и сами мы часто оказываемся беззащитны перед подобными искушениями. А мыслительный ранг человека уж точно не давал ему в этом никаких преимуществ.

Получалось – сила мышления не означает еще силы личностной.

Подтверждение своим сомнениям мы находили там, где раньше сознание не задерживалось, пропуская важные смыслы как не значимые. «Вы хвалитесь сознанием, но вы только колеблетесь, потому что хоть ум у вас и работает, но сердце ваше развратом помрачено, а без чистого сердца – полного правильного сознания не будет»  («Записоки из подполья» Ф.М.Достоевский). «Современный человек привык творить свою жизнь – мыслью, волею и отчасти воображением, исключая из нее добрые побуждения сердца; и привыкнув к этому, он не замечает, куда это ведет; он не видит, что создаваемая им культура оказывается безбожною, впадает в пошлость, вырождается и близится к крушению» («Путь к очевидности» И.А.Ильин)

Конечно же, это не означает, что мышление – зло, а только то, что не может оно служить центром, основанием сборки личности, самостроительства.

А может быть дело в целях? Зачем человеку мышление? Для решения любых задач? А может быть это плохо, когда мышление готово решать любую задачу? Но тогда от каких отказываться? И на каком основании?

А ведь подобные вопросы перед нами не возникали. Похоже, мы полагали, что мышление и будет решать: чем следует, а чем не следует заниматься, от каких задач отказываться, за какие браться. Но на решение человека толкает не ум, определенно не ум, какой-то другой «орган», а ум потом только обосновывает «правильность» решения. И если мы имеем дело с образованием и воспитанием человека, мы обязаны работать с этим таинственным органом.

Впрочем, не такой уж этот орган таинственный. На эту тему написаны тома. Над этим размышляли философы и богословы, над этим страдали художники. На решение человека толкает либо совесть либо корысть, ответственность или страсть, смирение или гордыня, любовь или эгоизм.

Человек либо ищет лучшее для себя, себя как центра мироздания и последнего авторитета, либо стремится к объективно лучшему. Полагая, что есть Совершенство. Совершенство абсолютное. И задача человека и смысл жизни в том, чтобы, совершенствуя себя, стремиться к Истине, Добру, Красоте и Справедливости.

Если же исходить из того, что каждый имеет право на свою собственную правду и субъективную справедливость (плюрализм и релятивизм), то мы будем иметь и иметь то, что стремительно раскручивается у нас на глазах: войну каждого со всеми за сладость иметь как можно больше, науку калечащую живой мир, искусство отравляющее сознание людей, деловую активность разрушающую жизненные устои.

 Да, это проблема религиозная. Не конфессиональная, а религиозная, «поскольку слово «religio» производится от  «relegere», оно выражает совестливость, боязливость, осторожность, боязнь, мучение, беспокойство совести, т.е. чувство ответственности и лишь в дальнейшем – богопочтение, богослужение, религию, веру. См. у Цицерона De natura deorum. II. 28; срв.там же 72 и др.»[1] 

А таинственный орган, чувствилище  - сердце. Сердце, которое либо воспитывается к Совершенству, либо покрывается коростой амбиций, страстей, лживых обоснований эгоцентризма.

И если говорить об идеалах образования, то конечно же надо говорить об  Умном сердце. Сердце, способном а) замечать движение души, толчок чувства, б) верно оценивать его направленность, в) привлекать мышление, логику для того чтобы точно назвать, понять, развернуть побуждение в правильный поступок.  Вот где нужно мышление во всей его мощи и силе. Мышление должно служить сердцу, его нужно поместить в сердце. Нужно воспитать, вырастить, образовать умное сердце.

Это и есть с нашей точки зрения наиважнейшая цель образования. Умное сердце должно стать центром самосовершенствования и самостроительства личности.

Центром. И на этот центр самостроительства личности  должны быть сориентированы все важнейшие образовательные блоки. Блоки воспитания мышления, воли, воображения, блок коммуникативного искусства, зона пестования исторического самосознания.

Что это означает. Фактически мы должны ответить на вопрос, как с точки зрения данного идеала образования должны быть переосмыслены цели  и методы преподавания основ наук, литературы, истории,  проектной деятельности в школе, выращивания мыследеятельностных способностей. Книга является нашей версией практической постановки данной проблемы. В ней описана наша педагогическая работа с разновозрастными коллективами школьников и педагогов в так называемых игровых погружениях. А также представлен управленческий план организации целостного образовательного процесса в средней школе.  Это наш опыт и по нему можно судить, насколько получается у нас удерживать верное направление. Но это, ни в коей мере, не освобождает нас от ответственности за то, чтобы попытаться  сформулировать принципиальное решение.

 Что означает способность сердца замечать душевное движение, изменение состояния души. На примере это будет видно лучше всего. Молодая девушка студентка, будущий психолог ведет спецкурс для пятиклассников не совсем обычной школы. Он как-то серьезно называется, имеет учебный план и обоснование, но фактически она учит именно этому: ощущать и осознавать реакцию своей души на красоту, благодать, свет… Она по субботам ходит вместе с детишками в разные хорошие места Москвы. Вот Донской монастырь. Они зашли за ограду, осмотрелись. Шум машин, духота и столичная суета остались за воротами. Вопрос: «Что изменилось? Прислушайтесь к себе». Дети говорят: «Тихо как!». «Как в другой мир попали». «Хочется дышать». «Легко как-то». Аня что-то рассказывает, обращает внимание на «мелочи». Предлагает потрогать вековую стену. Услышать запах цветов, вдохнуть их живую их красоту. Потом в школе они пишут о своих впечатлениях или рисуют. И получают опыт, осознанный опыт переживания красоты.

Чем больше ребенок  в начале своей жизни имеет такого опыта погружения в красоту и теплый свет природы, музыки, живописи,  архитектуры, танца, родного слова тем сильнее и вернее его внутреннее чувствилище будет реагировать на совершенное.  А чтобы созерцающее сердце стало центром сборки возрастающей личности, надо чтобы ребенок сердцем участвовал  и в акте познания,  и в эстетическом отношении к художественному произведению и в акте волевого усилия в практическом деле, и в отношении к историческому событию и в общении.  Если сердце не участвует в образовательных актах, то мы получаем: «Мышление без сердца, - даже самое умное и изворотливое, - остается в конечном счете безразличным: ему все равно за что ни взяться, что ни обдумать, что ни изучить. Оно оказывается бесчувственным, равнодушным, релятивистическим (все условно, все относительно!), машинообразным, холодным, циничным; особенно – циничным, а потому характерным для карьеристов, для людей пролазливых, льстивых, пошлых и жадных. Такое мышление не умеет вчувствоваться в свои предметные содержания; оно не созерцает, оно лишено интуиции; его главный прием есть умственное разложение жизни, как бы умственная «вивисекция» живых явлений и существ. Поэтому оно остается аналитическим, оно действует разлагающе и так охотно занимается пустыми «возможностями» и «построениями» (конструкциями). Это делает его беспредметным в истинном глубоком смысле слова; но люди этого не замечают. Отсюда возникает формалистическая и схоластическая наука, - формальная юриспруденция, разлагающая психиатрия, бессодержательная эстетика, аналитическое естествознание, парадоксальная математика, абстрактная и мертвая филология, пустая и безжизненная философия. Наука становится мертвым и ложным делом, а человек вынашивает беспочвенное, разнузданное, обманчивое миросозерцание.

            Бессердечная воля, - сколь бы упорной и настойчивой она не была в жизни, - является в конечном счете лишь животной алчностью и злым произволением. «Освободившись» от любви, воля оказывается бесцеремонной и безудержной, но воображает о себе, будто она «могущественна» и «свободна». В действительности же она является безжалостной, напористой и жестоковыйной. Успех для нее – все; мучительство и убийство для нее – дело простое и обычное. Это злая энергия души. Она живет всецело в трезвости земных похотей: это есть воля к обладанию и к власти, и расценивать ее нужно не как духовную потенцию, а как опасное явление природы. Это и есть именно та воля, для которой поставленная цель оправдывает всякое средство. Это есть воля ненасытного властолюбия, воля татолитарного государства и «единоспасительной церкви», антисоциального капитализма, коммунистического деспотизма, империалистических войн за колонии; такова воля всех карьеристов и тиранов.

            И наконец – воображение в отрыве от сердца, как бы картинно и ослепительно оно не изживалось, остается в конечном счете безответственной игрой и пошлым кокетством. Никогда еще оно не создавало истинного и великого искусства; никогда еще ему не удавалось узреть глубину жизни и высоту духовного полета; и никакой успех у толпы, если он бывал, не доказывал обратного. Фантазия, лишенная любви, есть ни что иное, как разнуздавшееся естественное влечение, не способное творить культуру; или же изобретательный произвол, не имеющий никакого представления о художественном совершенстве. Поэтому безлюбовное воображение есть не дух, а подмена духовности, ее суррогат. Его «игры» - то похотливы и пошлы, то конструктивны, беспредметны и пусты. Это воображение, которое разрешает себе все, что доставляет ему удовольствие, и которое готово на всякий, и даже самый гнусный заказ, диктуемый ему хозяйственной или политической «конъюнктурой»… Именно оно, духовно слепое, формальное и релятивистическое, породило в истории искусства современный «модернизм», со всем его разложением, снижением и кощунством…»[2](выделено автором).

            Конечно, пока есть у нас «сердечные» педагоги, вырастают и цельные здоровые личности. Но мы ведем разговор о методике.

Что означает участие сердца в научном познании, в мышлении. Стремление к истине. (Это возможно только если принять, что Истина есть, существует, и никак не зависит от моей субъективности).  Радость познания. Осознание своего ранга, благоговение перед Тайной бытия: мое открытие освещает, делает зримым лишь часть Предмета. Предмет всегда превышает возможности моего метода.

Всегда казалось очевидным, что ввести молодого человека в предмет исследования может только настоящий ученый, который движется в режиме познания сам. Поэтому возможно такое только в вузе, где встречаются ученые. В школе же педагог стоит между учеником и предметом, он посредник, знакомит с общими очертаниями. Ни о каком реальном исследовании, соответственно о переживании света истины и открытия речи быть не может.  Так было. Но современная деятельностная педагогика дала такую возможность для школы. Удивительную возможность. И даже для начальной школы.

В.В.Давыдов изобрел такое мыслительное средство (понятие числа), которое позволяет выстроить освоение математики для детей и педагогов как постоянное исследование, как цепь самостоятельных детских открытий. Это понятие, которое одновременно является 1) способом действия (установление отношения измеряемого к мере в процессе измкрения), 2) схемой этого отношения и 3) идеальным объектом мышления позволяет практически каждому старательному человеку увидеть открыть для себя самостоятельно математику рациональных чисел. Не всю математику, не весь предмет. Но это и замечательно: средство исследования мощнейшее, но не абсолютное. Предмет сложнее и больше, чем средство познания его.

Здесь возможно и освоение математики и опыт сердечного отношения ребенка к открытию, к истине. Важно только, чтобы педагог правильный ранг целей удерживал. Эту проблему как вопрос формулирует сегодня Г.А.Цукерман. Что важнее для педагога должно быть: счастье, восторг души от догадки, которая посетила Васю, пусть он на следующий урок содержание не удержал, а память радования истине на всю жизнь с ним осталась? Или то, чтобы все  и Вася, в том числе, освоили по программе нужное математическое знание?

Важнейший педагогический вопрос. С точки зрения примата умного сердца – радость во сто крат важнее. Этого образовательного эффекта надо добиваться, а потом уже и обязательно знания уложить в головке.

Понятие числа В.В.Давыдова – принципиальный дидактический и методический ответ на проблему воспитания мышления. А как сделать, чтобы в мышлении участвовало сердце? Только правильно отвечать на простой вопрос Галины Анатольевны.

Мы воспользовались этим принципом для разработки образовательных игр по естественнонаучному циклу для среднего звена школы. Понятие уравнения на модели весов позволяет с удовольствием и весело осваивать решение и исследование уравнений и систем уравнений – огромный блок школьной математики. А молекулярно-кинетическая модель вещества, открытая в игре самими детьми, позволяет двигаться в соответствующих разделах физики.  А универсальный способ решения текстовых задач на соотношение трех параметров (связанный с именами Н.Г.Алексеева, и «оживившим» этот способ в компьютере В.А.Жегалиным). Он позволяет решать все школьные задачки по физике и математике, в которых базовое отношение выражено формулой: А = ВС. Важно чтобы учитель на уроке поддержал и идеологию исследования и стратегию сердечного участия в нем. Но ведь для этого и стали учителя полноценными участниками наших игр, чтобы по-новому увидеть и полюбить свой предмет и по-новому взглянуть на педагогическую деятельность.

Еще один способ увлечения научным предметом – это способ соучастия в великом открытии. Это возможно с помощью совместного чтения и понимания оригинального текста, где автор разворачивает свое мышление. Здесь важны техники и способы понимания и мышления (мы всегда будем благодарны Ю.В.Громыко, который учил нас этому). Это позволяет «войти в резонанс» с процессом мышления ученого или философа, и в случае удачи обрести собственную очевидность той истины, которая открылась автору текста. И здесь тоже очень важно обратить внимание школьника на те чувства, которые он испытывает. Сделать этот момент звонким ми значимым.

Это конечно же не все. Важна еще общая настроенность на постижение истины, а не на личную победу в коллективной гонке. Важна способность обрадоваться открытию соседа как своему собственному. Важна ценность и значимость, уважение к  ошибке в коллективном делании. Важна ценность непонимания и сомнения, способность не страшась  обнаружить свое непонимание.  Важна мыследеятельностная педагогика как инструментарий педагога:  способы работы с мышлением и деятельностью школьников. Весь методологический арсенал, поставленный на службу учительскому делу. Но об этом подробно в описании наших игр.

Итак, целями естественнонаучного образования в школе должны быть не блоки информации о предмете и не алгоритмы решений типовых задач, но опыт самостоятельных исследований и открытий, дающих личную силу и ценность познания. Потребность совершенствовать свое мастерство. Дающих правильный опыт сердца.

Еще раз подчеркнем, что обустроенное,  мышление (способы моделирования и идеализации, схематизация, проблематизация, задачная форма организации мышления и т.д.) является здесь лишь средством. Наиважнейшим средством, но не целью.

 Мы обсудили науки. Но это только часть образовательного поля. А.Ф.Лосев говорит: «На познании строится наука. На воле строится мораль. На чувстве строится искусство. Наука, мораль, искусство – три типа творческой интеллигенции, соединенные между собой нерушимой творческой связью».  Личность  же определяется единством этих сторон. А единство задает рассуждающее сердце, умное сердце.

На чувстве строится искусство. Для школы это в первую очередь – художественная литература. Что означает учить чувству?

Если посмотреть учебные программы по литературе, которая вроде бы принадлежит области эстетики,  и задать себе вопрос: какие образовательные цели реализуются (не заявлены, а реализуются по факту) в большинстве распространенных методик. Мы обнаружим удивительное. Школьники учатся (это в сильном варианте) владению литературоведческими понятиями, работе с текстами, мышлению на материале художественных произведений. Именно так. Конечно, материал сопротивляется. Художественное слово заставляет читателя переживать, негодовать, смеяться или грустить. Но для школьного учителя это  часто только повод обратить внимание учащихся на художественные средства, которые вызывают эмоциональный отклик. Главная цель все же – аналитическая работа. Решение мыслительных задачек…

Но ведь обращены художественные произведения более к сердцу и совести читателя,  нежели к его рассудку. А что это значит? Как сердцем принять обращенный к тебе голос художника? Что должно стать результатом такого чтения, и культурным результатом.

Чувство по Лосеву это, конечно же, не есть просто эмоция, эмоциональное переживание. Используем еще одну цитату: «…чистого чувства, объективным аналогом которого является художественный образ». И вроде бы именно этот тип творческой интеллигенции должен формироваться на уроках литературы.

Что же такое эстетический разум, чем он отличается от разума теоретического.

Соответствующая, нужная нам методология формирования эстетического сознания разработана еще одним замечательным нашим соотечественником М.М.Бахтиным.

Метод Бахтина, способность слышать и различать голоса, звучащие в произведении и объективировать свое отношение, свой голос навстречу, позволяет совсем иначе выстроить работу  с художественным текстом, чем с научным или публицистическим. Целью такой работы является оформление и выражение этического отношение к поступку. Обнаружение и наполнение своего читательского голоса в диалоге с голосами, звучащими в произведении. Умение видеть, переживать  художественную форму и творить ее. Чтение «по Бахтину» дает тот самый эффект сердечного созерцания. Человек учится наблюдать свое чувство по отношению к художественно данным событиям, и являть свое отношение в эстетической форме.

Важно отметить, что эстетический разум, или рассуждающее сердце здесь воспитывается и действует отнюдь не без помощи мышления, возможностей теоретического разума. Работу «по Бахтину» невозможно освоить, если не сформированы способы научного мышления, понятийная организация сознания, владение средствами схематизации и моделирования. Хотя эти мыслительные средства работают иначе, чем в естественных науках и в работе по пониманию специальных текстов. Это связано с принципиальным отличием природы художественного слова. И принципиально иными целями чтения и понимания художественного произведения.

 Переживания без логики никогда не оформить в чувство внятное определенное, отрефлектированное и выраженное в слове. Однако логика, сама по себе, диктует форму трактата, пренебрегая  художественной формой. Это допустимый жанр, но он уводит нас из области эстетического. Такой  текст будет вызывать интеллектуальный отклик, но не чувство. Между тем форма образовательного результата, выраженная в тексте ученика, должна быть адекватна методу эстетического анализа, должна быть художественна по форме.

В нашей книге можно увидеть «путь движения к Бахтину». Важнейшими этапами для нас выступили игры, построенные по образцу работы В.А. Левина (детского поэта и педагога), и на  основе  понятийного аппарата Ю.М. Лотмана. Но анализ «по Лотману» мы расцениваем сейчас как вид теоретического анализа (это можно увидеть по нашим отчетам). А обнаружить Правду художественного слова, без «работы» чувства, как выяснилось, не получается.

И сейчас мы отчетливо понимаем, что цели литературного образования заключаются в проработке воображения и чувства не столько логикой, сколько рассуждающим, умным сердцем.

При этом очевидно, что далеко не безразлично, какие художественные произведения выбирать для чтения со школьниками. Нужны такие авторы, которые помогут, научат видеть красоту поступка, чья художественная форма манифестирует здоровое содержание, кто научит различать добро и зло, верх и низ.

 Восприятие художественных произведений – это во многом искусство диалога, искусство понимания и выражения отношения к смыслам собеседника. В этом смысле коммуникация как таковая,  коммуникативная способность требует не только сформированных умственных операций, чтобы удерживать логику развертывания содержания диалога, но и сердечного запаса, чтобы старательно понимать оппонента, заранее уважать его точку зрения, искренне интересоваться человеком. В реальной «живой» коммуникации нужна еще и воля, чтобы не сдаться под напором энергии аргументов собеседника, удержать свою позиционную задачу, добиться результата, прироста содержания. Коммуникативное искусство, искусство диалога приобрело неимоверную важность  в современном мире. В мире, где современные скорости и технические возможности не позволяют никому избежать взаимодействия и общения с людьми часто очень и очень далекими по языку, мировоззрению, внешнему виду и привычкам.

Именно поэтому мы выдели коммуникативное искусство в отдельный образовательный модуль, разработали специальную игровую форму – «коммуникативный турнир» и посвящаем этому специальный раздел в книге. Наш подход отличается от известного образовательного проекта «Дебаты».  Ведь сердечное общение, общение с умным сердцем возможно только тогда, когда цель не в победе над оппонентом, а во взаимном продвижении к Истине.

Обратимся теперь к еще одной важнейшей стороне личности - практическому разуму.

То, что подросткам тесна урочная форма, их новые интересы, возрастные  особенности, взрывным образом пробуждающиеся силы и устремления требуют кардинально нового поля приложения сил, сегодня понимают все. Поэтому тема проектов в образовании разрабатывается у нас активно и плодотворно. Проекты противопоставляются урокам как некая практическая деятельность. Но и здесь, как в случае с литературой, необходимо понимать какие собственные цели в этой зоне необходимо ставить. Так как если не удерживать  этот вопрос, то место целей займут привычные педагогические ориентиры. Например, «получить новые знания по теме». И проекты тогда принимают вид индивидуальной работы с информацией, которая порадует учителя соответствующего предмета. Главное же в проектной деятельности, с нашей точки зрения  - это достижение запланированного результата, ценность и практическая значимость которого оценивается внешними по отношению к школе субъектами. Второй важнейший момент, заключается в том, что школьники должны стремиться к культурной норме осуществляемой ими деятельности, которую могут привнести в проект только взрослые, ею владеющие. Кроме того, проект – коллективная форма, требует организационных  способностей, контактности и социального бесстрашия. Образовательные проекты – это всегда  сотрудничество школьников и компетентных взрослых. И только в таких условиях будет воспитываться воля к созидательной деятельности, будет формироваться практический разум. Сердце должно научиться отличать общественное благо от эффектов торжествующего тщеславия.

Что получается, если воля к действию воспитывается у школьника в отрыве от теоретического разума и эстетического разума, не прорабатывается умным сердцем. Увлечение школ проектной деятельностью дает нам много таких примеров. Наиболее простые варианты – это когда учитель предметник придумывает проект как дополнение к своему предмету (раньше это называлось кружком). Например, учитель биологии вместе с детьми осуществляет в школе «изведение тараканов». Есть результативность, есть социальная значимость, есть предметные знания и опыт организации дела, есть отчетный документ в портфолио ученика. Все это хорошо. Нет только собственно проектирования как интеллектуальной задачи, с привлечением специалистов,  с постановкой проблемы, с выходом на практическую задачу, поиском и проблематизацией  существующих версий решения, генерированием собственного ответа, с составлением бизнес-плана и продуктивной его реализацией за пределами школы.

Нет этого и в более сложных широкомасштабных социально-общественных проектах, когда школьники с помощью взрослых создают дубли действующих в социуме организаций, например: городская подростковая дума, общественный городской совет школьников и т.д. Подростки осваивают в такой имитации типы принятого социального поведения, «знакомятся с жизнью». Но нам важна идеальная составляющая практических детско-взрослых инициатив. Иначе такая проектная деятельность формирует просто социальное приспособленчество.

Эстетический разум, творческое воображение будут отвечать в проекте за инд

    17.10.2006 | 00:00
    Андрей Спасов Пользователь

    Я вас приветствую господа! Молодцы, правильно мыслите.


     

    14.10.2006 | 00:00
    Олег Хубуа Пользователь

    Мне нравится пафос авторов, этот былой, забытый подход к школе и детям. Чем он плох? Конечно, лучше всего руководствоваться этим пафосом, но учить ребёнка и практическим навыкам, об этом тоже надо говорить. Только кто же это будет делать? Не все учителя сами что-нибудь умеют... О. Хубуа.


     

    29.09.2006 | 00:00
    Лилия Тазина Пользователь

    Интересна принципиальная позиция авторов. Особенно интересно как они проводят её на практике. К сожалению, это осталось за рамками статьи.


     

Добавлено: 28.09.2006
Рейтинг: -
Комментарии:
3
Просмотров 2987
Сказали спасибо 0
Сказать спасибо
footer logo © Образ–Центр, 2019. 12+