Личный кабинет

Система упражнений для развития коммуникативных компетенций школьника посредством обучения аудированию

Яна Антонова ( Пользователь )
Антонова Я.О. учитель английского языка и зарубежной литературы МОУ СОШ №49 г.Белгорода


Как известно, на сегодняшний день аудирование является сложной рецептивной мыслительной деятельностью связанной с восприятием, пониманием и активной переработкой информации содержащейся в устном речевом сообщении. Аудирование может выступать как самостоятельный вид речевой деятельности (например, длительное восприятие и распознавание докладов, лекций и др.) или входить в диалогическое общение в качестве его рецептивного компонента, т.е. являться одной из сторон говорения. Основная форма его протекания - внутренняя, невыраженная и тем не менее слушающий по каналам обратной связи воздействует на акт коммуникации. Существуют различного рода упражнения по обучению аудирования. Так нужно отметить тот факт, что обучение слушанию включает подготовку к деятельности и собственно деятельность слушающего в актах устной коммуникации, таким образом, оно способствует и развитию коммуникативных способностей школьника в иноязычной речи.
В процессе подготовки к деятельности происходит формирование речевого слуха и навыков узнавания лексико-грамматического материала путем преодоления языковых трудностей, а также совершенствование деятельности психологических механизмов восприятия.
В свете требований коммуникативного подхода обучение осуществляется, главным образом, на материале целого текста и проходит стадии от восприятия и понимания текста до его анализа и работы над языковой формой. Для этого могут быть использованы как аудитивные, так и аудиовизуальные источники. Смысловое содержание этих текстов должно быть достаточно простым и не представлять трудностей для понимания. Цель данных упражнений заключается в формировании речевого слуха и запоминания отличительных признаков слов и грамматических форм. Особое внимание следует обратить на сходные по звучанию языковые явления, которые трудно различить на слух (угол - уголь, пришел - ушел). Кроме того, нужно отметить, что система упражнений для обучения аудированию должна обес¬печить:
а) соответствие упражнений психологическим и лингвистиче¬ским сложностям воспринимаемых на слух сообщений;
б) возможность корреляции аудирования с другими видами ре¬чевой деятельности, и в первую очередь с говорением;
в) управление процессом формирования умений и навыков ауди¬рования;
г) успешную реализацию конечной цели и про¬межуточных задач обучения.
Различают две подсисте¬мы упражнений: тренировочную/подготовительною и речевую/ коммуникативную.
Подсистема тренировочных/подготовительных упражнений является крайне важным звеном общей системы упражнений, хотя это еще не речевая деятельность, а создание основы и средств для ее осуществления. Она призвана обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия, развить умения логико-смысловой обработки знаков более низкого уровня — от слов – до микротекстов.
Подготовительные упражнения:
1. Упражнения для обучения речевому слуху:
• прослушайте и повторите несколько пар слов:
law — low blanc — blanche
saw — so gris — grise
• определите на слух рифмующиеся слова, отметьте их цифра¬ми,
например:
sort — pot — part; — port (1,4)
• прослушайте пары предложений, поставьте в графическом клю¬че (на карточке) «+», если предложения одинаковые, и «-», если они разные;
прочитайте вслух текст с фонетическими пометами и др.
2. Упражнения для обучения вероятностному прогнозированию:
• прослушайте ряд прилагательных (глаголов), назовите суще¬ствительные, которые с ними чаще всего употребляются;
• назовите значения слов, образованных из известных вам эле¬ментов, например:
thankful, thankless (thank) to reread (read)
• прослушайте ряд речевых формул, назовите (на родном или иностранном языке) ситуации, в которых они могут употребляться;
• прослушайте с фонограммы (в предъявлении учителя) текст, заполните пропуски в графическом варианте того же текста и др.
3. Упражнения для развития кратковременной и словесно-логиче¬ской памяти:
• прослушайте ряд изолированных слов, запомните и воспроиз¬ведите из них те, которые относятся к одной теме;
• прослушайте две-три короткие фразы, соедините их в одно предложение;
• прослушайте и повторите за диктором (учителем) фразы, дли¬на которых превышает объем кратковременной памяти (7 ± 2), т. е. состоит из десяти и более слов;
• прослушайте фразу, добавьте к ней еще одну, связанную по смыслу и др.
4. Упражнения в распознавании на слух реалий и аббревиатур:
• прослушайте фразы, содержащие реалии; переведите их (запи¬шите реалии в процессе восприятия);
• прослушайте текст, содержащий реалии; сгруппируйте поня¬тые вами реалии (имена собственные, географические названия, названия учреждений и т.д.). Проверьте себя по графическому ключу;
• прослушайте фразы, содержащие географические названия, сходные по звучанию (например: Brazil — Brasilia).
Объясните разницу на иностранном (или родном) языке.
5. Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуаль¬ной догадки:
• прослушайте ряд глаголов, образуйте от них существительные с суффиксом -еr, например:
to listen – listener
to drive – driver
• прослушайте сложные и производные слова, образованные из известных вам словообразовательных аффиксов (или слов), пере¬ведите их (или поясните их употребление в предложении);
• определите значение интернациональных слов по контексту и их звуковой форме;
• определите значение незнакомых слов с помощью дефиниций (описания) на иностранном языке;
Следующая подсистема - речевых/коммуникативных упражнений способ¬ствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в ус¬ловиях, приближающихся к естественному речевому общению (кон¬тактному и дистантному), без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой. Эти упражнения учат:
• определять наиболее информативные части сообщения;
• устранять проблемы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;
• соотносить содержание с ситуацией общения;
• членить аудиотекст на смысловые части и определять основ¬ную мысль в каждой из них;
• объединять разрозненные смысловые куски в целый текст;
• использовать ориентиры восприятия (паузы, ударение, инто¬нацию, риторические вопросы, повторы, клише и др.) для созда¬ния установки на выполнение определенной деятельности с рече¬вым сообщением;
• приспосабливаться к индивидуальным особенностям говоря¬щего и к различной скорости предъявления (в темпе от ниже сред¬него до выше среднего темпа);
• соотносить паралингвистические явления с ситуацией общения;
• понимать элементы субъективной информации, выраженной эмоционально-оценочными словами и предложениями;
• удерживать в памяти фактический материал аудиотекста (циф¬ровые данные, хронологические даты, имена собственные, геогра¬фические названия и т.д.);
• совмещать в процессе восприятия мнемическую и логико-смыс¬ловую деятельность (фиксацию опорных слов, составление плана, тезисов и др.);
• различать воздействующую/прагматическую функцию речевых сообщений.
Нужно подчеркнуть, что подсистема речевых упражнений включает три этапа прослушивания текста. Цель первого этапа заключается в создании ситуации и мотива общения и в формулировке коммуникативной задачи, а также в преодолении трудностей восприятия и понимания сообщения путем использования различных опор.
Второй этап посвящается восприятию и пониманию текста и извлечению нужной информации. Результат слушания, а также необходимое условие осуществления коммуникативной цели слушающего (например, получить определенную информацию: когда приходит поезд и др), узнать мнение собеседника по определенному вопросу и т.д.
Третий этап служит для контроля смысла текста (осуществления коммуникативного намерения и достижения коммуникативной цели слушающим: получил/не получил нужные сведения, узнал/не узнал что-то важное и др.).



Существуют определенные приемы, используемые на каждом этапе.
I. a) Создание ситуации и мотива общения. (Pre-listening)
а) Ситуация может создаваться путем демонстрации кадров фильма (без звука), картинок, фотографий, слайдов и другой зрительной наглядности. На материале этих опор преподаватель проводит беседу, обращая внимания на важные черты ситуации. Затем преподаватель вводит новые слова (если это необходимо для понимания текста). Если преподаватель не располагает зрительными пособиями, то он создает ситуацию словесно, указывая при этом, кто, с кем, где, когда, зачем и о чем говорит. Если текст не дает для этого достаточной информации, то следует создать вымышленную ситуацию. Это совершенно необходимо, так как естественное устное общение всегда совершается в определенной ситуации. Затем подчеркивается важность/полезность/занимательность информации для создания мотива общения, а иногда формулируется коммуникативная задача (например: Вам, наверное, интересно узнать, как смотрят на жизнь ваши друзья в Англии, что им нравится, а также сравнить Ваши с их мнениями и интересами). Коммуникативная задача - получить информацию и дать ей оценку.
б) Задания, направленные на преодоление трудностей понимания текста, определяются этапом обучения, характером текста и условиями его предъявления. Эти задания выполняются либо до слушания текста, либо в процессе слушания.
Следующие упражнения на данном этапе:
*Определите тему текста, выбрав одну из трех предложенных.
* Посмотрите иллюстрации к тексту и догадайтесь о его содержании.
* Расположите иллюстрации в логической последовательности.
* Прочитайте план и скажите, о чем текст.
* Расположите пункты плана в соответствии с развитием действия в тексте.
* Прочитайте резюме и скажите, о чем текст.
* Прослушайте начало текста и догадайтесь о его продолжении.
* Прослушайте краткое описание действующих лиц, даты событий и догадайтесь о содержании текста.
II. Слушание текста. (While-listening)
Во время слушания текста обучающиеся должны понять его смысл и установить коммуникативное намерение говорящего. Они должны удержать в памяти то новое, что они узнали из текста и дать ему свою оценку. В это время выполняется ряд следующих заданий:
* Прослушать текст и вставить пропущенные слова в следующих предложениях.
* Прослушать текст и сказать, какие из предложенных ниже словосочетаний употреблялись в нем без каких-либо изменений.
* Прослушать текст и сказать, какие определения к следующим словам в нем встречались.
* Закончить следующие предложения.
* Прослушать текст и сказать, что в нем говорилось о чем-либо.
III. Послетекстовый этап. (Follow-up activities)
Как известно все послетекстовые задания служат: а) для контроля понимания, б) для установления успешности/неуспешности акта общения, т.е. осуществление/неосуществление коммуникативного намерения и достижения /недостижения коммуникативной цели. Здесь использует такие приемы:
а) для контроля понимания предлагаются:
*глобальные упражнения: определение темы текста, перечисление основных фактов (составление плана, ответы или постановка вопросов к основным фактам, краткое резюме и др.)
* детальные упражнения: пересказ текста, ответы/постановка вопросов ко всем фактам текста, составление подробного плана, завершение текста, придумывание начала, дополнительных фактов, описание действующих лиц, ситуаций, ролевая игра.
* критические упражнения: беседа (отношение к событиям, действующим лицам, оценка текста).
б) для установления успешности/неуспешности акта коммуникации можно предложить следующий ряд заданий:
* беседа: ответы на вопросы, обмен мнениями, диспут на тему о том, что учащиеся узнали нового, важного, полезного, интересного и т.д.
Таким образом, можно твердо сказать, что данная система упражнений для развития коммуникативных компетенций учащихся посредством обучения аудированию способствует особой подготовки к деятельности и собственно деятельности слушающего в актах устного общения. Именно данная система упражнений обеспечивает соответствие упражнений психологическим и лингвистиче¬ским сложностям воспринимаемых на слух сообщений, возможность сочетания аудирования с другими видами ре¬чевой деятельности, и в первую очередь с говорением, управление процессом формирования умений и навыков ауди¬рования и успешную реализацию конечной практической цели и про¬межуточных задач обучения.

Литература:

1. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи //ИЯШ. – № 5. – 1996. – С.21-23
2.Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лин гводидактика и методика. – М.: Академия, 2004. – 336с.
3.Климентенко А.Д., Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Педагогика, 1981. – 456с.
Нина Ваганова ( Пользователь )
stop.gif А что, доклады уже на форуме размещают?

footer logo © Образ–Центр, 2018. 12+