Личный кабинет

Проф. компетентность педагогических работников

(доклад)
Светлана Левчук ( Пользователь )
Левчук Светлана Васильевна,
доцент кафедры гуманитарных и
социально-экономических дисциплин
Тамбовского ОИПКРО

В данной статье описаны основные педагогические и психологические подходы к оценке профессиональной компетентности педагога. Даны диагностические принципы определения профессионализма, уровни качества и основные элементы педагогической компетентности.

Характеристика сущности и способов профессиональной деятельности педагога предполагает анализ ее качества. В психолого-педагогической литературе используется много понятий для характеристики педагогической деятельности. Это — “профессиональная компетентность”, “педагогическое мастерство”, “профессионализм”. Они трактуются многими авторами в различных смыслах и модификациях. Мы будем понимать качество в контексте профессионального труда педагога как совокупность объективных и субъективных предпосылок к выполнению деятельности, сам процесс деятельности и его результаты, находящиеся в различных степенях соответствия или несоответствия с нормами профессионально-педагогической деятельности. Разными авторами разработаны различные варианты и модели профессионально-значимых качеств личности. Приведем лишь некоторые подходы к определению профессионализма работника. Н. В. Кузьмина определяет профессионализм как качественную характеристику субъекта деятельности, представителя профессии, которая определяется мерой владения им современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления. Анализируя педагогическую деятельность, Н. В. Кузьмина выделяет пять ее функциональных элементов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный. В зависимости от результатов деятельности можно охарактеризовать профессионализм каждого преподавателя одним из уровней:
1 ) репродуктивный — умеет пересказать другим то, что знает сам;
2) адаптивный — умеет приспособить свое сообщение к аудитории слушателей;
3) локально-моделирующий — владеет стратегиями формирования системы знаний, навыков, умений, отношений по отдельным разделам курса, программы:
4) системно-моделирующий знания — владеет стратегиями формирования системы знаний, навыков, умений по курсу в целом;
5) системно-моделирующий творчество — владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования творческой личности, способной к саморазвитию в новых условиях.
Преподаватели, находящиеся на репродуктивном уровне деятельности, целиком поглощены самим преподаваемым предметом, его пересказом, близким к тексту.
На адаптивном уровне деятельности количество структурных элементов педагогической системы и связей между ними увеличивается. Преподаватель ищет, каким образом приспособить учебную информацию к аудитории. Но при этом главной остается информация.
На локально-моделирующем уровне деятельности достаточное владение информацией позволяет педагогу начать поиск в различных способах ее предъявления. Он оказывается способным накопить психологические знания о группе и об отдельных учащихся.
На уровне системно-моделирующем знания в зону активного внимания преподавателя попадают цели педагогической системы. Только на этом уровне деятельности возникает вопрос о том, в какой мере индивидуальная система работы педагога подчинена целевому результату.
Уровень системно-моделирующего творчества соответствует высшему мастерству преподавателя, когда его внимание сфокусировано на личности обучаемого, когда преподаватель превращает учебный предмет в средство формирования творческой личности обучаемого, способной к профессиональному и личностному самоутверждению.
Следующим не менее важным аспектом деятельности преподавателя является вопрос о педагогических способностях. Их определяют как индивидуальные, устойчивые характеристики личности, состоящие из специфической чувствительности к объекту, процессу и результатам, позволяющим находить продуктивные способы решения задач в конкретных условиях. Педагогические способности рассматриваются в качестве функционирующей системы, поэтому главным критерием способностей выступает результат деятельности.
Изучение вопросов структуры, функций общих и специальных способностей, требований к преподавателю позволило перейти к изучению одной из важнейших характеристик педагогических работников — их профессиональной компетентности.
В качестве основных элементов педагогической компетентности, Н.В.Кузьмина выделяет следующие:
1) Специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины.
2) Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся.
3) Психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения.
4) Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых.
5) Рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность.
Специальная компетентность включает глубокие знания, квалификацию и опыт деятельности в области преподаваемого предмета, по которому ведется обучение; знание способов решения технических, творческих задач.
Методическая компетентность включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения.
Психолого-педагогическая компетентность предполагает владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов педагогической диагностики; знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; умение пробуждать и развивать у обучаемых устойчивый интерес к выбранной специальности, к преподаваемому предмету.
Дифференциально-психологическая компетентность включает умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей; умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися.
Аутопсихологическая компетентность подразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей; знание о способах профессионального самосовершенствования; умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе; желание самосовершенствования.
Теперь мы подошли к анализу качества и критериев оценки деятельности преподавателя. Сразу отметим, что сегодня учеными, методистами, работниками образовательных учреждений накоплен огромный аналитический материал, но до сих пор четких и научно обоснованных критериев оценки труда педагогов не существует. Это происходит по трем причинам.
Во-первых, критериями становится все, что каким-то образом связано с особенностями педагогической деятельности, и забывается, что критериями являются только отличительные признаки, используемые в качестве “мерила труда” педагога.
Во-вторых, авторы, дающие перечень разнообразных критериев, останавливаются как бы на полпути: не до конца выдерживается принцип деятельности, анализ заканчивается на уровне состава, без перехода к систематизации отдельных элементов, их логической упорядоченности, выявлению доли каждого из элементов в системе целого.
В-третьих, рекомендации по выбору критериев не сопровождаются анализом аттестации других специалистов, чей труд также является творческим.
Существуют три блока критериев оценки общепедагогических умений: блок критериев оценки общепедагогических умений, блок критериев по оценке специальных умений и блок критериев по оценке результатов деятельности преподавателя (в основном умений и навыков учащихся).
Наиболее упрошенная модель, отражающая категорию качества педагогической деятельности, включает три ее уровня:
1) нормативный
2) преобразующий
3) творческий.
Нормативный уровень характерен для преподавателей, ориентированных на стандарт, эталонное качество педагогической деятельности, стремящихся к его сохранению и поддержанию.
Преобразующий уровень качества предполагает достижение позитивного результата педагогической деятельности за счет освоения и поиска нового, которое уже, как правило, где-то, кем-то реализуется. Преподаватели, работающие на этом уровне качества, более полно отражают свою индивидуальность в педагогической деятельности, для них характерен ориентир на нормы индивидуального прогресса.
Творческий уровень - в большей степени ориентирован на нормы, идеалы, устанавливающие перспективные цели в данном виде деятельности, и индивидуальные нормы. Он характерен для преподавателей, занимающихся исследовательской работой, имеющих собственные методики преподавания, постоянно находящихся в творческом поиске.
Накопленный опыт проведения аттестации педагогических и руководящих кадров убеждает, что при изучении профессиональной компетентности педагогических работников образовательных учреждений руководствуются следующими основными требованиями диагностики:
1. Изучение профессиональной компетентности должно быть направлено на выявление индивидуальных особенностей профессионального роста.
2. Оценка профессионально-педагогической компетентности должна проводиться не только путем сравнения полученных результатов с какими-либо нормами, средними величинами, но и путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностирований (не обязательно проводимых в связи с аттестацией) с целью выявления характера продвижения в развитии, профессиональном росте педагога.
3. Диагностика профессиональной компетентности нужна не только для выявления актуального уровня, но и для определения возможных индивидуальных путей совершенствования.
4. Изучение профессионально-педагогической компетентности должно опираться на самоанализ, самодиагностику результативности профессиональной деятельности педагогов и руководителей для создания мотивации самосовершенствования и профессионального Роста
5. Уровень профессиональной компетентности должен рассматриваться как содержательная характеристика деятельности преподавателя, а процесс самосовершенствования, профессионального роста — как развитие, смена качественно своеобразных этапов деятельности.
Нельзя использовать результаты диагностики для “навешивания ярлыков”, ими следует руководствоваться для построения обоснованной системы работы с кадрами. Изучение работы инженерно-педагогических кадров на диагностической основе позволяет вести работу по обобщению и распространению передового педагогического опыта.
Конкретные условия деятельности образовательных учреждений и самих преподавателей обусловливают необходимость соблюдения следующих правил:
1) Диагностика уровня профессиональной компетентности работника важна и нужна не как самоцель, а как средство выявления уровня профессионализма всего коллектива образовательного учреждения, его педагогического потенциала, возможностей коллектива в реализации выдвинутых целей развития учреждения.
2) Изучение профессиональной компетентности не должно быть привязано только к аттестации кадров, а должно быть непрерывным процессом и охватывать всех инженерно-педагогических и руководящих работников.
3) При диагностике профессиональной компетентности важен учет индивидуальных особенностей работника.
Основные принципы, лежащие в основе диагностики:
а) Принцип гуманизма и оптимизма, что предполагает опору на сильные качества личности, на достоинства человека;
б) Принцип комплексности, что предполагает при изучении профессиональной компетентности учет всех компонентов, ее составляющих;
в) Принцип единства личности и деятельности;
г) Принцип надежности и валидности диагностической методики;
д) Принцип доверия к результатам самодиагностики педагога.
Литература

1. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. М., 1981.
2. Генисаретский О.И., Носов Н.А., Юдин Б.Г. Концепция человеческого потенциала//Человек. 1996. № 4.
3. Завьялов В.Е., Петров А. В., Тихомиров М.М. Системы информационно-аналитической поддержки кадровых решений. М., 1999.
4. Кадровый менеджмент: Научно-методическое пособие к пилотному семинару по программе «Законодательство о государственной службе — кадровый менеджмент». М., 1997.
5. Кноринг В.И. Искусство управления. М., 1997.
6. Королев М.Ф., Полле А.Б., Романькова Н.В. Образовательные стандарты и контрольно-оценочная деятельность. М., 1996.
7. Красовский Ю.Д. Организационное поведение. М., 1999.
8. Красовский Ю.Д. Управление поведением персонала в фирме. М.,1997.
9. Круден Г.Дж., Шерман А.У. Зарубежный опыт управления персоналом. Ч. III: Обеспечение кадрового потенциала организации. М., 2001.
10. Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций: В 2 т. Т. II. М., 1989.
11. Менеджмент организации: Учебное методическое пособие. М., 1994.
12. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.; Воронеж, 1996.
13. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики. М., 1998.
Владислав Редюхин ( Пользователь )
Вот все же нужно следовать за темами, которые интересуют гостей. Случайно обнаружил близкий мне по замыслу подход к кормпетенциям и компетентности

(Левчук Светлана @ 03.10.2005, 17:45) <{POST_SNAPBACK}>
Левчук Светлана Васильевна,
доцент кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин
Тамбовского ОИПКРО
. Анализируя педагогическую деятельность, Н. В. Кузьмина выделяет пять ее функциональных элементов: [фаз у ВИРа]гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный.

В зависимости от результатов деятельности можно охарактеризовать профессионализм каждого преподавателя одним из уровней:
1 ) репродуктивный — умеет пересказать другим то, что знает сам;
2) адаптивный — умеет приспособить свое сообщение к аудитории слушателей;
3) локально-моделирующий — владеет стратегиями формирования системы знаний, навыков, умений, отношений по отдельным разделам курса, программы:
4) системно-моделирующий знания — владеет стратегиями формирования системы знаний, навыков, умений по курсу в целом;
5) системно-моделирующий творчество — владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования творческой личности, способной к саморазвитию в новых условиях.


Не знаю, согласится ли сама Светлана Васильевна, но уходя от слов-названий, я, продолжая разговор о над-предметности, отчетливо вижу логику перехода от укровня к уровню, связанную со сменой предмета деятельности и способа (средства, метода, мехагнизма, орудия, инструмента..они разные.) работы с предметом: новый способ при переходе на уровень выше становится предметом.

1 ) репродуктивный — предмет сам есть НОРМА-1 и неизменен. Фиксируется в ТЕРМИНАХ;
2) адаптивный — есть способ изменения предмета; НОРМА-2, в которой фиксируются ОПРЕДЕЛЕНИЯ.
3) локально-моделирующий — есть способ изменения способов: НОРМА-3 и есть ПОНЯТИЕ.
4) системно-моделирующий знания — есть система, модель целостно связывающая возможные изменения способов. НОРМА-4 - КОНЦЕПТ.
5) системно-моделирующий творчество — есть способ построения различных моделей предыдущего уровня. НОРМА-5 КОНСТРУКТ.

Если снизу добавить нулевой уровень беспредметности предмета коммуникации (нет границ, рамок, масштабов, содержания...), а сверху уровень владения самой ВСЕЙ системой уровней, то и получится семицветная модель компетенций по ВИРу. ar.gif

Таким образом, многоуровневость (сложность) модели обуславливается в ПЕРВУЮ очередь, тремя факторами: а) насколько субъект может отделить себя от предмета и от способа работы с предметом, б) сколько и как организованных уровней в иерархии предметностей он в состоянии удерживать одновременно, в) как он представляет свою собственную роль и место в этой иерархии.

Во-вторую очередь на сложности модели могут сказываться статусы и модусы бытия, которые субъект приписывает этой модели мировидения: СУЩЕЕ, ДОЛЖНОЕ, ЖЕЛАЕМОЕ, ВОЗМОЖНОЕ или НЕВОЗМОЖНОЕ.

Спасибо, неизвестная Светлана Васильевна, за ободряющую информацию. Неодни мы в поле кувыркаемся tongue.gif
Сергей Галаган ( Пользователь )
"Качество — стандарт ISO 9000:2000 — степень , с которой совокупность собственных характеристик выполняет требования .
Примечание:
Совокупность требований , степень соответствия которым принято называть качеством содержит требования пяти заинтересованных сторон:

Клиентов

Акционеров

Поставщиков компании

Сотрудников компании

Государства и общества
Очевидно, что «определить качество » означает определить параметры процесса таким образом, чтобы получаемые услуги соответствовали требованиям всех заинтересованных сторон.
Фактически, определить качество — означает определить то, как компания хочет работать"www.traectoria.ru/glossary/page.1/char.К/word.2/

С качеством образования все более определенно:
"
А.Широков (Чебоксары): Что для Вас означает понятие качественное образовние?
В.Болотов: Вообще, в основном используются три момента для определения - качественное образование или не качественное. Первое - соответствие государственному стандарту. ЕГЭ - это проверка на соответствие государственному стандарту. Второй момент - удовлетворение потребностей личности, ребенка, семьи, студента, что он считает такое образование качественным. Третье - это удовлетворенность тех, кто получает ученика с соответствующим образованием. Для общего образования - это высшая школа, для профобразования - это работодатель, рынок труда. Когда мы говорим про качество образования, мы всегда должны учитывать эти три составляющих.

"http://www.rbc.ru/pressconf/2006/05/12/20060512130400.shtml

"Термины и определения в соответствии со стандартом ИСО 9000

Качество- степень, с которой совокупность собственных характеристик выполняет требования.
Система менеджмента- система для разработки политики и целей и достижения этих целей.
Политика в области качества- общие намерения и направление деятельности организации в области качества, официально сформулированные высшим руководством.
Обеспечение качества- часть менеджмента качества, направленная на создание уверенности, что требования к качеству будут выполнены.
Улучшение качества- часть менеджмента качества, направленная на увеличение способности выполнить требования к качеству." http://gramota.ru/forum/read.php?f=15&i=3106&t=3106

bravo.gifal.gif help.gif
Фёдор Окольников ( Пользователь )
Проф.компетентность учителей - важнейшая проблема и беда большинства школ! И даже московских. Прячась за стеной абстрактного профессионального сообщества, некоторые учителя остались за бортом современной школы. Робкие попытки директора обновить ситуацию никогда и ни к чему положительному не приводят. Проф.некомпетентность некоторых учителей чаще всего выражена в области предмета преподавания, но все учителя поголовно лишены навыков планирования своего развития, как профессионала. Современной школе (если мы такую когда-нибудь увидим...) - современного учителя предметника-профессионала-среднего управленца.
Надежда Малкова ( Пользователь )
(Фёдор Борисович @ 16.09.2007, 12:47) <{POST_SNAPBACK}>
Проф.компетентность учителей - важнейшая проблема и беда большинства школ! И даже московских. Прячась за стеной абстрактного профессионального сообщества, некоторые учителя остались за бортом современной школы. Робкие попытки директора обновить ситуацию никогда и ни к чему положительному не приводят. Проф.некомпетентность некоторых учителей чаще всего выражена в области предмета преподавания, но все учителя поголовно лишены навыков планирования своего развития, как профессионала. Современной школе (если мы такую когда-нибудь увидим...) - современного учителя предметника-профессионала-среднего управленца.

С этой бедой пока и бороться трудно, т.к. нет той очереди в школу, которую обещают в правительстве в связи с изменением оплаты труда учителя, на замещение вакансий. После принятия этого закона, останется в школе контингент учителей кому уже за 60. Опытные, знающие, но не всегда желающих двигаться вперед. С тем, что учителя почти все лишены навыка планирования своего развития как профессионала, согласна. Часто не могут оценить ни себя ни деятельность ученика. Не могут поставить задачи, цели, свою траекторию, свой индивидуальный маршрут развития собственных компетенций. Слабо владеют методикой оценки собственного труда, а отсюда и труда коллеги по работе. Оценка "мне понравилось" или " мне не понравилось" преобладают. Скорее здесь недоработка органов управления образованием, которые даже на курсах повышения квалификации стараются научить способам решения задач, избегая вопросов методики обучения. Я не затрагиваю вопроса подготовки учителя как управленца учебным процессом. Эти вопросы в учебных планах курсовой подготовки отсутствуют. Или же лекцию читают некомпетентные люди.
Владислав Редюхин ( Пользователь )
В сознании, в профессиональном сознании все проблемы учителя и и последующие беды школы и образования лежат. В его саморазвитии

(Редюхин Владислав Иванович @ 17.04.2006, 11:33) <{POST_SNAPBACK}>
Вот все же нужно следовать за темами, которые интересуют гостей. Случайно обнаружил близкий мне по замыслу подход к кормпетенциям и компетентности
Не знаю, согласится ли сама Светлана Васильевна, но уходя от слов-названий, я, продолжая разговор о над-предметности, отчетливо вижу логику перехода от уровня к уровню, связанную со сменой предмета деятельности и способа (средства, метода, механизма, орудия, инструмента..они разные.) работы с предметом: новый способ при переходе на уровень выше становится предметом.Если снизу добавить нулевой уровень беспредметности предмета коммуникации (нет границ, рамок, масштабов, содержания...), а сверху уровень владения самой ВСЕЙ системой уровней, то и получится семицветная модель компетенций по ВИРу. ar.gif


Трансформация СПОСОБА в ПРЕДМЕТ осуществляется в сознании через коммуникацию. Но только при наличии собственной ПРОБЛЕМЫ. Проблемы как остановки коммуникации (тогда и возникает иерархия уровней смысла - уровни компетентности) или остановки практической социальной деятельности (тогда возникает необходимость коммуникации и задавания вопросов самому себе).
Сергей Галаган ( Пользователь )
(Редюхин Владислав Иванович @ 17.09.2007, 00:00) <{POST_SNAPBACK}>
В сознании, в профессиональном сознании все проблемы учителя и и последующие беды школы и образования лежат. В его саморазвитии


Не ВСЕ!
Не ВСЕГДА в учителе!

footer logo © Образ–Центр, 2018. 12+