Личный кабинет

Психологические аспекты профессиональной компетентности современного учителя


Психологические аспекты профессиональной компетентности современного учителя

из опыта работы ГМО педагогов – психологов г. Новодвинска

Компетенция, профессионализм, мастерство, успешность в профессии – эти и многие другие понятия, касающиеся деятельности педагога широко исследуются в современной науке. Выделяется много параметров, определяющих компетентность специалиста, работающего в школе. Это – и умение учителя решать профессиональные проблемы, связанные с преподаванием определенного предмета, и организация эффективного взаимодействия с участниками учебно-воспитательного процесса, и организация своего дальнейшего профессионального развития. В данной статье мы хотим познакомить наших коллег с опытом работы ГМО педагогов – психологов г. Новодвинска, связанным с заявленной проблемой.

Не секрет, что любая работа начинается с выделения параметров, по которым можно отследить развитие того или иного качества. Теоретической основой нашей работы послужила акмеологическая концепция развития профессионала (А.А. Дергач, В.В. Зазыкин, Е.Н. Богданов, и др.), которой выделяют несколько подсистем профессионализма деятельности и личности.

Коротко охарактеризуем эти подсистемы:

1.Подсистема профессионализма деятельности характеризуется гармоничным сочетанием высокой профессиональной компетентности и профессиональных умений, и навыков на уровне профессионального мастерства, а также акмеологических инвариантов профессионализма, выступающих в качестве специальных базисных умений (умение осуществлять надежный и точный прогноз, принимать ответственные решения, осуществлять самоконтроль и саморегуляцию, том числе и в экстремальных ситуациях).
2.Подсистема профессионализма личности содержит требования к уровню развития различных характеристик
и свойств субъекта труда, которые во многом определяют высокую эффективность профессиональной деятельности (развитие способностей, развитие профессионально важных качеств, творческого потенциала).
3.Подсистема нормативной деятельности и поведения – высокие эталоны качества профессиональной деятельности и отношений. Данные нормы выступают еще и как нравственный регулятор поведения и отношений, т.е. нравственные или моральные нормы профессионала являются как бы личностной проекцией норм профессионально-групповых и социальных.
4.Подсистема формирования продуктивной Я-концепции. Личностно-профессиональное развитие до уровня профессионала возможно при наличии продуктивной Я-концепции, т. е. устойчивой осознанной и переживаемой как неповторимая система представлений субъекта о самом себе, на основе чего он строит свои отношения и взаимодействия. Адекватные представления позволяют сформировать реалистичные личностно-профессиональные стандарты, программы развития и саморазвития, выстроить гармоничную и продуктивную систему профессиональных взаимодействий и отношений.


Более подробно хотелось бы остановиться на психологической компетентности, т.к. именно ей принадлежит особая роль в структуре профессиональной компетентности профессий относящихся к классу «человек-человек», «человек – группа или коллектив», «человек – большие социальные группы» (по классификации Е.А. Климова).

Психологическая компетентность представляет собой структурированную систему знаний о человеке как индивиде, индивидуальности, субъекте труда и личности, включенном в индивидуальную или совместную деятельность, осуществляющем профессиональные и иные взаимодействия.

Н.В. Кузьмина выделяет в психологической компетентности нескольких взаимосвязанных подсистем:

1.социально-перцептивной компетентности (знание людей, ее основу составляет наблюдательность и проницательность);
2.социально-психологической (закономерности поведения, деятельности и отношений человека, включенного в профессиональную группу);
3.аутопсихологической (самопознание, самооценка, самоконтроль, умение управлять своим состоянием и работоспособностью, самоэффективность);
4.коммуникативной (знания о различных стратегиях и методах эффективного общения);
5.психолого-педагогической (знания методов осуществления влияния).


Таким образом, мы выделили несколько исследуемых параметров: коммуникативные и организаторские способности, стратегия поведения в конфликтной ситуации, готовность к саморазвитию. Нами были использованы следующие методики: КОС, тест К.Томаса, самотест «Готовность к саморазвитию».

В исследовании приняли участие педагоги школ №1,2,3,6,7,8 и гимназии города Новодвинск, всего 223(227) человек.

Результаты исследования.


1.КОС (223чел.)

 

низкий

ниже сред.

средний

выше среднего

высокий

чел.

%

чел.

%

чел.

%

чел.

%

чел.

%

Коммуникативные способности

63

28

30

14

56

25

36

16

38

17

Организаторские способности

65

29

39

18

47

21

34

15

38

17

Средние значения

64

28,5

34,5

16

51,5

23

35

15,5

38

17

У 45% опрошенных обнаружен низкий и ниже среднего уровни развития коммуникативных и организаторских способностей. Данная категория учителей предпочитают ограниченный круг общения, испытывают трудности в установлении контактов с коллегами, учащимися и их родителями; выступая перед аудиторией; не отстаивают свое мнение; тяжело переживают обиды; проявление инициативы в педагогической и общественной деятельности крайне занижено; во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.

Чуть более 20% педагогов коммуникативные и организаторские способности находятся на среднем уровне. Эти педагоги стремятся к общению, отстаивают свое мнение, планируют свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью.

Лишь третья часть учителей обладает высоким и очень высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских способностей. Они испытывают потребность в коммуникативной и организаторской деятельности и активно стремятся к ней, инициативны, предпочитают как в педагогической деятельности, так и в любой создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельное решение. Отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято другими. Становятся организаторами различных мероприятий, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Сами ищут такие дела, которые бы удовлетворили  их потребности в коммуникации и организаторской деятельности.


2.тест К.Томаса (223чел.)

Соперничество

Сотрудничество

Компромисс

Избегание

Приспособление

количество
выборов

%

количество
выборов

%

количество
выборов

%

количество
выборов

%

количество
выборов

%

9

4

48

21

81

36

83

37

50

22

Большинство педагогов, старается избежать конфликтов, зачастую ценой потери собственных интересов. Педагогу важнее сохранить дружеские отношения с человеком, чем добиться решения вопроса в свою пользу. Хорошие отношения позволит сохранить и компромисс, но данный стиль разрешения конфликтов носит временный характер, т.к. не все педагоги готовы изменить свою первоначальную цель. Стиль приспособления бывает эффективен в некоторых конфликтных ситуациях, например в общении с администрацией, с теми, кто наделен властью. Однако, как постоянная модель поведения деструктивен, т.к. приводит нарастанию внутреннего дискомфорта. Только 21% учителей всегда и везде старается найти общие точки соприкосновения и организовать равноправное сотрудничество.

Соперничество в конфликте обнаружено у 4% педагогов. Эта категория учителей предпочитает силовые стратегии: нажать, подавить, заставить партнера уступить своим требованиям, что является неэффективным способом поведения.


3. самотест «Готовность к саморазвитию» (223чел.)

А – могу совершенствоваться, но не хочу знать себя – 13%
Б
– хочу знать себя и могу совершенствоваться – 67%
В – не хочу знать и не могу изменяться – 10%
Г – хочу знать себя, но не могу себя изменить – 10%

Анализ результатов КОС и теста К.Томаса показал, что слабыми местами в развитии психологической компетентности педагогов являются низкие коммуникативные и организаторские способности, несформированность адекватных способов реагирования в конфликтах. Анализ самотеста «Готовность к саморазвитию» позволяет сделать выводы, что большая часть педагогов хотят знать себя и готовы совершенствоваться; 13% учителей могут совершенствоваться, но не хотят знать себя,; 10 % уверены с тем, что изменить себя не смогут; все устраивает и ничего менять в своей жизни не будут тоже 10% исследуемых, т.е. у этих категорий испытуемых не достаточно развита аутопсихологическая подсистема психологической компетентности.


В ходе анализа полученных данных мы пришли к следующим выводам:

1.Для части педагогов нашего города характерна неуверенность в педагогической коммуникации, не умение организовать на достаточном уровне свою педагогическую деятельность, что является препятствием для роста профессионального мастерства, как самого педагога, так и педагогического коллектива образовательного учреждения в целом.
2.Педагоги не всегда правильно выбирают стратегию поведения в конфликтной ситуации, не используют весь спектр существующих моделей выхода из кризисной ситуации.
3
.Желание учителей сохранить хорошие отношения с окружающими часто приводят к тому, что они пренебрегают собственными интересами ради других, что приводит к раннему профессиональному выгоранию и педагогической деструкции личности.
4.Для исследуемой категории характерно желание знать о своих проблемах, обсуждать их, принимать помощь от коллег и узких специалистов.
5.В большинстве педагоги готовы, к самосовершенствованию, повышению своей психологической компетентности.
6.Необходимо
создать модель работы педагогов-психологов с учителями, направленную на формирование и развитие психологической компетентности педагогов.

Полученные результаты могут быть использованы в работе школьными психологами, методическими советами школ при планировании работы с коллективом по методической теме учреждения.

Прикладным аспектом данного исследования может выступить следующая структура развития психологической компетентности учителя в современной школе.

Структура развитие психологической компетентности учителя:


Индивидуальная работа:

-помощь в решение проблемных педагогических ситуаций;
- помощь в самопознании, саморазвитии, самореализации.


Групповая работа:
1. Социально-психологический тренинг

- Формирование и развитие навыков эффективного педагогического общения;
- Формирование и развитие навыков конструктивного решения педагогических и межличностных конфликтов.

2. Тренинг личностного роста

- Постановка целей личностного и профессионального развития;
- Поиск и нахождение ресурсов необходимых для реализации целей и профилактики профессионального выгорания.


Литература:

1.Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: Характеристики и условия достижения. – М.: Флинта: Наука, 1998.
2.Дергач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. – М.: МПСИ, 2004
3.Демьянкова М.В., Ложкина Л.И. Профессиональная компетентность современного учителя как психологическая проблема// «Северная Двина» №3, 2007.
4.Климов Е.А. Психология профессионала. – М.: МПСИ, 2003.
5.Прикладная социальная психология./ Под. ред. А.Н. Сухова и А.А. Дергач – М.:НПО "МОДЭК", 1998.
6.Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности – М.:МПСИ, 1998.

Авторы:
Демьянкова Мария Викторовна
педагог-психолог высшей категории,
МОУ "СОШ № 6" г. Новодвинска,
руководитель ГМО педагогов-психологов г. Новодвинска

Ложкина Лада Ивановна
кандидат психологических наук,
педагог-психолог высшей категории,
МОУ "Новодвинская гимназия",
ст.преподаватель кафедры педагогики и психологии АО ИППК.

Добавлено: 27.03.2008
Рейтинг: -
Комментарии:
0
Просмотров 13155
Сказали спасибо 0
Сказать спасибо
footer logo © Образ–Центр, 2021. 12+