Чем отличается развивающее обучение от репродуктивного?

Характерной особенностью обучения в российской школе является его репродуктивный характер. Утвердилась эта характеристика давно, она имеет множество системных проявлений.

Возьмем одно из них: характер заданий и вопросов, которые задают учащимся педагоги или которые предлагаются в учебниках и задачниках.

Фото Eugenio Mazzone из Unsplash

Почувствуйте разницу между одним и тем же вопросом, но в разной форме (это на примере курса «Россия и мир», который преподается в российских школах в 10 классе):

• Перечислите черты российского абсолютизма.
• Чем отличался российский абсолютизм от западноевропейского?
• В чем могли быть причины возникновения российского абсолютизма? Сформулируйте свое мнение и постарайтесь его обосновать.

Первый вариант вопроса аппеллирует к знанию текста параграфа учебника по курсу, заданный «вопрос» прямо требует воспроизвести фрагмент текста этого параграфа. Это махровое репродуктивное обучение, ориентированное на заучивание и запоминание информации. Отметим, что в процессе вузовского обучения практически все «вопросы» на экзаменах и зачетах имеют именно такой характер по всем без исключения наукам.

К чему ведет такая формулировка вопросов и заданий? Последствия двоякие.

Во-первых, это эрудиционная ориентация обучающихся. Вопросы в такой форме побуждают их помнить много текстов (понятие «знать» тут даже не хочется применять), но практически применить свои знания, как-то анализировать и сопоставлять информацию, а, тем более, выполнять синтез, т. е. творчески применять свои знания обучающиеся не могут.

Во вторых, такие задания демотивируют обучающихся. Ведь учить наизусть только для того, чтобы ответить, воспроизвести текст, это скучно и неинтересно, это для единиц. Поэтому преподавателям приходится «подкреплять» это репродуктивное обучение с помощью сторонних стимулов — отметок. Глубоко въевшаяся в российскую школу отметочность — это еще один яркий признак репродуктивности обучения. Речь здесь идет не об оценке учебной деятельности и прогресса обучаемого, которая может быть положена в основу педагогической тактики в работе педагога с этим учащимся. Такого рода оценивание наши учителя проводить разучились в своей основной массе. Речь именно об отметках: поставил отметку в журнал и в дневник — и «досвидос», на этом зона ответственность педагога за знания учащегося заканчиваются.

Никакого мышления и умственного развития обучающихся при таком подходе не происходит и не предполагается. Это подготовка низовых исполнителей, винтиков в общественном механизме, функционирующих на основе рефлексов «стимул-реакция».

Второй вариант вопроса уже требует понимания и применения информации информации (если только ответ прямо не приведен в тексте параграфа) об абсолютизме, как он складывался в России и западноевропейских государствах. Этот подход требует определенные мыслительные операции, а не просто воспроизведение, и, соответственно, развивает мышление. Требования к объему и точности запомненного материала снижаются, зато от обучающихся требуется анализировать и сопоставлять, строить классификации и формулировать выводы. Это означает, что акцент в обучении делается на мышление, а не на запоминание. Соответственно, вопросы и задания, которые педагог задает обучающимся, выполняют еще одну функцию — мотивирующую, они пробуждают познавательный интерес, сами по себе стимулируют активность обучающегося. А вот отметочная сторона обучения в этом случае дает сбой. Среди обучающихся появляются такие, кто с одной стороны, ничего не выучил и не может воспроизвести, но зато, послушав своих одноклассников на уроке, может сделать необходимые обобщения и выводы, и тогда оказывается, что ему непонятно какую отметку ставить. То есть понятно, какую — высокую. А что ставить тогда тем, кто все скурпулезно выучил?

Всевозможные вопросы, которые можно задать в рамках этого подхода, давно изучены и классифицированы в мировой педагогике (еще с 50-х годов прошлого века). Эта классификация подучила название таксономии Блума.

В соответствии с шестью уровнями пирамиды (соответственно, снизу вверх: знания, понимание, применение, анализ, синтез, критическая оценка), вопросы и задания также можно задавать так, чтобы они развивали соответствующую данному уровню психическую функцию.

Так, самый нижний уровень пирамиды Блума — уровень знаний — отвечает фактологическим вопросам «Что?»,» Кто?», «Где?», «Когда»? Это тот самый уровень воспроизведения запомненного. Репродуктивный уровень, которым заканчивалось изучение гуманитарных предметов в советской школе.

Следующий, второй снизу, уровень — уровень понимания, когда учащийся может изложить, а не повторить, рассказать своими словами, предложениями в другом порядке. Вопрос об абсолютизме может строиться на примере истории так: кто имел всю полноту власти при абсолютизме? Что значит «самодержавие»? Вопросы уровня понимания позволяют развивать у обучающихся способность понимать, связывать информацию с ранее полученной.

Третий снизу уровень — это уровень применения знаний. Характерным для него является сопоставление ранее полученной информации и нахождение сходства или отличий. Выше мы привели пример вопроса на применение знаний из истории: «Чем отличался российский абсолютизм от западноевропейского?». Такие вопросы уже развивают мышление, но, повторяю, это еще нижний, исполнительский уровень. Им и заканчивалось обучение естественным наукам в советской школе: школьников учили применять свои знания при решении разных задач с четко сформулированным условием на основе ранее изученных арифметических действий и формул.

Перед российским образованием стоит задача перейти на более высокие ступени и развивать уже не только исполнительские навыки, но и анализ, творчество, а также критическое мышление. Именно дефицит критического мышления в современном обществе мешает прийти к единству и взаимопониманию по острым вопросам истории XX века, связанным с оценкой роли Сталина, Ленина — а также такого явления, как образовательные стандарты.

Умственные навыки анализа развивают вопросы, требующие проанализировать и разложить некую систему на элементы и определить связи между ними: «Из чего состоит (некоторая система)? Как связаны (элементы некоторой системы)?». Например, вопрос из курса истории России этого уровня мог быть сформулирован так: «Из каких элементов состоял механизм самодержавия в Российской империи XIX века?»; «Как были связаны царь и дворянство, армия и полиция, крестьянство, торговое и ремесленное сословие того времени?».

Вопросы и задания еще более высокого уровня на синтез (или творчество), наоборот, предполагают, что обучаемый выполняет композицию некой новой системы на основе ранее выделенных частей. Это еще более развиваюшие вопросы.

Уровню синтеза соответствует прогноз, ответ на вопрос «что было бы, если…», составление различных проектов, деловые и имитационные игры. Например, применительно к истории России вопрос этого уровня мог бы звучать так: «как могло пойти развитие страны, если бы восстание декабристов победило?».

Наконец, высший уровень пирамиды Блума — вопросы и задания на критическое мышление. Они развивают навыки объективной, критериальной оценки различных явлений и процессов, поиск существенных причин, аргументация собственного мнения.

Вопросы этого уровня начинаются со слов «почему», «по какой причине», «почему эта ситуация является актуальной сейчас», «что сделало эти личности (события) такими важными и значительными». В них требуется высказать и обосновать свое мнение. Уровню критического мышления соответствует третий вопрос в самом начале статьи.

Сложность состоит не в том, чтобы учителя просто начали задавать правильные вопросы школьникам. В последние недели мы видим настоящую схватку репродуктивного и развивающего подходов: ведь споры вокруг образовательного стандарта, это как раз споры вокруг двух моделей:

Модель первая. Мы насыщаем стандарт всякой конкретикой по содержанию изучаемых наук, которую нужно заучить, запомнить, а потом воспроизвести в ходе экзаменов и контрольных. А все, что связано с развитием школьников, их интеллектом, личностью — это, как говорится, фиолетово.

Модель вторая. Мы постепенно сокращаем всякую как бы научную конкретику (действительно, кто хочет заниматься наукой, для этого есть университеты и другие вузы), но зато начинаем развивать детей, развивать их личность, интеллект.  Конечно, придется сильно менять методики обучения — они должны стать развивающими методиками.

В действующих ФГОС была сделана попытка уйти от репродуктивного обучения к развивающему, но сейчас происходит откат назад, к репродуктивности…