Газета «Вести образования», опубликовав разговор с деканом факультета менеджмента в образовании Московской высшей школы социальных и экономических наук Еленой Ленской, подняла важную тему отношения современного российского учителя к ученикам.
– Тема нашего разговора – «Школа 2030». Но давайте сделаем акцент не на гипотетическом «что будет», а на том, какие сегодняшние результаты работают (или не работают) на эту перспективу.
– Когда мы говорим о результатах нынешнего школьного образования, то оперируем исключительно результатами ЕГЭ, которые, конечно же, полной (объективной) картины образовательных результатов не дают. Мы упускаем из виду, что они очень разные для «элитных» школ и для школ «для всех». И, мне кажется, в последнее время разрыв между этими типами школ растет. А это не просто «школьный разрыв». Это симптом раскола в обществе. Я при этом имею в виду все виды элит: и богатых людей, и интеллектуальную элиту. Ее дети учатся в одном типе школ, а дети большинства учатся в другом типе школ. И результаты у них обычно очень и очень разные. Поэтому, если думать про задачи образовательной политики на ближайший период, то самая приоритетная из них – сокращение этого разрыва.
Кстати. У нас всегда, а в последнее время особенно, стали уделять внимание так называемым одаренным детям. Говорю «так называемым», потому что мы их не умеем, собственно говоря, определять и часто просто путаем одаренность с мотивированностью к каким-либо занятиям. Я люблю, беседуя со студентами, приводить пример с музыкальной одаренностью: мы ведь точно знаем – вот у этого ребенка слух есть, у этого ребенка слуха нет. Но вот ведь какое дело: у народностей, имеющих тональные языки, количество людей с абсолютным слухом в разы больше. Получается, что музыкальность – следствие не изначальной одаренности, а той среды, в которой ребенок рос в сензитивный период.
Но почему у нас все вдруг так полюбили говорить об одаренных детях, о работе с ними? А потому, что с ними проще. Поскольку они мотивированы, они хотят заниматься тем, чем вы хотите с ними заниматься, и им вроде бы все усилия идут во благо. Да и больше надежды, что кто-то из них станет победителем какой-нибудь олимпиады, а это повышает рейтинг школы.
Вернусь к образовательным разрывам. Я сравнивала то, что написано в концепциях образовательной политики у нас и во многих других странах. Есть замечательная книга Патриции Грэм «Америка за школьной партой». Из нее очень хорошо видно, что образовательная политика Соединенных Штатов, федеральная по крайней мере, заключалась в том, чтобы постепенно сокращать разрыв между основным контингентом учащихся и представителями разных уязвимых групп населения. Вначале это были недавно приехавшие эмигранты, и о том, чтобы для них были созданы сопоставимые условия, в какой-то момент начало заботиться правительство. Потом это стали представители расовых меньшинств, потом в какой-то момент настала очередь женщин, и о равенстве их прав на образование тоже позаботились. А сейчас в основном говорится уже о детях со всякими проблемами развития (но при этом не забываются опять же свежеприехавшие эмигранты и т.д.). То есть речь все время идет о слабых, об уязвимых, о тех, кого государство и общество должны защищать. У нас об этом если и говорят, то в стадию серьезно проработанной политики это мало переходит. Говорят про инклюзию, но в жизни подлинную инклюзию я наблюдаю в очень единичных случаях.
Интересно, что когда мы обследовали российских учителей (в рамках большого международного исследования TALIS, которое проводит ОЭСР), то обнаружилось, что большая их часть просто не замечает учеников, для которых русский язык не родной: почти все уверенно утверждали, что таких детей у них в классе нет, в то время как вы знаете прекрасно, сколько мигрантов, внешних и внутренних, сейчас учится в наших школах. Точно так же очень многие учителя не замечают детей с проблемами здоровья – может быть, потому, что им просто не хватает квалификации. Но что меня особенно удивило – примерно половина учителей сказали, что в их классах нет детей из социально неблагополучных семей. А ведь в опросе участвовали примерно пятьдесят процентов учителей из сельских школ, где просто не может такого быть.
Для меня это свидетельство того, что наш учитель настроен не на детей, а на предмет, который он преподает. Ему все равно, кто перед ним сидит. Я специально утрирую и, конечно, не распространяю такие утверждения на всех учителей, но для меня сейчас ситуация представляется угрожающей: разрыв, возникающий в результате того, что нам неинтересны дети, которые плохо учатся, будет разрастаться. Ведь те, кого учили в элитных учреждениях, вовсе не обязательно останутся здесь, в России. Они поедут туда, где им предложат более комфортные условия для работы. Может, это будет и здесь, но, во всяком случае, гарантии дать невозможно. А вот те дети, которых мы недоучили, с гарантией здесь останутся. Их проблемами мы занимаемся очень пока плохо и слабо. Деньги идут в основном в элитные школы под тем или иным предлогом, а школы, действительно имеющие большие проблемы, материальной помощи почти не получают. В большинстве стран – лидеров в области образования дело обстоит совсем наоборот – финансы идут преимущественно в слабые школы, но не в качестве премии, а под определенные обязательства по улучшению образовательных результатов.
Теперь, чего бы хотелось. Несколько таких «хотелок» относительно того, что, я думаю, может произойти в ближайшем будущем. Ну, во-первых, хотелось бы, чтобы наши дети умели справляться с неопределенностью, видя в ней не угрозу, а возможность. А ведь это, как лет десять назад показал в своем исследовании Константин Ушаков, – главная проблема наших учителей. Они хотят, чтобы кто-то им точно сказал, как надо действовать и какая методика – самая лучшая. Но, насколько можно судить, в обозримой жизненной перспективе ситуации полной определенности, я думаю, уже не будет. Поэтому это то, к чему надо готовиться.
И здесь едва ли не самая большая угроза, которую хотелось бы предотвратить: дети начинают постепенно переселяться в виртуальный мир игры. Он гораздо предсказуемей, защищенней, там ничего такого ужасающего не происходит, там легко все делать, легко узнавать новое, тебе все время помогают. Поэтому соблазн там остаться, на мой взгляд, для ребят становится все большим и большим, не случайно же их так трудно бывает оторвать от любимого гаджета. Честно скажу: я не знаю, как восстановить приоритет живого общения, но боюсь, что если этого не произойдет, большая часть детей (а потом и взрослых) будет заниматься всякими приятными виртуальными вещами и выключится из жизни общества полностью, тем более что со временем проблема поиска работы будет становиться все острее.
Еще чего бы хотелось? Очень бы хотелось, чтобы дети научились критически мыслить и не попадать в ловушку умелых манипуляторов. Вот не знаю только, кто их этому научит, потому что у нас не так много людей, которые это умеют. Но человек, который критически мыслит, – это прежде всего тот, кто способен к взаимодействию, кто понимает, что на один вопрос может быть несколько правильных ответов и что правильный ответ может быть как раз у другого, а вовсе не у него самого. Но еще раз скажу, что при всем обилии деклараций о важности развития навыков критического мышления у нас пока что инструментов для этого очень мало: ни пособий, ни умеющих это делать учителей. В общем, пока непонятно, за счет чего эта цель может быть достигнута.
Еще очень хотелось бы, чтобы дети умели, вернее, хотели понять и принять другого, отличающегося от них. У меня лет пять подряд жили девочки из Ингушетии, мы знали всю эту семью, и нам было интересно, как они живут, к чему стремятся. Много интересного и полезного узнали. Были и огорчительные вещи. Но это стремление понять других, на мой взгляд, очень важно в будущем.
Насколько это вероятно? Вероятно только при условии, что станет приоритетом для образовательной политики, а для этого должны возникнуть соответствующие социальные условия. В данном случае для меня социальные и культурные факторы важнее внутриведомственных.
– Все ваши «хотелки», как мне кажется, связаны с иным целеполаганием. Компетентности, о которых вы говорите, впрямую ни одним учебным предметом не создаются. Для того чтобы ребята умели коммуницировать, имели критическое мышление, нужны, по-видимому, специальные виды образовательной деятельности. И вот тут вопрос. То ли учителя должны уметь, используя потенциальную возможность своих предметов, выходить на развитие коммуникационных и иных мыслительных способностей, либо, может быть, речь должна идти о сокращении времени на освоение так называемых основ наук в пользу развития этих компетенций на каком-то ином содержательном материале?
–Да, конечно. Не случайно же в странах, которые давно уже лидируют в PISA (Сингапур, Финляндия), отказываются от сугубо предметного подхода, вообще отказываются. Они начинают строить содержание образования, исходя из некоторого тематического подхода, каждая тема «покрывается» целым спектром предметов. Я пока еще до конца в этом не разобралась и не могу с уверенностью сказать, что вот именно так и надо, но то, что помимо предметов должно быть пространство для ребенка, чтобы он мог сам находить для себя источники саморазвития, для меня очевидно. В Англии лет десять тому назад директора школ сами спрогнозировали такую структуру учебного плана: примерно 50% времени отводилось на традиционные школьные предметы, которые при этом были объединены в большие блоки, еще примерно 35–40% времени отводилось на проектирование, когда дети самостоятельно разрабатывали проект и с помощью всех учителей его воплощали в жизнь, а остальное – это внеклассная, внеурочная деятельность в виде кружков и т.д. Все бы хорошо, но не очень получилось, потому что, как ни странно, учителя мало давали детям возможности создавать собственные проекты, они все время им подсказывали и навязывали какие-то ходы. И это сильно обеднило исключительно продуктивный подход. У нас тоже сейчас увлеклись проектированием, но очень многие компоненты истинного проекта в этой практике отсутствуют. Во-первых, все стали называть проектом любое действие. А проект все-таки должен иметь какой-то новый результат, проекту нужны ресурсы. И это все надо просчитать, прежде чем приступать к воплощению. Но дело в том, что и внутри предмета есть очень много ресурсов, которые, на мой взгляд, пока еще не до конца исчерпаны. Например, в большинстве случаев мы все-таки учим детей действовать по образцу, по определенной схеме: хорошей, плохой, сложной – но тем не менее по схеме. И очень мало учим строить модели, находить собственные решения, производить знания, не только воспроизводить их. Это можно делать и в предметной логике, и в надпредметной – в какой угодно. Мы очень мало учим детей находить смысл. Отлично помню, как я долгое время искренне считала, что «глаголом жечь сердца людей» значит жечь их глаголом как частью речи, которую мы как раз в это время проходили. И ведь никто не удосужился объяснить значение и смысл этих слов. Я видела, как литературу преподают в других странах, например в Англии: там очень много работают со смыслом. Не просто с прочтением текста и ответом на вопросы по содержанию, а с тем, что означает та или иная фраза, то или иное слово в данном контексте. И вот это, на мой взгляд, гораздо полезнее, чем простое ознакомление с сюжетом.
– Вот в связи с этим, Елена Анатольевна, если сравнить условного выпускника нашей школы с его европейским сверстником, будут ли они отличаться как субъекты собственной образовательной деятельности? Что можно сказать о степени их ответственности перед самими собой за свои успехи?
– Я думаю, что ребята, которые прошли через некоторые наши авторские школы, вполне способны отвечать за себя. Я особенно чту покойного Александра Наумовича Тубельского, потому что он действительно научил своих детей отвечать за свой жизненный путь, самим его выстраивать и понимать, что если ты сам не будешь учиться умнеть и взрослеть, то никто тебя не научит. И я думаю, что у нас есть немало школ, где все-таки дети достаточно самостоятельные. Но у нас недостаточно условий для того, чтобы дети себя такими ощущали. Потому что маловато предметов по выбору. Даже там, где есть выбор, как правило, кто-то его пытается тут же начать контролировать и вменять ребенку, что ему нужно изучать, а что не нужно и т.д. Мне показалось из того, что я видела в разных школах за рубежом, что дети там менее инфантильны, чем наши. Они как-то раньше понимают, что они за себя ответственность несут. Мне кажется, что это отчасти потому, что возможность выбора им дана гораздо раньше и в гораздо большем объеме. При этом, да, есть сопровождающие взрослые, которые могут их как-то скорректировать, но вот ситуации прямого вменения там меньше.
– Заглядывая на 15 лет вперед, сохранит ли проблематика, названная Вами, актуальность или появятся какие-то иные вызовы, которые приобретут новое сверхзначение?
– Появятся, конечно, новые вызовы. Именно поэтому умение справляться с ситуацией неопределенности я назвала первым среди тех умений, которыми нужно овладеть. Но мне кажется, что те четыре позиции, которые я назвала, останутся актуальными еще долго. Они надвременные в каком-то смысле. Но всех этих задач мы не решим, пока у нас не появятся новые генерации педагогов. А здесь у нас беда. Глядя на все попытки что-то поделать с педагогическим образованием, я с грустью вижу, что это какой-то бег по кругу. Потому что едва мы начинаем что-то менять, как тут же утыкаемся в то, что те, кто там преподают, еще больше нуждаются в повышении квалификации, чем, собственно говоря, школьные учителя. И выхода из этого замкнутого круга я не вижу иного, как пытаться создавать рядом другие образцы.
Беседовал Владимир Бацын
