Очевидное-невероятное: сменим парадигму или будем работать по старинке?

Здесь, в этой ленте, недавно промелькнула статья о парадигмах. О том, что, вот, учителя как-то работают, но не понимают ФГОС и многих нормативных документов, выпускаемых министерством просвещения (а раньше «образования»). И, писал автор заметки, позвали методиста, а он объяснил, что ФГОС и эти нормативные документы относятся к другой парадигме. И при этом у автора заметки слово «парадигма» звучало как ругательное, он толком не знал, что это такое, и при этом своим невежеством гордился.

Но слово «парадигма» совсем не ругательное, а наоборот. И невежество — это такая вещь, которой гордиться совершенно нет причин. Сейчас я объясню, почему.

Слово «парадигма» означает в метанаучном контексте (то есть в рассуждениях о том, что такое наука, как она развивается и из чего она состоит) более высокоуровневую организацию знания, чем «принцип», «подход», «теория», «методика» и т.д Парадигма — это нечто общее, что может быть у принципов, подходов, теорий, методик, дидактических материалов, широкой практики деятельности (например, учителей), которая, как известно, одна-единственная является критерием истины. Парадигма является общей их основой. То есть, если существует множество разных подходов и теорий, но все они могут относиться к одной и той же парадигме. А при огромном множестве теорий и подходов, а также методик, парадигм существует мало, буквально, единицы. Мы будем говорить о педагогических парадигмах, парадигмах образования.

Образовательных парадигм существует всего 3: 1) парадигма передачи знаний, 2) парадигма коллективного приобретения знаний и 3) парадигма выработки знаний.

Рассмотрим их по порядку.

Парадигма передачи знаний

К ней относятся теории обучения, подходы, принципы, методики и т. д., основанные на непосредственном ОБУЧЕНИИ учащихся учителем. Учитель ПЕРЕДАЕТ знания (а вместе с ними умения и навыки) учащимся. Это широкий спектр методик, относящихся к знаниевой педагогике, к модели формирования ЗУН (знаний, умений, навыков).

Учитель в рамках этой парадигмы выступает основным источником знаний, от учащихся требуется «воспроизведение» — репродукция. Обучение в рамках этой парадигмы часто называют репродуктивным. 

Основная форма, в которой осуществляется такая передача знаний — классно-урочная система, уроки с типовой структурой: изложение учителем учебного материала (или вообще урок-лекция), а затем повторение-закрепление-контроль в форме вызовов к доске. Широко используются письменные контрольные работы. Вообще, в рамках данной парадигмы оценке уделяется особое место. Оценка — это главное в учебном процессе в рамках данной парадигмы, ради нее он и осуществляется. Практически невозможно представить себе учебную деятельность, не завершающуюся итоговой оценкой. Однако оценка далеко не всегда выражает уровень учебных успехов учащихся, часто она является числовым представлением отношения учителя к ученику (и его родителям) и достаточно произвольно ставится учителем ученику в различных учебных и не учебных ситуациях. В основном она служит средством мотивации учащихся или стимулом для родителей со своими детьми в той или иной форме заниматься.

Характерно, что в рамках данной парадигмы большое значение предается дисциплине, т. е. послушанию, соблюдение норм и правил, тихому и малоподвижному поведению учащихся. Вообще, в рамках этой парадигмы предполагается, что в начале обучения учащийся — это пустой сосуд, голова его — горшок,  и его, этот сосуд или горшок, учитель должен наполнить знаниями с учетом возможных протечек и утечек — забывания. Метаформа учащегося как «пустого сосуда» возникла и критиковалась еще в Древней Греции. Философом Плутархом. Он сказал: «Ученик — это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который надо зажечь, а зажечь факел может лишь тот, кто сам горит». Эту фразу любил повторять Сухомлинский, но она осталась лишь фразой, и еще актуальнее звучит сейчас, в 2019 году.

Учащийся достаточно пассивен, его инициатива минимальна, он — как пластилин. Его можно «формировать» (и формировать у него) как угодно (и что угодно). Учитель общается с ним в приказном стиле, зачастую ругая и пугая ученика неудовлетворительной оценкой. Поэтому обучение в этом стиле также называют авторитарным. Американцы  так называют эту парадигму: «Teacher centered education» (обучение, центром которого является учитель).

Методики в рамках этой парадигмы предписывают, как обучение сделать более эффективным, т. е. быстрее, за меньшее число уроков, или увеличить объем изучаемого материала. Массово разрабатываются учебные программы, которые приводятся к общему знаменателю образовательными стандартами, описывающими основные дидактические элементы содержания обучения. Программы, как правило, жестко определенные, учащийся имеет очень ограниченный выбор каких-то учебных опций (дисциплин, тем, заданий), или не имеет его совсем. Целью и результатом такого обучения является освоение учащимися образовательный программы, т. е. целью и ценностью обучения является учебная программа, а не ребенок, не учащийся (естественно, это же «пустой горшок»!). Поскольку при таком обучении преобладает изложение материала учителем в классе (преподавателем в аудитории), обучение получается теоретичным, книжным, оторванным от практики.

В целях удобства организации и управления учебным процессом учащиеся должны действовать во время урока (занятия) синхронно, выполнять одни и те же действия (задания) в одно и то же время вне зависимости от индивидуальных интересов запросов, начальной подготовки, уровня сложности и трудности заданий. В связи с этим существует дополнительная характеристика такого обучения как фронтального. В то же время обучение не является коллективным, учащиеся практически не взаимодействуют между собой в учебном процессе, т. е. задачи социализации в таком обучении не решаются.

Данная образовательная парадигма коррелирует с особой ролью государства (в смысле, организации и структур власти и управления) по отношению к образованию: школа почти исключительно — государственная, учителя получают зарплату из бюджета. Обучение — функция, ответственность государства. Государство в лице чиновников достаточно жестко устанавливает школьные правила, содержание обучения, оно же жестко и неусыпно контролирует школу (хотя примеров закрытия школы, отзыва у нее лицензии крайне мало, т. е. это не оценка в правильном понимании этого слова, это мелочное руководство школьной деятельностью). 

Данная система очень эффективна в случае больших потерь среди образованного населения, необходимости быстро обучить большое количество специалистов невысокой квалификации (например, в случае потерь на войне, из-за массовых репрессий или эмиграции). Ее направленность — массовое, поточное обучение исполнителей. Результатом обучения в такой парадигме оказывается эрудированная, но безынициативная, пассивная личность, неспособная применить полученные знания на практике, реализовать свой личностный потенциал.

Нет необходимости доказывать, что в-основном — это черты, присущие российской школе. Читатель, вероятно, заметил, что многие черты данной парадигмы я приводу в негативном, саркастическом свете. Ничего не могу с собой поделать! Борьба с этой парадигмой — моя миссия и кредо.

Парадигма совместного приобретения знаний

Однозначно, эта парадигма соответствует более высокому уровню образовательных процессов, развития личности обучаемых, профессионализма педагогов. К этой парадигме относятся теории обучения, подходы, принципы, методики и т. д., основанные модели обучения, по которой учащиеся, действуя в-многом самостоятельно и активно в некоторой среде, и активно сотрудничая, приобретают знания и формируют навыки сами. Роль учителя сводится к тому, что он исподволь, направляет учащихся, корректирует направление их движения, если требуется.

Ярким примером реализации этой парадигмы является метод учебных проектов.

Модель учащегося основана на том, что у него есть определенные познавательные потребности, потенциал, и задача педагога — их реализовать, удовлетворить. Обучение следует природе ребенка, оно должно быть природосообразно. Поэтому о подходах в рамках данной парадигмы говорят как о гуманистической педагогике. Педагог доверительно, в партнерском стиле общается с ребенком, старается заинтересовать его учебной деятельностью определенного вида постольку, поскольку учащийся имеет большую свободу выбора видов занятий, ролей в группе. Вообще, поддержке интереса к обучению, развитию когнитивных, коммуникативных и организационных способностей детей в данной парадигме уделяется особое внимание. Социализация осуществляется в полной мере.

Обучение не имеет крена в теоретическую сторону, напротив, оно очень близко к практике, к применению получаемых знаний для практико-ориентированных задач.

Оценка в смысле «отметка» отсутствует, она не имеет ординального количественного характера, а ближе к качественному описанию. Учитель избегает оценивать как личность учащегося, так и его учебные успехи, для того, чтобы учебная мотивация не сместилась в плоскость стремления лишь к высокой оценке.

Учебная группа может быть разновозрастной. Учащиеся постоянно взаимодействуют между собой, обмениваются знаниями, берут на себя различные роли в процессе групповой учебной деятельности, в том числе роль лидеров, наставников, ведомых.

Отметим, что учитель уже не проектирует обучение в виде дидактических единиц, в рамках модели ЗУН (знаний, умений, навыков). Напротив, он наблюдает и описывает учебные успехи в виде решаемых учащимся комплексных практико-ориентированных задач, что, если вы заметили, не что иное, как компетенции. Таким образом, компетенции, компетентностный подход -– адекватная парадигме совместного приобретения знаний модель образовательного процесса.

Естественно, что данная парадигма соответствует потребностям и специфике более развитого общества в смысле социального развития и социального интеллектуального капитала, чем парадигма передачи знаний. Результатом образования в ней является свободная, осознанно и самостоятельно действующая личность, способная эффективно строить свои жизненные стратегии и добиваться поставленных целей.

Методики обучения, относящиеся к парадигме совместного приобретения знаний весьма нехарактерна для современной российской школы. Многочисленные попытки создать условия и перейти к этой парадигме, внедрить метод учебных проектов, тьюторство пока не создали критической массы изменений в российской школе и заканчиваются неудачно. Попытка перейти к данной парадигме обучения сделана во ФГОС, стандартах нового поколения, однако сами по себе особенности жанра образовательного стандарта, сопротивление сложившейся системы и традиционные просчеты, совершаемые «реформаторами» пока что оставляют эту попытку безрезультатной. Проблема здесь в непонимания сути намечаемых и осуществляемых реформ и, как я говорил уже, не соответствующих данной парадигме подготовке педагогических кадров.

В то же время переход к парадигме совместного приобретения знаний во многих развитых странах — налицо. К полноценной реализации данной парадигмы следует отнести результаты школьной системы Финляндии, показывающей стабильно высокие результаты в международных тестах PISA на протяжении многих лет.

Парадигма выработки знаний

Эту парадигму можно считать высшей формой педагогики. Интересно, что исторически эта парадигма была первой. К ней можно отнести первые античные школы Древней Греции (Платона, Пифагора и др). Учащиеся там совместно со своими наставниками вырабатывали знания, (поскольку совокупный объем имевшихся в то время знаний был невелик).

В настоящее время парадигма совместной выработки знаний реализуется при обучении топ—менеджмента различных компаний, в бизнес-школах при подготовке на степень MBA.
***
Связь между описанными парадигмами не такая простая, как может показаться. Понятно, что они (эти парадигмы) в связи с тенденцией образовательных систем растворяться друг в друге редко встречаются в чистом виде, больше в виде смесей, переходных форм. Но ясно одно: российская школа, сделав определенные шаги к парадигме совместного приобретения знаний, что-то остановилась и заметалась на полдороги. А вот в образовании многих развитых стран такой переход произошел. Сейчас в России остро стоит вопрос, так мы переходим к новой, более продвинутой парадигме, или как?

И, кажется, вполне назрел ответ «НЕТ». Потому что вместо поступательного движения общества вперед в своем развитии, мы сейчас дружно двинулись назад, к давно пройденным и изжившим себя этапам. Так, мы явно сползаем сейчас к повторению эпохи брежневского застоя. Затормозилось экономическое развитие, много лет падают доходы россиян. В общественной мысли и политике усиливаются авторитаризм, попытки властей лакировать действительность и закрыться от критики с помощью силовых структур (см. например, закон об «уважении к власти»). В образовании вместо достаточно прогрессивного ФГОС и вариативности в выборе программ и учебников мы возвращаемся к жестко заданной образовательной программе и «каноническому учебнику». Квалификация учителей неуклонно снижается, в связи с тем, что педагогическое образование полностью запущено…

Но это уже другая история, читайте продолжение нашего канала. 

Подписаться на канал автора, Александра Могилева