Личный кабинет

Особенности социальной адаптации младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в условиях массового образования


Трудности адаптации младших школьников с ОВЗ в процессе обучения в первом классе. Понятие о социализации, как процессе полной интеграции личности, в социальную систему, в ходе, которого происходит ее приспособление, сложилось в структурно-функциональном направлении американской социологии .

Особенности социальной адаптации младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в условиях массового образования.

В настоящее время наблюдается неблагополучная тенденция к увеличению количества неуспевающих школьников, не справляющихся с учебной программой. За последние 20-25 лет число таких учащихся только в начальной школе выросло в 2-2,5 раза (30% и более). Наиболее многочисленную группу риска составляют школьники с так называемой задержкой психического развития (ЗПР).

В настоящее время России сложилось единое образовательное пространство, и интеграции стала ведущим направлением при обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья, что выражалось в сближении массовой и специальной образовательных систем. 

Социокультурный прогресс, характеризующийся гуманизацией отношений между обществом и личностью, направленный на сохранение духовных традиций человеческих взаимоотношений, требует особого отношения к представителям наименее социально защищенных слоев населения, среди которых дети с ограниченными возможностями здоровья.

В связи с этим обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, а также создание условий для достижения нового современного качества общего образования, является одним из магистральных направлений модернизации образования.

Интегрированное образование трактуется в законе «Об образовании в РФ» как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. В статье 5 закона «Об образовании в РФ» отмечается, что в целях реализации права каждого человека на образование должны быть созданы необходимые условия для получения качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи, а также социального развития этих лиц . Это положение закона реализуется путем внедрения инклюзивного образования.

Усилия общественности в 1990-х - 2000-х гг. и формирование общественного мнения позволили начать создание условий для такого типа педагогики, получившей наименование инклюзивной (вовлекающей).

Проблемам инклюзивного (общего) образования обращены труды С.В. Алехиной, М.А. Алексеевой, М.М. Безруких, Е.Л. Гончаровой, О.И. Кукушкиной, Н.Н. Малофеева, Н.Я.Семаго, Л.М. Шипицина, Н.Д.Шматко и др. Как справедливо отмечает Н.Я.Семаго, инклюзия – это глубокий процесс, подразумевающий наряду с технологиями и методами развития, обучения и развития детей с ОВЗ еще и особую модель их восприятия и положения в обществе. Интегрированное образование предусматривает не только активное включение и участие детей и подростков с ограниченными возможностями в образовательном процессе обычной школы, но в большей мере перестройку всего процесса массового образования как системы для обеспечения образовательных потребностей всех детей.

Согласно принципам инклюзивного образования ценность человека не зависит от его способностей и достижений и каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений. Мы согласны с мнением С.В.Алехиной о том, что образование, которое ориентировано на принципы инклюзии, меняет социальные отношения в сторону принятия различий, ставит во главу угла поддержку и взаимосотрудничество, изменяет и адаптирует условия и среды для развития и удовлетворения образовательных целей каждого обучающегося.

Интегрированное образование позволяет реализовать образовательные цели не только учащимся с особенностями в развитии, но и детям, которые в той или иной степени выделяются из общей группы детей. Интегрированное образование предполагает, что разнообразию потребностей учащихся-инвалидов должен соответствовать континуум сервисов, в том числе образовательная среда.

Инклюзивная практика предполагает повышение качества жизни особого ребенка и его семьи, не ухудшая в то же время качества жизни других участников образовательного процесса, предполагает создание необходимых условий для достижения успеха в социальной адаптации и образовании всеми без исключения детьми независимо от их индивидуальных особенностей, учебных достижений, языка, культуры, их психических и физических возможностей.

В Государственной программе «Развитие образования» на 2013-2020 годы от 15.05.2013 г. № 792-р отражается необходимость реализации программ обеспечения качественного дошкольного, общего образования и дополнительного образования для детей инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, включающие меры по созданию безбарьерной среды обучения, развитию инфраструктуры и технологий дистанционного обучения детей инвалидов, моделей инклюзивного образования, психолого-медико-социального сопровождения профессиональной ориентации, распространения во всех субъектах РФ, практики развития инклюзивных школ.

Для наилучшей адаптации младших школьников с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные адаптационные условия, в которых ребенок не чувствует отчужденность. В связи с этим система образования России вошла в международный проект «Развитие социальной инклюзии детей с инвалидностью в России». Основной целью данного проекта является совершенствование системы социального сопровождения детей и их родителей в городах России при поддержке общественных организаций. В образовательных учреждениях такого типа накоплен некоторый позитивный опыт обучения детей с ОВЗ в рамках инклюзии. Реализация социальной программы «Доступная среда» в полной мере завершена во многих  базовых общеобразовательных учреждениях, где осуществляется совместное обучение детей с ограниченными возможностями и здоровых. Для обеспечения доступа ребенка с ОВЗ к образовательному учреждению вход в здания школ оборудован пандусом, установлено специальное оборудование для детей с нарушением слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Школы оснащены оборудованием, обеспечивающим комфортное существование детей с ОВЗ в условиях массовых общеобразовательных школах. Благоприятные условия для детей с ОВЗ создают наличие в образовательных учреждениях сухого бассейна, беговых дорожек, велотренажеров, имеется готовность к осуществлению учебно-воспитательных и лечебно-профилактических мероприятий. Особое внимание уделяется, наряду с созданием материально-технической базы, организации и содержанию образовательного процесса.

Для выявления проблем и перспектив развития инклюзивного образования нами была изучена школьная документация в образовательных учреждениях, реализующих интегрированное обучение; проведено анкетирование среди педагогов школ республики и родителей учащихся.

Анализ адаптированных образовательных программ, планов и программ коррекционно-развивающей направленности, консультативно-диагностической направленности, воспитательной работы, индивидуальных карт развития учащихся позволяет утверждать, что интегрированное образование в школах осуществляется в двух направлениях: социально-академическом и социально-личностном.

При социально-академическом направлении образовательная среда ориентирована на достижение учащимися высокого академического уровня, в соответствии с нормативными требованиями, а также на создание условий для успешной социализации, как здоровых детей, так и детей с ограниченными возможностями развития. Педагогами образовательных учреждений создаются специальные условия, способствующие достижению высоких результатов в академической деятельности и жизненной компетенции учащихся. В этих школах целенаправленно и систематически ведется консультативно-диагностическая работа, направленная на изучение учащихся с целью выявления трудностей в обучении и определения дальнейшего индивидуального маршрута. Большое внимание уделяется коррекционно-методической работе, ориентированной на разработку коррекционно-развивающих программ. Учителя активно используют технологии коррекции учебных и поведенческих трудностей, возникающих у детей в образовательном процессе. Большое внимание с внедрением инклюзивного образования уделяется изучению условий эффективного использования воспитательного пространства общеобразовательной школы в духовно-нравственном воспитании как детей с ограниченными возможностями, так и их здоровых сверстников. Воспитание, с одной стороны направлено на формирование у ребенка с ограниченными возможностями здоровья активной жизненной позиции, на саморазвитие и самовоспитание, с другой – на подготовку микросреды к принятию таких детей равноправными и полноценными гражданами. Особое внимание уделяется активному включению в образовательный процесс родителей детей с ОВЗ. Осуществляется консультативно-методическая работа с родителями. Сотрудничество педагогов и родителей по освоению основных направлений учебно-воспитательной деятельности, методов и технологий работы с детьми с ОВЗ приводят к положительным результатам в преодолении проблем у детей. Включение родителей в коррекционно-развивающую, образовательную, реабилитационную работу в школах является показателем успешности практики инклюзивного обучения в указанных образовательных учреждениях.

  • Понятие социализации в современной психологии.

 

Последнее десятилетие сфера начального образования школы претерпевает значительные изменения, которые связаны с требованиями времени, условиями жизни человека, семейного воспитания, а главное, трансформацией насущных проблем воспитания и условий социализации детей школьного возраста. Данный факт подтверждает разработанный в 2013 году федеральный государственный образовательный стандарт школьного образования (ФГОС НОО), который разработчики называют «стандартом поддержки разнообразия детства» .

Проблемы личностного развития ребенка школьного возраста в современных условиях социализации в начальной школе являются предметом изучения ведущих российских ученых. Отечественные ученые В.И. Загвязинский, О.А. Селиванова и др. считают, что именно в этом возрасте каждый ребенок проходит большой путь в своем индивидуальном развитии.

По мнению Д.В. Ольшанского, К.В. Рубчевского, Л. Филиппс социализация – это результат формирования, развития, становления личности на протяжении всей жизни, который достигается в процессе взаимодействия личности и общества.

Понятие о социализации, как процессе полной интеграции личности, в социальную систему, в ходе, которого происходит ее приспособление, сложилось в структурно-функциональном направлении американской социологии (Т. Парсонс, Р. Мертон). В традициях этой школы социализация раскрывается через понятие «адаптация».

С помощью данного понятия социализация рассматривается как процесс вступление человека в социальную среду и приспособления в данной среде к культурным, психологическим и социологическим факторам. Ребенок школьного возраста находится на дотрудовой стадии социализации, которая включает раннюю социализация, охватывающую время от начального образования до поступления его в среднее звено.

А.В. Петровский считает, что социализация начинает формироваться в детском саду. Именно там, по мнению А.В. Петровского, ребенку необходимо пройти три стадии развития личности: адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.

На стадии адаптации, она часто совпадает с периодом детства. Человек, в этот период, выступает как объект общественных отношений. На него направлено большое количество усилий родителей, воспитателей и других людей, окружающих ребенка и находящихся в той или иной степени близости к нему. На этой стадии происходит вхождение в мир людей: знакомство с знакомыми системами, которые создал человек, некоторыми нормами и правилами поведения, социальными ролями.

Ребенок учится быть личностью. А.В. Петровский считает, что каждый ребенок должен пройти эту стадию, практически обучен, а если нет, то в дальнейшем ему будет сложно усваивать основы социальной жизни.

Стадия адаптации в процессе социализации является очень важной, так как это сензитивные периоды детства, и они необратимы. На стадии индивидуализации происходит небольшое обособление индивида. Оно вызвано потребностью в персонализации. На стадии индивидуализации личность – это субъект общественных отношений, это человек, который уже усвоил определенные культурные нормы общества. Он уже может проявить себя как уникальную индивидуальность, создавая при этом что-то новое, неповторимое, то, в чем проявляется его личность.

Если на первой стадии наиболее важным было усвоение, то на второй – воспроизводство, причем в индивидуальных и неповторимых формах. Стадия индивидуализации способствует проявлению именно того, чем один человек отличается от другого. Третья стадия – это интеграция. На этой стадии происходит развитие человека в процессе его социализации.

Отличие интеграции от стадии индивидуализации в том, что на ней происходит достижение определенного баланса между человеком и обществом, интеграцию субъект-объектных отношений личности с социумом. Человек, находит тот оптимальный вариант жизнедеятельности, который способствует процессу его самореализации в обществе, а также принятию им его меняющихся норм .

Н.Ф. Головановой рассматривая вопросы социализации детей в школе, описывает в качестве ее содержания перестраивание познавательной деятельности ребенка от детского сада к начальной школе, тип общения ребенка со средой, особенности и содержание общения, активность самого ребенка, формирование ценностных ориентаций.

Одним из главных результатов социализации ребенка в начальной школе, по мнению Т.А. Строкова, А.Ф. Закирова, С.В. Шмачилина, считается социализированность, т.е. сформированность черт личности, которые требует общество, а также усвоение ребенком соответствующих социальных установок, ценностей, способов мышления и других личностных и социальных качеств, которые будут характеризовать его на последующих стадиях развития .

Социализация ребенка обязательно должна быть положительной (позитивной), так как развитие социальных навыков у детей – база для дальнейшего развития ребенка и его социализации, прохождения стадий социализации начальной школы. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общеобразовательного обучения, что «…важной особенностью организации процесса позитивной социализации и индивидуализации детей – осуществление его в активной деятельности по освоению предметного мира и мира взаимоотношений между людьми, а также в ходе влияния внешних социальных факторов и в организованном образовательном процессе. Одним из основных условий обеспечения целостности социализации выступает организация педагогического пространства НОО» .

А.В. Мудрик указывает, что одними из неблагоприятных условий социализации ребенка начального школьного возраста является антигуманность работников НОО, отвержение их сверстниками.

Организация образовательного процесса в начальном общеобразовательном обучении должна способствовать недопущению данных обстоятельств негативной социализации, синтезировать в себе адаптацию, индивидуализацию и интеграцию ребенка в обществе, способствовать переходу к следующей, трудовой стадии социализации и успешному обучению учащегося в школе. Примерами дальнейшей подготовки к социализации являются целевые ориентиры ФГОС НОО на этапе завершения начального школьного возраста .

 

1.2. Психологические особенности детей с ОВЗ.

На современном этапе развития общества обозначилась реальная тенденция ухудшения здоровья детей и подростков, увеличилось число детей с ограниченными возможностями здоровья.

Одним из важнейших направлений государственной политики  Российской Федерации в области образования является обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов, на образование.

Впервые в Законе «Об образовании в Российской Федерации» обучающийся с ограниченными возможностями здоровья определен как физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: "дети с проблемами", "дети с особыми нуждами", "нетипичные дети", "дети с трудностями в обучении", "исключительные дети". В данную группу можно отнести как детей-инвалидов, так и не признанных инвалидами, но при наличии ограничений жизнедеятельности. Итак, дети с ограниченными возможностями здоровья – это определенная группа детей, требующая особого внимания и подхода к воспитанию .

Характеристика детей с ОВЗ зависит от многих показателей, из которых определяющим является сам дефект. Ведь именно от него зависит дальнейшая практическая деятельность индивидуума.

Выготский отмечал необходимость включать детей с ограниченными возможностями здоровья в различную социально значимую деятельность, направленную на формирование детского опыта.

Выготский ввел понятие «Структура дефекта».

Первичное нарушение, например, нарушение слуха или зрения влечёт за собой вторичные отклонения в развитии.

Вторичное отклонение носит системный характер, и изменяет всю структуру психического развития ребенка.

По классификации, предложенной В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым различают следующие категории детей с нарушениями в развитии:

1) дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие);

2) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

3) дети с нарушениями речи;

4) дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети);

5) дети с задержкой психического развития (ЗПР);

6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);

7) дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

8) дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).

Рассмотрим некоторые психологические характеристики развития детей с ограниченными возможностями.

Психологические особенности детей с ЗПР в учебной деятельности

Специалисты, исследующие психологические закономерности развития детей с ЗПР, указывают, что при психолого-педагогическом изучении выявляется ряд черт, отличающих их от умственно-отсталых детей. Многие практические и интеллектуальные задачи они решают на уровне своего возраста, способны воспользоваться оказанной помощью, умеют осмыслить сюжет картинки, рассказа, разобраться в условии простой задачи и выполнить множество других заданий. В то же время у этих обучающихся отмечается недостаточная познавательная активность, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью может серьезно тормозить их обучение и развитие. Быстро наступающее утомление приводит к потере работоспособности, вследствие чего у обучающихся возникают затруднения в усвоении учебного материала: они не удерживают в памяти условия задачи, продиктованное предложение, забывают слова; допускают нелепые ошибки в письменных работах; нередко вместо решения задачи просто механически манипулируют цифрами; оказываются неспособными оценить результаты своих действий; их представления об окружающем мире недостаточно широки .

Дети с ЗПР не могут сосредоточиться на задании, не умеют подчинять свои действия правилам, содержащим несколько условий. У многих из них преобладают игровые мотивы.

Отмечается, что иногда такие дети активно работают в классе и выполняют задания вместе со всеми обучающимися, но скоро устают, начинают отвлекаться, перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы.

В периоды нормальной работоспособности у детей с ЗПР обнаруживается целый ряд положительных сторон их деятельности, характеризующих сохранность многих личностных и интеллектуальных качеств. Эти сильные стороны проявляются чаще всего при выполнении детьми доступных и интересных заданий, не требующих длительного умственного напряжения и протекающих в спокойной доброжелательной обстановке.

В таком состоянии при индивидуальной работе с ними дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью решать интеллектуальные задачи почти на уровне нормально развивающихся сверстников (производить группировку предметов, устанавливать причинно-следственные связи в рассказах со скрытым смыслом, понимать переносный смысл пословиц).

Во внеклассной жизни дети обычно активны, интересы их, как и у нормально развивающихся детей, разнообразны. Некоторые из них предпочитают тихие, спокойные занятия: лепку, рисование, конструирование, с увлечением работают со строительным материалом и разрезными картинками. Но таких детей меньшинство. Большинство предпочитают подвижные игры, любят побегать, порезвиться. К сожалению, и у “тихих”, и у “шумных” детей фантазии и выдумки в самостоятельных играх, как правило, бывает мало.

Все дети с ЗПР любят разного рода экскурсии, посещение театров, кинотеатров и музеев, иногда это их так захватывает, что они несколько дней находятся под впечатлением увиденного. Они также любят занятия физкультурой и спортивные игры, и, хотя у них обнаруживается явная двигательная неловкость, недостаточная координированность движений, неумение подчиняться заданному (музыкальному или словесному) ритму, со временем, в процессе обучения, школьники достигают значительных успехов и в этом плане выгодно отличаются от умственно отсталых детей.

Рабочее состояние детей с ЗПР, во время которого они способны усвоить учебный материал и правильно решить те или иные задачи, кратковременно. Нередко дети способны работать на уроке всего 15–20 минут, а затем наступает утомление и истощение, интерес к занятиям пропадает, работа прекращается. В состоянии утомления у них резко снижается внимание, возникают импульсивные, необдуманные действия, в работах появляется множество ошибок и исправлений. У некоторых детей собственное бессилие вызывает раздражение, другие категорически отказываются работать, особенно если требуется усвоить новый учебный материал.

Этот небольшой объем знаний, который детям удается приобрести в период нормальной работоспособности, как бы повисает в воздухе, не связывается с последующим материалом, недостаточно закрепляется. Знания во многих случаях остаются неполными, отрывистыми, не систематизируются. Вслед за этим у детей развивается крайняя неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью. В самостоятельной работе дети теряются, начинают нервничать и тогда не могут выполнить даже элементарных заданий. Резко выраженное утомление возникает после занятий, требующих интенсивного умственного выражения.

В целом дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий: заполнение готовых форм, изготовление несложных поделок, составление задач по образцу с изменением лишь предметных и числовых данных. Они тяжело переключаются с одного вида деятельности на другой: выполнив пример на деление, нередко осуществляют эту же операцию и в следующем задании, хотя оно на умножение. Однообразные действия, не механические, а связанные с умственным напряжением, также быстро утомляют обучающихся .

В возрасте 7–8 лет такие обучающиеся тяжело входят в рабочий режим урока. Долгое время урок для них остается игрой, поэтому они могут вскочить, пройтись по классу, поговорить с товарищами, что-то выкрикнуть, задавать вопросы, не относящиеся к уроку, без конца переспрашивать учителя. Утомляясь, дети начинают вести себя по-разному: одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, притихают, не досаждают учителю, но и не работают. В свободное время стремятся уединиться, спрятаться от товарищей. У других, наоборот, возникает повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Они постоянно что-то вертят в руках, теребят пуговицы на своем костюме, играют разными предметами. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища, порой становятся жестокими.

Для вывода детей из таких состояний требуется время, особые методы и большой такт со стороны учителя.

  • При соблюдении специфических условий обучения дети этой категории способны овладеть учебным материалом значительной сложности, рассчитанным на нормально развивающихся обучающихся общеобразовательной школы.

Характеристика познавательной деятельности умственно отсталых школьников

Своеобразие психического развития умственно отсталых детей не исключает наличия у них определенных потенциальных возможностей, что подчеркивает необходимость своевременной коррекционной помощи.

Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталого школьника проявляются в дефектах познавательных процессов – внимания, памяти, восприятия, мышления, речи .

При умственной отсталости ни одно из свойств внимания не остается тем или иным образом не задетым патологическим отклонением. Ощущение и восприятие – начальный источник всех наших знаний о мире. У умственно отсталых детей развитие ощущения и восприятия происходит значительно медленнее, чем в норме. Из-за различных нарушений в работе анализаторов у таких детей нередко наблюдается снижение зрения и слуха, недоразвитие или нарушение речи, своеобразные дефекты моторики. Ощущения при умственной отсталости слабо дифференцированы.

Память обучающихся с интеллектуальной недостаточностью характеризуется нарушениями .

Умственно отсталым детям свойственно нарушение всех операций мышления (слабость аналитико-синтетической деятельности, низкая способность к отвлечению и обобщению, сравнение с опорой на несущественные признаки и т.д.). При этом темп мышления умственно отсталого школьника замедлен, тугоподвижен. Наибольшие нарушения отмечаются в словесно-логическом мышлении, наиболее сохраненным является наглядно-действенное мышление. Такие недостатки мышления умственно отсталых обучающихся, как снижение критичности, нарушение регулирующей роли мышления, конкретность, непоследовательность, стереотипность и нарушение целенаправленности непосредственно связаны с недоразвитием личности и отклонениями в поведении.

Наиболее сильно интеллектуальная недостаточность и личностная незрелость проявляются в своеобразии учебной деятельности умственно отсталых детей.

Л.С.Выготский, обосновывая необходимость и возможность коррекции умственной отсталости, призывал “искать у ребенка с дефектом не золотники болезни, а пуды здоровья”.

Дети с расстройствами раннего детского аутизма

Аутизм – нарушение нормального хода мышления под влиянием болезни, психотропных или иных средств, уход человека от реальности в мир фантазий и грез. В наиболее яркой форме он обнаруживается у детей дошкольного возраста и у больных шизофренией.

Основными признаками РДА при всех его клинических вариантах являются:

- полное отсутствие потребности в контактах с окружающими, или же недостаточная потребность в них;

- обособленность от окружающего мира;

- слабость эмоциональной реакции по отношению к близким, даже к матери, возможно, полное безразличие к ним (аффективная блокада);

- дети, страдающие аутизмом, очень часто чувствительны к слабым раздражителям. Например, они нередко не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана;

- однообразное поведение со склонностью к стереотипным, примитивным движениям, например, раскачивание туловищем или головой, подпрыгивание на носках и пр.);

- речевые нарушения при РДА разнообразны. В более тяжелых формах РДА наблюдается мутизм (полная утрата речи), у некоторых больных отмечается повышенный вербализм – ребенок постоянно произносит понравившиеся ему слова или слоги;

- характерным для детей-аутистов является такое зрительное поведение, при котором проявляется непереносимость взгляда в глаза, «бегающий взгляд» или взгляд мимо.

Сложность и своеобразие психики ребенка с проблемами в развитии требует тщательного методологического подхода к процессу психологической помощи.

Чрезвычайно важен принцип личностного подхода к ребенку с проблемами в развитии. В процессе психологической помощи не учитывается какая-то отдельная функция или изолированное психическое явление, например низкий уровень интеллекта, а личность в целом со всеми ее индивидуальными особенностями.

Педагогу следует оказывать  социально-педагогическую поддержку развития личности ребенка с ОВЗ — относится к ребенку спокойно и доброжелательно, так же, как к другим детям; учитывать индивидуальные возможности и особенности ребенка при выборе форм, методов, приемов работы на занятии; сравнивать ребенка с ним самим, а не с другими детьми.

Педагогика сотрудничества предполагает гуманное отношение к детям, которое включает: заинтересованность педагога в их судьбе; сотрудничество, общение, отсутствие принуждения, наказания, оценивания, запретов, угнетающих личность; отношение к ребенку как к уникальной личности («в каждом ребенке – чудо»); терпимость к детским недостаткам, веру в ребенка и в его силы («все дети талантливы»).

Прежде чем начать работать  с детьми ОВЗ, непременно нужно знать, что этот ребенок социально и психологически не защищен, поэтому любое занятие должно начинаться с создания у ребенка субъективного переживания успеха, помогут в этом приемы:

  • Снятие страха — «Ничего страшного…»
  • Скрытая инструкция — «Ты же помнишь, что…»
  • Авансирование — «У тебя получится…», «Ты сможешь…»
  • Говорите это искренне и уверенно.
  • Усиление мотива — «Нам это нужно для…»
  • Педагогическое внушение — «Приступай же…»
  • Высокая оценка детали — «Вот эта часть у тебя получилась замечательно…» .

Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога с детьми с ОВЗ ориентирована на познавательную, эмоционально- личностную и социальную сферу жизни и самосознание детей.

Так или иначе, но главный результат заключается в том, что в каждой семье можно отметить улучшение психологического микроклимата.

                 

 

1.3. Особенности социальной адаптации младших школьников с ОВЗ в условиях массового обучения

Первый год обучения  ребенка в школе – это очень сложный период в жизни маленького школьника. Это и новые условия жизни и деятельности ребенка, и  новые контакты, новые отношения, новые обязанности. Это очень напряженный период, прежде всего потому, что школа с первых же дней ставит перед учениками целый ряд задач. Меняется  режим дня, требуется  мобилизация всех  сил ребенка.

   Поэтому адаптация к школе происходит не сразу, это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма.

   Индикатором трудности процесса адаптации к школе служат изменения в поведении детей. Это может быть следующие проявления: заторможенность; депрессия; чувство страха; нежелание идти в школу. Все изменения в поведении ребенка отражают особенности психологической адаптации к школе.

   Особенно остро стоит проблема адаптации детей ограниченными возможностями здоровья. Из-за особенностей развития у детей с ОВЗ затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Эти дети испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм.  Все эти особенности  предопределяют трудности, с которыми может столкнуться ребенок с ОВЗ при общении со сверстниками.  Младшие школьники часто акцентируют внимание на особенностях внешнего вида и поведения одноклассника, могут сторониться его или даже  вступать в открытый конфликт.

   Одной из основных задач школ, в которых реализуется инклюзивная практика, является включение детей с ОВЗ в социальное пространство, их социальная адаптация в общеобразовательном классе. Этот процесс должен управляться педагогами, специалистами сопровождения образовательного процесса, координатором инклюзивного образования и пройти так, чтобы вызвать минимум дискомфорта и у ребенка с ОВЗ, и у его одноклассников .

Основные  требования  ФГОС  НОО  к  организации  образовательного процесса  школы,  реализующей  инклюзивную  практику,  предполагают   комплексную коррекционно- развивающую работу; использование  специальных  методов,  приемов  и  средств  обучения,  обеспечивающих  доступность  образовательной  среды  для  ребенка  с  ОВЗ  (потребность  в  использовании  специфических  средств  обучения,  в  более  дифференцированном,  «пошаговом»  обучении) индивидуализацию  и  дифференциацию  обучения  с  учетом  состояния  и  особенностей  развития  познавательных  процессов  детей  с  ОВЗ      (потребность  в  пролонгированности  процесса  обучения  и  выход  за  рамки  школьного  возраста); обеспечение  особой  пространственной  и  временной  организации  образовательной  среды; организацию  работы  по  социализации  детей  с  использованием  методов  дополнительного  образования,  соответствующих  интересам  детей  и  обеспечивающих  их  личностный  рост  (потребность  в  максимальном  расширении  образовательного  пространства); определение  круга  лиц,  участвующих  в  образовании  и  их  взаимодействии  (потребность  в  согласованном  участии  квалифицированных  специалистов  разных  профилей,  во  включении  родителей  проблемного  ребенка  в  процесс  его  реабилитации  средствами  образования  и  их  особая  подготовка  силами  специалистов).

  Интегрированное  образование  предполагает  «включение»  ребенка  с  ОВЗ  в  общество  здоровых  сверстников  как  равного,  но  с  учетом  его  особых  потребностей  в  организации  жизненного  пространства.  Деятельность по адаптации ребенка необходимо вести в нескольких направлениях:

  Адаптация в условиях школы путем реализации специальных программ  («Доступная  среда»,  «Безбарьерная  среда»,  «Особый  ребенок»).  Здесь  на  первый  план  выступает  создание  специальной  материально-технической  базы  для  обеспечения  комфортного  доступа  ребенка  с  ОВЗ к  образованию.  Одним  из  общих  правил  адаптированной  образовательной  среды  является  критерий  ее  доступности  для  ребенка  с    ограниченными  возможностями  здоровья.  Образовательные  учреждения,  обеспечивающие  сопровождение  таких  детей,  должны  учитывать  как  общепедагогические,  так  и  специальные  требования  к  оборудованию  и  оснащению  личностного  пространства  для  ребенка  с  ОВЗ.  Особенно  это  касается  технического  оснащения  всех  сфер  жизни  ребенка:  осуществление  бытовых  нужд,  формирование  социальной  компетентности,  социальной  активности  ребенка .

Следующее второе направление деятельности –это работа с семьей.  Семья  вводит  ребенка  в  общество,  прививает  ему  первые  навыки  самообслуживания,  освоения  различных  форм  коммуникации,  удовлетворяющих  потребность  ребенка  с  ОВЗ  в  общении. 

Поэтому важным является в рамках данного направления организация консультативной поддержки семьи,а также обязательное включение родителей в образовательно реабилитационную среду обучения и воспитания как

условие реального взаимодействия. 

Третье направление  инклюзивного образования с учетом  ФГОС

НОО предполагает психологопедагогическое  сопровождение  социализации  ребенка  с  ОВЗ  в  условиях  школьного  сообщества.

Основная нагрузка и ответственность за результаты адаптации ложится на педагогов начальной школы.   Не целесообразно пытаться изменить поведение гиперактивного ребенка, внушая ему нормы и правила поведения. С данным ребенком  необходимо работать в этом направлении путем вовлечения ребенка в групповые виды деятельности с одноклассниками, поручая ему несложное задание. Для создания благоприятных условий для включения  ребенка с ОВЗ в социальное пространство необходима, прежде всего, работа с коллективом, в котором  он находится. 

   Проводя различные тренинги, игры, коллективные дела, нужно показать коллективу, что все люди разные, что особенности внешнего вида – это не препятствие для общения, а также то, что  гораздо продуктивнее сотрудничать друг с другом, а не конфликтовать.

  Возможна реализация проектов, акций, где дети могут познакомиться с разными сторонами жизни людей с ограниченными возможностями. 

 При   создании необходимых условий для социализации  ребенка с ОВЗ всеми специалистами образовательного учреждения, а также при правильной организации процесса включения данного ребенка в общеобразовательный  класс, совместное обучение с особыми  детьми способствует развитию таких необходимых навыков и личностных качеств всех обучающихся, как: социальная компетентность, толерантность, навыки решения межличностных проблем, уверенность в своих силах, самоуважение. В процессе совместных мероприятий дети учатся обсуждать проблему, слушать и слышать другое мнение, отстаивать свою точку зрения, разрешать конфликты путем переговоров, прислушиваясь к мнению оппонента. В итоге, они понимают, что у каждого человека есть право быть «другим». Дети осознают, что «мы разные, но не чужие».

 

Заключение.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

  1. Во-первых, Понятие о социализации, как процессе полной интеграции личности, в социальную систему, в ходе, которого происходит ее приспособление, сложилось в структурно-функциональном направлении американской социологии (Т. Парсонс, Р. Мертон). В традициях этой школы социализация раскрывается через понятие «адаптация»;
  2. Во-вторых, социализация ребенка обязательно должна быть положительной (позитивной), так как развитие социальных навыков у детей – база для дальнейшего развития ребенка и его социализации, прохождения стадий социализации начальной школы;
  3. В-третьих, специалисты, исследующие психологические закономерности развития детей с ЗПР, указывают, что при психолого-педагогическом изучении выявляется ряд черт, отличающих их от умственно-отсталых детей. Многие практические и интеллектуальные задачи они решают на уровне своего возраста, способны воспользоваться оказанной помощью, умеют осмыслить сюжет картинки, рассказа, разобраться в условии простой задачи и выполнить множество других заданий. В то же время у этих обучающихся отмечается недостаточная познавательная активность, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью может серьезно тормозить их обучение и развитие.
  4. В-четвертых, адаптация к школе происходит не сразу, это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма.

   Индикатором трудности процесса адаптации к школе служат изменения в поведении детей. Это может быть следующие проявления: заторможенность; депрессия; чувство страха; нежелание идти в школу. Все изменения в поведении ребенка отражают особенности психологической адаптации к школе.

  1. Также следует упомянуть, что остро стоит проблема адаптации детей ограниченными возможностями здоровья.Из-за особенностей развития у детей с ОВЗ затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Эти дети испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм.  Все эти особенности  предопределяют трудности, с которыми может столкнуться ребенок с ОВЗ при общении со сверстниками.  Младшие школьники часто акцентируют внимание на особенностях внешнего вида и поведения одноклассника, могут сторониться его или даже  вступать в открытый конфликт.

 

 

Добавлено: 06.10.2018
Рейтинг: 6.6
Комментарии:
0
Сказали спасибо 0
Сказать спасибо
footer logo © Образ–Центр, 2020. 12+