Личный кабинет

Образование для «хавающего пипла»?

Доклад автора на 5 социологическом конгрессе 19 октября 2016 года. Екатеринбург


Автор представляет технологии реализации в образовании идей социального равенства и социальной справедливости через действия профессиональных непрофессионалов. Итогом их «административного восторга» стала трансформация российской системы образования в лифт нисходящей социальной мобильности.

Ссылка: Филипповская Т.В. Образование для «хавающего пипла»? /Социология и общество: социальное неравенство и социальная справедливость (Екатеринбург , 19-21 октября 2016 года) [Электронный ресурс] Материалы V Всероссийского социологического конгресса / отв. Ред. В.А. Мансуров-электрон. дан.  -  Российское общество социологов,  2016.  – 10696 С. – (DVD ROM). С.6773-6783.

 

 

Филипповская Татьяна Владимировна

Уральский государственный экономический университет

Российская Федерация, Екатеринбург

ftatyana@mail.ru

 

ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ «ХАВАЮЩЕГО ПИПЛА»?

 

Аннотация. Автор представляет технологии реализации в образовании идей социального равенства и социальной справедливости через действия профессиональных непрофессионалов. Итогом их «административного восторга» стала трансформация российской системы образования в лифт нисходящей социальной мобильности.

Ключевые слова: социальная справедливость, социальное равенство, профессиональный непрофессионализм, административный восторг, нисходящая социальная мобильность.

 

Filippovskaya Tatyana Vladimirovna

Urals State University of Economics

Russian Federation, Ekaterinburg

ftatyana@mail.ru

 

EDUCATION FOR PEOPLE «WHO WILL EAT ALL»?

 

Abstract. The author presents technology implementation in education of the ideas of social equality and social justice through the actions of the professional unprofessionalism. The result of their «administrative delight» has been the transformation of the Russian system of education into the Elevator downward social mobility.

Keywords: social equality, social justice, professional unprofessionalism, administrative delight, downward social mobility.

 

Проблема внедрения в систему образования основ социального равенства и социальной справедливости решена. С большой вероятностью можно предположить, что в этом уверены профессиональные непрофессионалы, исполняющие роль теоретиков и практиков разрушения системы образования в течение уже более, чем 25 лет. Вопрос сейчас не в том, насколько разрушена система, а о перспективах восстановления утраченного и уничтоженного. В связи с этим попытаемся проанализировать менеджерские технологии, используемые для «строительства нового образовательного мира». Одновременно попытаемся понять, на какой уровень граждан социума рассчитан технологический эффект: на перспективно думающую и граждански устремленную в будущее часть населения России или на то, что видят в нас многие современные чиновники и в рамках ненаучной лексики констатируют актуальные СМИ,  - «пипл», спокойно и даже равнодушно «хавающий» все,  что презентируют ему как выдающийся социальный успех.

Примем за основу концепт о профессиональном непрофессионализме, высказанный автором на предыдущем социологическом конгрессе и развитый в последующих публикациях [Филипповская, 2012; Filippovskaya, 2015]. Напомним: профессионалы, к экспертным заключениям которых мы обращаемся в практиках повседневности, воспринимаются нами как субъекты, не несущие угрозу личностному жизненному миру. Люди, разрушающие условия безопасности и стабильности этого мира, воспринимаются как непрофессионалы. Однако, сегодня мы системно сталкиваемся со структурами, представители которых выступают в роли профессиональных разрушителей. Более того, они наглядно демонстрируют описанный Ф.М. Достоевским [Достоевский, с. 49-50] административной восторг, реализуя свою власть над окружающими в агрессивном и, как констатировал великий писатель, припадочном упоении от своей личной значимости.  

Рассмотрим некоторые конкретизированные управленческие технологии на примере образования, так как именно в этой сфере каждая общая технология обретает инновационное звучание.

  1. Технология «вытравливания» профессионалов. На уровне учителя школы технология выражается в навязывании алгоритма работы, не совместимого с традиционно осмысляемой собственно педагогической деятельностью «учить». Намертво вклиненные в регламент образования программы под разными эффектными названиями типа «Наша Новая школа», на самом деле лишают педагога свободы выбора и, как правило, установок для формирования желания продолжать эффективную профдеятельность. Вместо логики и научно, психологически выверенной последовательности презентации учебного материала, как это было в  советской школе, в дидактике Л.В. Занкова, Ш.А. Амонашвили и др., учитель уже на уровне начального обучения вынужденно перекладывает обязанность освоения, к  примеру, грамматики на родителей и репетиторов, заменяя эту работу фонематическими экскурсами. Параллельно на уровне социокультурной результирующей мы видим упрочнение допустимости пренебрежительного отношения не только к русскому языку, но и к другим явлениям и процессам через телепрограммы типа «Аффтар жжот», безграмотные рекламные тексты.

В классической социологии, социальной философии проблемы языка и его значимости для сохранения культуры и социальной идентичности граждан давно исследованы. Не смотря на это, российские профессиональные непрофессионалы идут своим путем. Насильно внедренная система реально лишает перспектив развития умения работать с сущностью понятий. Как отмечает Л.А. Ясюкова, у нас только 30% выпускников школ завершают обучение, обладая полноценным навыком чтения [Ясюкова. Умные…].

Маскируется самое главное - идет изъятие из процесса освоения в роли ученика социальной роли личности, способной понимать: существует свод установок на то, как следует поступать в интеракциях. За принуждением к игре в слова «агуреТС», «йожык» скрыта задача: исключить из восприятия будущего гражданина представление о значимости интериоризации правил совместной жизнедеятельности. Впоследствии такое первичное представление о вседозволенности («огурец» и «ёжик» – это для меньшинства «заучек», мнением которых можно пренебречь) закрепляется достаточно агрессивным внешкольным социальным пространством, направленным на формирование не только презрительного отношения к «чужим» субъектам окружающего мира, но и, как минимум, 5  латентных сексуальных девиаций.

В итоге в высшую школы приходят до 70% первокурсников, не способных понять логику корректно поставленного вопроса и, соответственно, дать ответ. Освоенные еще в начальной школе «правила игры» заменяются рассуждениями «вокруг да около» и убеждением в том, что обязательно добавленная фраза «я думаю, что …» является залогом правильности используемого социального конструкта. 

В более широком социокультурном плане авторы писем с вопросами к администрации  любого уровня вместо ответа по существу чаще всего получают тексты, состоящие из переписанных положений законодательных актов и регламентов. Авторские исследования показывают, что начинающих работников, например, в налоговых органах, специально обучают именно так давать ответы. Тех, кто знал, как надо отвечать на поставленные вопросы и в образовательных организациях, и во внешнем социуме, как правило, «сокращают», «выживают», «вытравливают».

На уровне администрации школы «вытравливание» профессионалов реализуется, прежде всего, минимизацией финансирования («финансы получают только послушные»), постановкой нереализуемых задач и задач, не подкрепленных регламентами и процедурами, принятыми даже на муниципальном уровне. Например, в Железнодорожном  районе  Екатеринбурга есть школы, где до 74% от общего количества школьников - это дети, не знающие русский язык. Среди учеников-мигрантов до 50 % не являются гражданами России. В то же время, в городе отсутствуют регламенты предоставления образовательных услуг таким детям, особого уровня ответственности родителей за прерывание учебного процесса (до 20 % учащихся могут в течение учебного года прервать учебу, а их место могут занять другие мигранты), софинансирования подготовки детей к освоению разницы в программах обучения в России и странах СНГ, прежде всего, по уровню знания русского языка. Администрация школ остается практически «один на один» с проблемами, возникающими в связи с такими ситуациями. Федеральная программа, направленная на развитие русского языка, «прошла мимо» реально нуждающихся в поддержке образовательных организаций не только в российской «глубинке», но и в более крупных муниципальных образованиях.

Непрофессионализм образовательного менеджмента проявляется не только в навязывании не оправдывающих себя по эффективности программ (в прошлом понимании этого термина, когда речь шла о традиционном для страны качестве освоения учебного материала, результатах международных олимпиад и исследований уровня грамотности,  о планомерном и последовательном развитии навыков, востребованных и применяемых перспективными практиками). Речь также идет и об учебниках, которые издаются ежегодно гигантскими тиражами, но не «стыкуются» по макетам. В результате учитель должен не только ежегодно покупать новые учебники, но и подстраиваться под новые «опечатки» типа «собрали 50 кг яблок. Из 15 сварили варенье, а остальные упаковали в 5 мешков поровну в каждый. Сколько мешков получилось?», «на ветке сидели пять рыб, прилетели ещё две. Сколько стало рыб?» [Морсова. Диверсия…]. В это же время декларации, обсуждения, восхваления и значимые потоки финансирования на презентируемые инновации идут преимущественно по «руслам лояльности» и по счетам субъектов-соучастников разрушения.

  1. Технология «забалтывания» реальной проблемы. В соответствии с известным Законом об образовании в Российской Федерации, в стране теперь нет гимназий. Все школы – образовательные организации, которые просто имеют право указывать в своем названии претензии на особый статус. Уравнительность получила законодательную основу: все равны, поэтому практически по всей стране надбавки в финансировании деятельности школ, имевших ранее повышенный статус, отменены. Равенство и справедливость по установкам профессиональных непрофессионалов реализованы. В результате фактически уничтожено то, что было даже в советские времена: конкуренция между образовательными учреждениями.

Родители, попавшие в условия феодальной зависимости от прописки (где прописан – там и обучаешь ребенка), научились лавировать на рынке «прописных» услуг. По отзывам руководителем различных «Школ развития», на 32- 34%% снизилось количество родителей, заключающих договоры на дополнительные образовательные услуги по подготовке детей к школе даже среди тех, чей ребенок не посещает детсад. Сейчас формально все равны: и те, кто целенаправленно занимается развитием дошкольника, и те, кто без дополнительных деятельностных практик получил «справедливую» и «равную» возможность попасть в образовательную организацию, пока имеющую положительную «народную репутацию». По мнению правозащитников, такой подход оправдан: ушли конфликтные ночные многотысячные очереди на запись для обучения в первые классы. В то же время «уравниловка» исключила задачу разработки продуманной системы конкурсного отбора («зачем, если все  равны?»).

«Забалтывание» востребованности системы конкурсного отбора прикрывается традиционными установками на борьбу с коррупцией, декларацией задачи «обезопасить» психику детей от участия в интеллектуальных соревнованиях и пр. Однако, эти аргументы имеют значимость только для малоинформированных граждан: коррупция возможна в действиях государственных служащих, а работники образовательных организаций, в отличие от императорской России и большинства развитых стран мира, государственными служащими не являются. Психика детей в гораздо большей степени страдает, к примеру, из-за произвола на рынке рекламных услуг, насилия на телеэкранах, интеллектуального вакуума транслируемых по радиоканалам текстов песен и пр. Однако в этом плане поле для выражения «озабоченности» оказывается весьма «свернутым».

Следующий пример алгоритма технологии – игра в новые ФГОСы. Их апробация оказалась очередной процедурой технологии «забалтывания». Если нечто апробируется – анализ апробации публично дается, а негативные аспекты, проявившиеся в процессе апробации, исключаются. Однако, этого не происходит при технологии «забалтывания». Достаточно указать на обретаемое бакалаврами право после выпуска из вуза преподавать в высшей школе, что зафиксировано в перечнях компетенций для осваивающих многие специальности. Справедливость и уравнивание по логике профессиональных непрофессионалов здесь проявлены в полной мере: не надо осваивать комплексы дисциплин по дидактике – достаточно брать программы и использовать опыт тех преподавателей, с которыми бакалавр встречался в студенческие годы, а, заодно, и заменять «устаревшие кадры».

Каждая школа неоднократно переделывает гигантские (до и более 500 страниц) материалы своей, якобы, свободной и автономной деятельности строго в соответствии с направляемыми «сверху» образцами. В том числе даже такими, как программа по воспитанию и социализации учащихся. Вопросы со стороны педагогов и администрации школ о том, почему воспитание отделено от социализации, пресечены: есть образец – по нему каждая образовательная организация пишет еще более 100 страниц программ. В подобной ситуации и высшая школа: профессорско-преподавательский состав в течение последних 2 лет трижды, а в некоторых случаях и четырежды переделывает комплексы рабочих программ по дисциплинам, осваиваемым бакалаврами, магистрами, аспирантами. Понятия «ФГОС 3», «ФГОС 3+», компетенции из инструмента педагогического действия превращаются в инструмент менеджерского досмотра и принуждения к рабскому труду.

Игра в прикладной и академический бакалавриаты – лишь отголосок избранной профессиональными непрофессионалами технологии. В некотором смысле ее можно рассматривать как слабый след борьбы тех, кто хотел бы сохранить уникальную российскую систему среднего профессионального образования. Однако, в социуме эта борьба, как видим, носит весьма фрагментарный характер и не предопределяет успеха.

 Еще один пример алгоритма технологии – инклюзивное обучение [Филипповская, 2016]. Из-за декларации реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), усиливается дезориентации педагога и администрации образовательной организации. Управленческие структуры уже направляют в обычные районные школы например, слепых детей. В этих условиях проблема организации обучения не только их, но и привлечения специалистов по тифлопедагогике, содержания дополнительных воспитательных кадров, подготовки помещений и дидактики для организации полноценного учебного процесса остается в функционале администрации школ. Дополнительных средств на это не выделяется. Более того, со значительным запозданием относительно реально протекающих социокультурных процессов вышло общероссийское требование использования паспортов соответствия материальных условий образовательных организаций задачам обучения граждан с ОВЗ.

«Забалтывание» идет в широком социальном поле - реализуется еще один алгоритм: эффективный контракт.

Педагоги, администрация образовательных организаций снова по навязанным образцам готовят документацию к введению новых форм договорных отношений с работниками. За бумажной рутиной скрыта важная деталь: с 1 января 2017 г. школьный педагог должен подтверждать свое умение не только мотивировать учеников на высокий уровень развития личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий, но и продолжать исполнять традиционные функции. К ним по-прежнему относятся задачи предметного обучения, воспитания, развития подопечных, составления и реализации учебных программ, отчетов, ведения «двойного» (электронного и бумажного) журнала, подготовки к многочисленным конкурсам, олимпиадам, проектным и внеурочным мероприятиям. Кроме этого, предстоит участвовать в разработке индивидуальных образовательных и социокультурных траекторий каждого ученика, ориентироваться в разнообразии индивидуальных возможностей и потребностей обучаемых, в связи с чем более интенсивно, чем ранее, справляться с проблемами дифференциации. Особое внимание предстоит обращать на одаренных детей (при отсутствии разработанных профессиональными непрофессионалами перспективно финансируемых критериев отнесения учащихся к одаренным). Но, самое главное, уметь работать одновременно с подопечными, имеющими проблемы в развитии, с теми, кто не знает русского языка из-за того,  что он – не родной, с девиантами, зависимыми, социально запущенными детьми, в том  числе с отклонениями в социальном поведении и, конечно же, с нуждающимися в инклюзивном образовании [Филипповская, 2016].

Под «забалтыванием» реальных проблем бумажной волокитой и декларацией о достижении справедливости и равенства в образовании скрыто главное: с 1 января 2017 г. школы будут финансироваться только в соответствии с установками, перечисленными выше, - дополнительный заработок педагогов будет строиться снова по установкам «сверху» типа программ по воспитанию и социализации, где социализация – составляющая, отделенная от общей структуры педагогического воспитательного процесса. Будет у школы «набор» одаренных, социально опасных, инвалидов, мигрантов – будут и надбавки для учителей. Не будет – не будет и ничего сверх ничтожного педагогического оклада. При этом умалчивается, что во всем мире обучение детей с ОВЗ, например, сопровождается обязательным введением в штат образовательных учреждении должностей воспитателей: чаще всего, на одного ребенка с ОВЗ – один воспитатель (тьютор). В России должностные обязанности такого тьютора будут использоваться только с января 2018 г. Как видим, некоррелируемость трансформаций должностных обязанностей педагога и инновационных кадров - уже просто традиционный пример деятельности профессиональных непрофессионалов.

С описанной выше технологией сочетается и выделенная автором в прошлых исследованиях технология легитимации регламентов, позволяющих непрофессионалам, имеющим ресурс власти, предопределять деятельность профессионалов. Здесь также за примерами далеко ходить не придется. В прошедшем учебном году 18 учреждений высшего профессионального образования, готовящих врачей, оказались перед дилеммой: учебный год в интернатуре заканчивается в середине лета 2016 г., а аккредитация программ обучения ограничена сроком до 1 января 2016 г. В Минобрнауке страны разъясняют: есть регламент, по которому за сто с лишним дней до окончания срока аккредитации вуз должен обратиться с заявлением о новой аккредитации. В Минздраве констатируют, что с 1 сентября 2016 г. обучение интернов в принципе будет исключаться по всей России.

Те, кто проходил через унизительную и весьма затратную аккредитационную процедуру, понимают, почему вузы не пошли на такой перерасход сил и бюджета. Но студентам, которые в результате должны были получать документ не государственного образца, а «принятого», подобные метаморфозы понять было сложно. Кто-то из внебюджетников вынужденно перевелся в другие города и другие вузы. Остальные оказались в щекотливой ситуации зависимости от образца документа, бюджетной формы обучения и рабской «привязки» к установке «куда направят». Профессиональные непрофессионалы не хотели и не смогли учесть, что учебный год в образовательных учреждениях не заканчивается 31 декабря, здесь – другой график. Не учитывается это и в других, указанных ранее, ситуациях. Не удалось и скоординировать усилия двух министерств, ответственных за обучение студентов-медиков, чтобы ответить на простой вопрос о том, почему нашей стране не нужны врачи, прошедшие хорошую практическую подготовку дополнительно к годам учебы в вузе. Вместо этого профессиональные непрофессионалы маскируют свою борьбу за экономию ресурсов декларацией об усилении практикоориентированной составляющей в процессе собственно теоретического обучения студентов-медиков.

Обратим внимание на еще один пример. Обсуждаемое тестирование качества  подготовки бакалавров (схема 2+2 из 2+2+2) в перспективе не может не стать очередной тактикой профессиональных непрофессионалов, играющих в тендеры по выбору составителей проверочных тестов. Напомним, что результаты тестирования рассматриваются в качестве внешней оценки эффективности учебного процесса. Аналогичны перспективные проблемы с начатыми для общеобразовательных учреждений описаниями значимости возврата к всероссийским контрольным работам. Нет никаких гарантий того, что за составление тестов и текстов контрольных работ не возьмутся те же профессиональные непрофессионалы, которые оставили в памяти работников вузов предельно некорректные по содержанию задания для студентов.

Видимо, оценка качества работы вуза по подготовке выпускника через анализ выпускных квалификационных работ по жестким критериям соотносимости с уровнем развития компетенций лежит в сфере невозможного для актуального образовательного менеджмента. В то же время внедренность и перспектива внедрения разработок также могла бы стать критерием эффективности, научно-практической значимости исследований студентов и их руководителей. Но в этом случае следует опираться на высокий уровень подготовки лиц, проверяющих вузы. Поэтому гораздо проще действовать на уровне проверки структуры рабочих программ по позициям их соответствии «навязанным сверху» образцам.

Министерскими профессиональными непрофессионалами заданы параметры, реализация которых требует методических разработок на 1-2 печатных листа. Их и будут проверять, как до внедрения новых ФГОС в прошлые периоды аккредитации проверялись рабочие программы. Автор был свидетелем ситуации, когда член аккредитационной комиссии утверждал, что программа одной из кафедр не соответствует стандарту, так как в стандарте написано слово «предприятие», а в программе кафедры указано на «эффективность работы предприятия».  Доводы о том, что эффективность не может быть проанализирована без введения понятия «предприятие» не действовали. Проблема тогда была не в уровне интеллектуального потенциала проверяющего – в установках, которыми он руководствовался. Так что знакомство и с процедурами оценок эффективности деятельности вузов, и с «навязыванием натаскивания» на структуру и абсурдно размытое содержание программных материалов позволяют сделать одно предположение: разрушительные регламенты готовили для практиков люди, которые последний раз были и в школе, и в вузе только в качестве ученика или студента. Эти «проводники знания» озабочены только одним: расширением веера своих возможностей для методологии контроля, не требующего от проверяющих ничего, кроме умения сопоставлять абсурдные образцы с их отображением в бумаготворчестве проверяемых.  

Бумаготворчество по поводу новых программ для школ и вузов в соответствии с бесконечно корректируемыми ФГОСами и требованиями по ним переключают внимание субъектов образования с итогов его реального разрушения - легализации трансформации образования в реальный лифт нисходящей мобильности - на текущие маневры.

Все декларации об эффективности собственно высшего менеджмента стремительно разрушаются фактурой того, что на самом деле скрывается за рапортами о достижении справедливости и равенства в образовании. Так, результаты процесса, называемого профессиональными непрофессионалами оптимизацией (без толкования сущности понятия), весьма показательны. Закрытие малокомплектных школ снизило почти в 3 раза поток абитуриентов из деревень: с 34% в 2012 г. до 14% в 2014 г. [Чмыхова. Образовательные…]. Сегодня ситуация только ухудшается. По официальным данным Минобрнауки, из 30 млн. детей, проживающих в России, 1,006 млн. нуждаются в коррекционной помощи [Астахова. Некорректное…]. Этим показателям противоречат данные ЮНЕСКО: таких детей в нашей стране от 2,5 до 3,5 млн. При этом мест в коррекционных учреждениях всего лишь порядка 500 тысяч. В то же время, по действующему Закону об образовании в Российской Федерации, к 2016 г. само понятие о специализированных (коррекционных) учреждениях должно уйти из педагогического лексикона. Процесс развития инклюзивного образования в России пошел проверенным путем: он начался  с закрытия учреждений, где создавались и в большинстве своем эффективно реализовывались условия для перспективной социализации выпускников, нуждающихся в особых условиях развития и обучения. За 10 лет уже закрыто около 280 специальных коррекционных образовательных учреждений.

По информации аудиторов Счетной палаты РФ [Счетная палата…], за 2014 -2018 г. уже частично сокращено и будет сокращено и/или реорганизовано еще 6261 образовательная организация. Что это значит: уменьшится количество детских садов на 5,6%, школ – на 6%, учреждений дополнительного образования – на 3,5%. Система среднего профобразования потеряет 16,1% субъектов, а приютов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, – 14,7%. Достижением от такой оптимизации должно стать высвобождение средств в размере 0,72% от общих расходов на оплату труда работников образования. Негативный эффект от такой своеобразно осмысляемой  экономии, а, главное, от ожидания ее перспектив  уже традиционно проявляется в  низких результатах ЕГЭ.

Результаты последних ЕГЭ [Средние баллы…] в переводе на  ECTS выглядят следующим образом:

- ЕГЭ: русский язык (64,3), английский язык (64,2) , обществознание (56, 6), химия (56,1); ECTS - D, посредственно, со значительными ошибками, 3 (удовлетворительно), 55-64 балла;

- ЕГЭ: информатика (53), математика (51,9), биология (52,8), физика (51,2); ECTS - Е, соответствует минимальным критериям оценивания, 3 (достаточно), 50-54 балла;

- ЕГЭ: география (49,6), история (48,1); ECTS – FX, для получения кредита необходимы определенные доработки, 2 (неудовлетворительно), 35-49 баллов.

Какие еще инструменты используются для реализации перечисленных выше технологий? Прежде всего, использование терминов и процедур, не осмысленных и не проверенных. Так было с декларацией «дорожных карт» оптимизационных процессов, составленных по не исследованному «бездорожью». Особое место занимает противоречивость статистических данных даже на достаточно «узких» участках информационных потоков. Например, на одном из «круглых столов» в НИУ ВШЭ выражено сожаление по поводу того, что на одного учителя в российских школах приходятся 7 учеников, поэтому следует принять меры к исправлению «недозагрузки» [Косарецкий. Социальное…]. В то же время элементарная процедура деления количества педагогов в общеобразовательных школах на количество учащихся (по данным Росстата) позволяет «выйти» на совсем другой показатель – 13,3. Аналогично обстоят дела и с другими данными: разные социальные структуры оперируют разными цифрами. В результате дезориентированы не только исследователи, но и рядовые граждане.

Так для кого же сегодня существует система образования и, главное, как можно назвать те страты россиян, от которых со стороны профессиональных непрофессионалов ожидается восторженная оценка достижения справедливости и равенства? Думается, только так, как презрительно оценивают основную массу граждан России некоторые современные СМИ: «пипла», бездумно «хавающего» все, что предлагают. Однако, ошибочно было бы предполагать, что призывы ведущих российских социологов усилить общественное внимание и легитимные формы протеста против разрушительных трансформаций важнейшего социального института остаются не услышанными. Расширяется страта людей, которые на своем опыте ощущают ту степень презрения и даже ненависти [Симонян, 2010], которую по отношению к будущему России демонстрируют профессиональные непрофессионалы. К сожалению, пока безнаказанно.  

 

Библиографический список

Астахова А. Некорректное решение. С 2016 года детям-инвалидам будет негде учиться. URL:  http://dislife.ru/articles/view/38436 (дата доступа 24.06.2015)

 Достоевский Ф.М. Бесы: роман в трех частях. Части первая и вторая. – М. : Профиздат, 2007. 416 с.

Косарецкий С. Социальное самочувствие учителей улучшилось, но их нагрузка остается высокой // Новости ВШЭ [Электронный ресурс]. URL: http://communitarian.ru/novosti/obrazovanie/podlyy_ministr_podlogo_rezhima_debilizaciya_obrazovaniya_prodolzhaetsya_15122015/ (дата доступа: 26.05.2015).

Морсова Н. Диверсия в области образования приобретает угрожающий размах. URL: http://communitarian.ru/novosti/obrazovanie/ _15122015/ (дата доступа: 15.12.2015)

Симонян Р.Х. Без гнева и пристрастия. Экономические реформы 1990-х годов и их последствия для России / Р.Х. Симонян; Ин-т социологии РАН, Ин-т экон. РАН. — М.: Экономика, 2010. 255 с.

Средние баллы ЕГЭ 2016. URL: http://www.ctege.info/ege-2016/srednie-ballyi-ege-2016.html (дата доступа: 09.07.2016).

Счетная палата проверила оптимизацию в сфере здравоохранения, культуры, образования и социального обслуживания. URL: http://www.ach.gov.ru/press_center/news/21297  (дата доступа 15.04.2015).

Филипповская Т.В., Калачин Д.С. Эпоха непрофессионалов в стадии расцвета Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие. [Электронный ресурс]:  Материалы IV Очередного Всероссийского социологического конгресса/ РОС, ИС РАН, АН РБ, ИСППИ. — М.: РОС, 2012. — 1 CD ROM. ISBN 978–5–904804–06–0. С. 2034-2038.

Филипповская Т.В. Право на развитие и иллюзии «инклюзивистов» /Устойчивое развитие России: вызовы, риски, стратегии материалы XIX Международной научно-практической конференции Гуманитарного университета, 12–13 апреля 2016 года : доклады / редкол. : Л. А. Закс и др. : в 2 т. – Т. 2. – Екатеринбург : Гуманитарный университет, 2016. – 585 с. С 223-228.

Чмыхова Е.В. Образовательные и профессиональные планы студентов дистанционного вуза (по материалам исследований 2012-2014 годов). URL: http://www.ssa.rss.ru/files/File/KomitetyROS/Obrazovanie/Krugly%20Stol%2007.10.2015/Chmykhova%20Doklad.pdf  (дата доступа 07.10.2015).

Ясюкова Л.А. Умные больше не нужны. К чему ведёт реформа школьного образования?// Politikus.ru [Электронный ресурс]. URL:
http://politikus.ru/video/60452-layasyukova-umnye-bolshe-ne-nuzhny-k-chemu-vedet-reforma-shkolnogo-obrazovaniya.html (дата доступа: 16.10.2015).

Filippovskaya Tatyana V., Terentiyeva Galina S. Professionals, unprofessionalism and everyday practices // Austrian Journal of Humanities and Social Sciences. Scientific journal, 2015. - № 1–2(January-February). Р.192-195.

 

 

 

 

Добавлено: 26.10.2016
Рейтинг: 8.775
Комментарии:
0
footer logo © Образ–Центр, 2019. 12+