Личный кабинет

Личностно-развивающее образование: мифы и реальность


Проблемы ЛОО в современной российской школе

                                                                              В.В.Сериков (Волгоград)

ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЯ: МИФЫ И РЕАЛЬНОСТЬ

         Идея образования, специально ориентированного на развитие человека как личности, с одной стороны, навеяна духом демократических перемен, а с другой, стара как мир. Еще с незапамятных времен Плутарх и Т.Кампанелла, И.Г.Песталоцци и А.Дистервег, К.Д.Ушинский и Дж. Дьюи мечтали о школе, миссия которой не сводилась бы к наполнению ребенка знаниями и дрессировке его «правильного поведения», а давала бы нечто большее для его души и разума. И не только мечтали, но и высказывали массу серьезных предложений по этому поводу. И здесь возникает первая проблема: оценить степень новизны идеи личностно-ориентированного образования. Не занимаемся ли мы уже в который раз изобретением велосипеда?

         Второе соображение можно было бы выразить так: существует ли сама проблема? Да, действительно, школа занята утомительным для ученика и учителя наполнением головы ребенка массой сведений, большая часть которых почти никогда не понадобятся ему в жизни. Но ведь в школе еще и занимаются воспитанием. После уроков или вместо них. Хочешь, как говорится, учи(сь), а хочешь – развивай(ся) как личность! Воспитательная работа для этого и предназначена. И опять вопрос: не называем ли мы известное новыми словами?

         И еще одна проблема. Если под развитием личности понимать не создание некого совершенного существа, скажем, строителя, какого-то необыкновенно светлого общества, а просто любого, всякого человека, то и проблема вроде бы опять снимается. Личностью-то, в конечном счете, становится каждый. Не каждый станет математиком или филологом. Тогда нужно ли для этого создавать какое-то специальное образование, если все образуется само собой?

         Известное неприятие у искушенных в педагогическом дискурсе  вызывает и сам термин личностно-ориентированное образование. А на что еще может быть ориентировано образование, как не на развитие личности? Приходилось слышать такие аргументы: разве знания и умения, которые мы даем детям при изучении различных предметов, не обогащают, в конечном счете, их личность? Что же касается размышлений о смысле усвоения, скажем, математики или географии, то такого рода «духовные искания», по мнению методистов, не слишком уместны на уроке. Там едва хватает времени на прохождение программного материала. Словом, надо работать, а не думать

         Таким образом, необходимо признать, что у теории и практики личностно ориентированного образования изначально появились как сторонники, так и противники, выражавшие сомнение в необходимости создания такого специального направления образовательной практики и ее теоретических основ. Выше мы привели некоторые аргументы ее оппонентов. Обратимся теперь к суждениям ее сторонников.

        

            Если обсуждать этот вопрос на обычном, точнее на обыденном уровне, то, вероятно, проблема не представляет собой чего-то нового. В самом деле, хороший учитель всегда содействовал развитию личности ребенка – его организованности, мотивации, трудолюбия и т.п. Это провозглашали и широко известные идеи новаторов, призывавших «сотрудничать» с ребенком. «учиться победно!», «учить всех по-разному»… Словом, как это часто бывает при обыденном подходе, еще не поставлен вопрос, а уже готов ответ. («…А мы все ставим каверзный ответ и не находим нужного вопроса!» В.Высоцкий).

         Попытаемся, однако, поставить вопросы. Первый из таковых – что означает ориентация образования на личность? Это можно понимать двояко: как образование, развивающее личность, ее социально значимые качества, и как образование, отвечающее запросам личности, помогающее ее самореализации.  В тоталитарном обществе во главу ставилось первое направление: требовалось «сформировать» личность, необходимую данному режиму, господствующей идеологии. Общество с демократической ориентацией заявляет о приоритете второго направления – поддержке самореализации личности. Скорее всего, между этими направлениями и не должно быть расхождения. Личность, естественно, заинтересована в собственном развитии. Важно только понять, что будет пониматься под развитием, генезисом личности.

         В самом деле, если выйти из сферы обыденной общественно-политической мифологии, то соединения таких глобальных феноменов культуры как образования и личность мировой социокультурный процесс, по сути, пока еще никогда не знал. Объявление личности целью образования всегда было формальностью. Цель, если она не формальна, должна развернуться и материализоваться в содержании образования. Личность там, по сути,  никогда не была представлена. Это относится и к надпредметному, и к собственно предметному уровню образования. В самом деле, в какой предметной области мы обучаем ребенка быть субъектом собственной жизни? Иметь собственную позицию? Брать на себя ответственность за собственный выбор? Ведь именно это имеется в виду, когда ведут речь о личностной сфере человека. Такой предметной области, которая бы занималась развитием этой сферы,  нет, да и вряд ли это вообще может быть предметом обучения. Кстати то, что «этому нельзя научить», вовсе не повод для того, чтобы личностно-смысловые структуры не включать в содержание образование. Научение – лишь один и, скорее всего, не самый главный канал, через который человеческое проникает в сознание формирующегося человека. Образование как множественность видов опыта не может быть присвоено лишь в обучении. Личность, безусловно, нуждается в адекватной, основанной на науке ориентировке в окружающем мире, но целостная ориентировочная основа ее бытия не сводится к усвоению достижений цивилизации. «Ментальность может порождаться только другой ментальность» (М.Боуен), а основу человеческой сущности – здесь нельзя не согласиться с В.И.Слободчиковым – составляет Другой человек. Образование личности состоит, в этом смысле, в постижении ею мира других личностей. Напрашивается вывод: идею развития личности нельзя механически соединить с существующим образованием. Нужно какое-то другое…

         Одна из самых авторитетных теорий содержания общего  образования, выдвинутая в 70-е годы прошедшего столетия В.В.Краевским, И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным, предложила включить в это содержание четыре элемента – утвердившиеся в науке знания, умения выполнять основные виды деятельности, творческий опыт и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Четвертый компонент содержания, который, как можно предположить, связан с личностью, ни к чему разработчиков содержания образования (при переходе с допредметного на предметный уровень) не обязывал, и дальше объяснительных записок к учебным программам эта идея не пошла. Создается впечатление, что личность «не вписывается» в содержание образования, как, впрочем, пока и в окружающий социум! Личностно ориентированное образование так и останется мифом до тех пор, пока мы не задумаемся, для чего мы учимся и… живем. «Знания мне нужны, прежде всего, потому, что я должен стать человеком, гражданином своего Отечества, отцом, матерью, культурной личностью!...» (В.А.Сухомлинский).

         На практике же развитие смысловой сферы ребенка (по сути, его личности) не согласовано с усвоением им законов предметного мира, т.е. с обучением. С одной стороны, это всем привычно, что мир вещей осваивается детьми раньше, чем мир идей. Ребенок еще не может говорить, но предметные действия уже осваивает достаточно успешно, а врожденная потребность в новых впечатлениях служит эффективным мотивом. Словом, предметное обучение не требует особых личностных смыслов. Учиться можно и без особого смысла, «за компанию», потому что так «делают все». Учись!.. Мотивов много и школ создано предостаточно. Рыночная экономика открывает ясную для большинства перспективу образования. Оно становится карьерным лифтом, своего рода, моделью социального успеха. Человек, обученный для таких смыслов, по-прежнему, остается «частичным человеком», личность которого как целостность не востребована.

         Если человек может образовываться помимо личности, то вполне уместно обратиться к ключевому вопросу теории и практики личностно-развивающего образования. Это вопрос о том, для чего эта теория и практика нужна?  В самом деле, для чего, если без «этого» образование  до сих пор обходилось?

         Мысль о недостаточности предметоцентрического, знаниевого, «вещного» (В.В.Давыдов) образования прозвучала уже давно. Информационно-технологическая цивилизация как общество знаний, виртуальных миров и невероятных коммуникаций поставила человека в позицию, в которой он уже находился ранее в условиях тоталитарных режимов. Эту позицию можно назвать частичной востребованностью, Если при тоталитарном режиме человек требовался как исполнитель государственных «планов и программ», то в условиях техногенно-рыночной цивилизации от него требуется компетентность, конкурентоспособность, мобильность, готовность на любой ступени сойти с дистанции образования и включиться в рынок «товаров и услуг». Мерилом качества образования становится не многообразие культур, а «единое образовательное пространство», точнее говоря, пространство единых образовательных стандартов.

         В этих условиях может обеспечить сохранение и развитие целостности человека только образование, которое ориентировано не на государственно-идеологическую тотальность или победу в рыночной конкуренции, а на культуру и духовность человека как основополагающий принцип и источник всех его функциональных проявлений. Личностно ориентированное образование в этом смысле – одна из культурологических моделей образования, которая рассматривает в качестве основы его содержания важнейшие личностные (общечеловеческие) характеристики индивида, связанные с его способностью занимать определенную позицию (С.Л.Рубинштейн), выступать в качестве субъекта собственной жизни, в том числе образования. Можно сказать короче: это образование, в котором личность, опыт быть личностью и выступают в качестве его содержания.

         Рассмотрение личностного опыта в качестве специфического  содержания образования – краеугольная идея предлагаемой нами концепции. В этом смысле она, хотя и не принципиально, но все же отличается от широко распространенных трактовок личностного подхода как «направленности (обучения) на личность» (В.И.Андреев), стремления «учить всех по-разному» (А.В.Хуторской), постановки ученика в позицию субъекта (И.А.Якиманская), ориентации образования не на идеологию, а на культуру (Е.В.Бондаревская) и др.

         Предлагаемое нами понимание содержания образования существенно изменяет его ценности, смыслы и приоритеты. Если в традиционном образовании человек осваивал некие функции, проявления человеческого, то в предлагаемой нами модели речь идет о сущностных основаниях жизнедеятельности человека в мире, о его внутренних механизмах самоорганизации. Личность как раз и представляет собой такой самоорганизующий механизм человека. В этом смысле личность – это некое фундаментальное свойство человека, проявляющееся в его «способности занимать определенную позицию», быть «носителем сознания» (С.Л.Рубинштейн), выступать субъектом собственной жизни и со-бытийности с другими личностями (В.И.Слободчиков), проявлять «надситуативную активность» (В.А.Петровский), находиться в диалоге с миром (Г.А.Ковалев), реализовывать себя в поступке (М.М.Бахтин) и др. Иными словами, личность выступает как свойство, являющееся основанием всех других свойств человека – когнитивных, характерологических, стереотипно-поведенческих; как определенный вид опыта, который обретает человек в процессе своей жизнедеятельности в окружающем мире.

         Не претендуя на полноту и бесспорность, выделим несколько базовых характеристик личности, позволяющих очертить так называемую личностную сферу человека, а затем и перейти к проектированию личностного компонента содержания образования. К таким фундаментальным свойствам человека как личности следует, вероятно, в первую очередь отнести избирательность – потребность и способность делать выбор ценностей, поступков, решений, избирательно реагировать на события, информацию, действия окружающих, внешние требования. Будучи генетически наиболее ранним проявлением личности ребенка, избирательность развивается, модифицируется, меняет свои смысловые и критериальные ориентиры на протяжении всей жизни. Как можно предположить, избирательность выступает  своего рода механизмом нравственного действия (поступка), всегда предполагающего выбор или хотя бы виртуальную возможность его. Возникает вопрос: нужны ли педагогическая поддержка и сопровождение развития способности к выбору? Как говорится, не вопрос, поскольку в этом, вероятно, и состоит внутреннее основание моральной и всякой другой культуры личности.

         Если далее вести рассмотрение наиболее презентабельных личностных проявлений (свойств, функций) формирующегося человека, то следует выделить рефлексивность как способность к интроспекции, созданию своего образа, самооценке, наконец, к самосознанию. Фундаментальные исследования психологии рефлексии показали основопологающую роль этой личностной функции по отношению к развитию многих регуляторных, «отношенческих» структур личности: позиция по отношению к Я определяет позицию в отношении к миру. Человек оценивает мир, прежде всего, с позиций «собственной цены». Отношение к себе органически связано с такой личностной функцией как отношение к Другому, ориентация на другого, другодоминантность. Другой – это и источник, и назначение личности В.И.Слободчиков). Мы вырастаем из других и для других существуем. Человек, воспитанный как личность, осознает это. Человек, слабо развитый в личностном отношении, переживает эту зависимость от другого, нередко, как источник болезненных конфликтов.

         Следующее, столь же значимое проявление и назначение личности, состоит в поиске смысла своего бытия, всегда ограниченного во времени и пространстве. Если личность «соизмерима Богу» (Н.Бердяев), то она, скорее всего, дана нам именно для этого. Правда, до этого «предельного» смысла, до  смысложизненного поиска поднимается лишь высоко развитая личность. В большинстве же случаев человек ищет не смысл жизни вообще, а смысл данной жизненной ситуации, цели, которую он хочет или вынужден достигать. Культура же бытия человека, подлинная его образованность проявляется в осуществлении интенции, связи повседневного с высшими смыслами. И опять «не вопрос», что эту смысловую культуру, лежащую в основе духовности человека, также как культуру избирательности, рефлексии и проч. надо воспитать у ребенка. Не вникая в подробности, выделим еще несколько столь же значимых характеристик личности. Это – ответственность, самоорганизованность (саморегуляция), креативность, самореализация (осуществление своей индивидуальности), внутренняя свобода.

Выделенные нами феномены (избирательность, рефлексия, направленность на другого, способность к поиску смысла, ответственность, саморегулируемость, креативность, внутренняя свобода) существуют в двух формах: в непосредственной как субъективный опыт личности (субъективная реальность) и в опосредованной в виде предметов (текстов) культуры, в которых запечатлен этот опыт. И в той, и в другой форме он существует как опыт смыслов, как по-разному значимое для различных индивидов. Личностный опыт нельзя оторвать от его носителя и в неизменном виде передать другому человеку. Этим опыт смыслов отличается от опыта значений. Последний – общезначим, как, к примеру, теорема Пифагора, которая для всех должна иметь одно и то же значение. Для усвоения опыта значений (иными словами, традиционного знаниевого опыта) необходимо выполнить действие, ориентируясь на понятие, закон, правило, раскрывающие данное значение. Как в таком случае передается личностный опыт? Никак! В этом его специфика. Он каждым субъектом создается заново. Этот опыт приобретается не в процессе предметной деятельности, в процессе переживания какого-либо события и «откладывается» в сознании в виде вывода из пережитого, в виде «личностного» (М.Полани) или «живого знания» (В.П.Зинченко). И здесь, как никогда, востребованы, психологические исследования по проблемам содержания и норм развития личностной сферы ребенка на различных этапах его социализации. Это создаст более ясные представления о том, где, когда и в каком опыте, а, соответственно, и в какой поддержке со стороны педагогов нуждается ребенок, развивающийся как личность. 

Для передачи от одного поколения другому опыта значений существует обучение. Что-либо может стать предметом обучения, если его представить как подлежащую усвоению деятельность или, точнее, способ ее выполнения. Отсюда структурной единицей обучения является учебная задача, и соответствующее содержание - закон, правило, понятие усваивается, чаще всего, как способ ее решения. Структурной единицей личностно-развивающего образования является ситуация, востребующая проявления личностной функции, одной из тех, которые были указаны выше. Ситуация в данном случае – это событие, ставящее личность в активную позицию. Деятельность, организуемая учителем на уроке как решение учебной задачи является объективным процессом движения предметов, операций, логических действий, поэтапной интериоризации заданных образцов  и т.п. В этом смысле деятельность одна для всех и вывод из нее тоже будет для всех общим.

Что касается ситуации, то она всегда чья-то ситуация. Она является фрагментом не урока, а жизненного пути личности, даже если и случается на уроке. И вывод, вытекающий из ситуации, лежит в контексте этого жизненного пути. Образно говоря, личность решает задачу не на положение абстрактного «тела» в абстрактном «пространстве», а на положение самой себя в реальном пространстве жизни. И если нам на самом деле удается создать такую ситуацию-событие, то проблема «заинтересовать ученика» просто-напросто снимается. Человеку не может быть не интересна его собственная жизнь!

Итак, личностно-развивающее образование, если его сравнивать с традиционным, знаниево-ориентированным, строится на ином психологическом механизме. Для  традиционного обучения – это предметно-деятельностный механизм. Суть его в том, что вид опыта, подлежащий усвоению, трансформируется в учебную задачу, на решение которой направлена учебная деятельность. Последняя всякий раз выступает как деятельность по усвоению другой деятельности, в которой представлен данный вид культурного опыта. Образовательный стандарт, обеспечивающий единообразие достижений учащихся, задает уровень и характер учебных задач и способов их решения, т.е. учебной деятельности.

По понятным причинам при переходе к личностно-развивающему образованию картина меняется. Поскольку речь идет о сфере смыслов и отношений, то мы не может предложить учащимся некую деятельность, при выполнении которой у них сформируется требуемый смысл, причем одинаковый для всех, как это бывает при изучении математических теорем. Хотя, если быть последовательным, то и при изучении математики одинаковым для всех является значение теоремы, тогда как смысл у каждого вполне может быть свой. С учетом этого в качестве психологического основания личностно-развивающего образования выступает ситуационно-событийный механизм, В личности «откладываются» переживания по поводу событий. Событие – это субъективное переживание, а не мероприятие, хотя последнее может и должно становиться для детей событием. Событие и со-бытие (В.И.Слободчиков) – предмет многих серьезных исследователей. Природа события – противоречива: это может быть и утверждение жизненных сил личности и их депривация, и открытие в себе новых возможностей и утрата веры в прежние смыслы, и радость и страдание. Важно в данном случае одно: событие – это всегда источник личностного опыта¸ обновление его, встреча с Другой личностью, с иной культурой, которая затрагивает, деформирует стереотипы мышления и поведения, развивает их.

Отсюда следствие: если учитель планирует «оказать воспитательное влияние» на учащихся в ходе предстоящего урока или мероприятия, то он должен как можно подробнее познакомиться с ситуацией жизни и развития каждого ученика; найти те виды личностного опыта, которые наиболее значимы и дефицитны для воспитанника; создать ситуацию-событие, которое вызовет соответствующее переживание и помочь прийти к правильному выводу, воплотив его в соответствующем поведении и поступке. И еще все время надо помнить, что это делается не «с классом», а с каждым в отдельности по его персональному «поводу». Могут спросить:  нельзя ли как-нибудь проще? Проще нельзя, если мы не хотим остаться в сфере мифов о личностно ориентированном образовании. И если так, то идея образования, развивающего личность, как утверждают оппоненты, «не соответствует формам организации современной образовательной практики»  с ее классно-урочной системой, обновляющимися программами, а теперь еще и борьбой за гранты в рамках национальных проектов и, как следствие, жесткой конкуренцией учреждений образования (рынок торжествует и здесь!).

Да, действительно, образование, направленное на развитие личности, нельзя легко «прибавить» к существующей практике как еще одну инновацию. Оно не соответствует ее привычному расписанию, но зато соответствует закономерностям становления личностной сферы ребенка. Эти закономерности реализуются в любом случае, только может быть не в той форме, в какой нам хотелось бы. Окруженный интенсивными программами, технологиями, базовыми и элективными курсами, опекой учреждений основного и дополнительного образования, ребенок может оказаться беспризорным в аспекте своей души, лишенной заботы и поддержки со стороны взрослых. И это не аллегория, а реальность, пугающая статистикой детской безнадзорности, преступности, суицида, прогрессирующих на фоне создания элитных школ, информационных технологий, сетевых моделей профилизации. Так и вспоминается Евг. Евтушенко: «Не будет в душах света – нам не помогут никакие ГЭС!..»   

В самом деле, под силу ли учителю реализовать закономерности личностного становления воспитанника? Говорят, что Виктора Гюго однажды спросили: трудно ли писать хорошие стихи? Он ответил: «или очень легко, или совсем невозможно…»  Огромная масса педагогов естественным образом создают среду личностного развития ребенка, и теория личностно ориентированного образования им нужна больше для рефлексии собственного опыта, ну и, может быть, для того, чтобы делать это еще лучше.

При таком понимании целей, содержания и механизмов личностно ориентированного образования совершенно ясно, что оно не может и не должно заменить собой традиционное знаниево-ориентированное (предметно-деятельностное) образование. Оно существует вместе с ним как два мира – как знание и переживание, как дело и чувство, как работа и ее смысл, как, наконец, обучение и воспитание. Личностно ориентированное образование – это не «теневой процесс» по отношению к стандартам и учебным планам, а сущностный момент нашего пребывания в школе - и детей, и взрослых.

Обращаясь к проблеме «технологий» влияния на личностную сферу воспитанника, мы опять сталкиваемся с вопросом: что же тут нового? Педагогическая   теория  и  практика  накопили  огромный арсенал  средств влияния на ребенка, и каждая диссертация сюда еще что-то добавляет. Вероятно, задача теории личностно-развивающего образования в том, чтобы предложить некоторые критерии отбора педагогических средств, которые бы отвечали поставленной цели и действительно относились бы к личностно-развивающим. И здесь мы сталкиваемся с непростой задачей. На каком-либо предмете, явлении или событии не лежит печать того, что оно относится к личностно-развивающим. Ведь педагогика и методика привыкли проектировать  средства «для всех» - для возраста, для класса, для абстрактного «ученика». Диссертанты стараются обосновать необходимое и достаточное количество (и качество!) задач, упражнений, которые надо выполнить ученику, чтобы он овладел некоторой деятельностью – ее ориентировочной основой (понятием) и процессуальной стороной (умением, навыком). Все это хорошо, но мало применимо к личностной сфере. Здесь ведь должна сформироваться не деятельность, а смысл ее! А он не зависит напрямую от упражнений по химии или английскому. Смысл, как говорит Д.А.Леонтьев, порождается «не значением, а жизнью». И то, что достаточно для одного, весьма недостаточно для другого!

Итак, на уроке надо организовать жизнь ребенка а для этого, вероятно,  нужно повернуться от средства к цели - от предмета, материала к ребенку, личности. Материал  (не будем наивными!) все равно забудется! Останется образованность, образ, который мы сформируем, личность! А школа сохранится в памяти, прежде всего, как место личностных встреч и событий.

И здесь мы приходим к главнейшей проблеме личностно-развивающего образования – к вопросу о готовности педагога к созданию ситуации развития личности. Дело в том, что «продукция» современных научных исследований в области педагогики отвечает на вопрос, что делать педагогу, а не на вопрос, как и каким быть? Рекомендации и выводы исследований касаются предмета и деятельности учителя и ученика,  как и положено в условиях предметно-деятельностной модели образования. Предполагается, что разработанные диссертантами технологии может реализовать любой учитель, а его собственный личностный мир вроде бы при этом не особенно важен. Понятно, что для личностно ориентированного образования такой подход не годится. Можно провести аналогию. Клода Мане во время выставки его картин спросили: «Что в искусстве важнее – что или как?» Мане ответил:  «В искусстве важнее кто…» В личностно ориентированном образовании тоже важнее, кто придет к ученику, а не только с каким материалом и методикой. Как уже опытный член многих диссертационных советов, скажу, что никогда не видел диссертации, автор которой бы утверждал, что «нами разработана» такая-то методика, но реализовать ее, как показал опыт, может только педагог, обладающий такими-то качествами. Нет же, все доказывают, что «это» универсально, безотказно и годится для всех! Словом, технократизм прочно обосновался в нашем мышлении. В этом смысле теория и практика образования, ориентированного на личность, противостоит дальнейшей технократизации педагогики.

Степень представленности  (значимости, востребованности) педагога в образовательном процессе изменяется по мере развития воспитанника и, соответственно, усложнения образовательных задач. Простейший первоначальный акт образования – передача действия вне контекста целостной деятельности, так сказать, «напрямую», по образцу.  От ребенка еще не требуется понимание, осмысление, рефлексия, а от педагога особого профессионализма. В его роли может выступать и мама, и бабушка. Другое дело, когда речь идет об освоение целостной деятельности. В ней есть предметный и духовный план. Для освоения предметного опыта учитель, находясь рядом, задает ориентировку - понятие, правило, способ, рефлексию, сопровождает решение задачи. Это составляет существо такого вида педагогической деятельности как обучение. Однако освоение культуры будет нецелостным, если ребенок не освоит ее смысл. С этим связан наиболее сложный вид педагогической деятельности – воспитание, системообразующей основой которого является личностно-развивающее образования. В строгом смысле слова воспитание шире, чем образование, направленное на развитие личности, поскольку кроме систематического образования, ориентирующегося на «программу личности», на возрастные нормы ее становления и т.п., воспитание включает еще ситуативные корректировки поведения, преодоление конфликтов и т.п.  Обучение и воспитание различаются как значение и смысл в психологии. Значение можно представить, объяснить, доказать. Оно – общезначимо, универсально, стандартизировано для всех. Смысл – субъективен. Смысл, говорит Д.Леонтьев, порождается не значением, а  жизнью. Следовательно, для воспитания и его системообразующего компонента – личностно-развивающего образования, надо организовать «жизнь ребенка». Казалось бы, что проще? Однако вспоминается строки болгарского поэта Г.Цанева: «Живу ли? – Конечно, успокаивает Дарвин. Живу ли я? – Не знаю, улыбается Сократ. Живу ли я? – Надо жить!- кричит Маяковский и предлагает мне свое оружие, чтобы проверить живу ли…»

В этом, может быть и весь смысл усвоения смысла: подвести растущего  человека к пониманию, что не всякое бытие для личности является жизнью, а только такое, которое отвечает критериям «жизненности», которые у людей могут различаться. Жизнь в подлинном смысле - это время, когда человек образовывается, находит своего учителя, общается с ним. Я.А.Коменский не случайно говорил: «Считай несчастным тот день и час, в который не  узнал ничего нового, ничего не прибавил к своему образованию…». Искать смысл – значит, решать вопрос, правильно ли я живу («Живу ли я?» - как говорит поэт).

Итак, элементы содержания образования являются прообразами соответствующих свойств человека. Понятия и операции развивают аппарат мышления, проблемные задачи творческий опыт. Образование всякий раз предстает как организации работы ученика с некоторым культурным текстом, который может иметь форму и реального текста, и образца деятельности, и некоторой жизненной (задачной) ситуации. В специально подготовленном тексте культуры ученик при помощи учителя усваивает его объективное и субъективное содержание (значение и смысл). Однако как быть, если мы хотим передать ребенку именно тот смысл, который мы считаем социально и нравственно ценным? Что может быть носителем личностного опыта как структурного элемента содержания личностно ориентированного образования?

Попытаться представить содержание личностного опыта в еще одном тексте, скажем, в пособии о правильном поведении,  весьма наивно. Таких пособий существует немало! Здесь как раз нам и понадобится теории личностно ориентированного образования, которая призвана раскрыть педагогические условия присвоения данного вида опыта. Таким «пособием» - носителем  субъектного опыта –  может выступить только субъект, Другой, иная личность, обладающая высоко развитой внутренней культурой, «субъективной реальностью» (В.И.Слободчиков). Нужно ли  добавлять, что таковым и должен быть педагог. В этом – его главное назначение. Здесь он не может быть заменен ни компьютером,  ни технологией, ни программой. В этом плане теория личностно ориентированного образования и объясняет, и предписывает специфическую роль учителя, адекватно понять которую в рамках знаниевой модели образования невозможно. Таким образом, мы приходим к важному выводу: специфическое содержание личностно ориентированного образования (система смыслов) не может быть задано никак иначе, как только через соответствующую подготовку личности педагога. При реализации личностного подхода в образовании возникает тот уникальный случай, когда педагог должен «все решить сам»: выбрать и содержание, и метод, и стиль и т.п. Учебника и «методички» здесь никто не предложит! Вывод, которому мы приходим, увы, противоречит современной образовательной политике, направленной на свертывание педагогического образования. И все-таки этот вывод надо сформулировать: без серьезнейшего внимания науки и государства к образованию педагога, к выработке у него современного мышления и компетентности в сущностных характеристиках образовательной деятельности мы не сможем пребывать в «клубе» высококультурных и интеллигентных наций!

Теория и практика личностно ориентированного образования ставит перед традиционной дидактикой ряд задач, которые ранее не были предметом ее внимания. Возьмем одну из фундаментальных проблем дидактики – соотношение содержания и  метода. Идея единства содержательного и процессуального в обучении уже давно высказывалась классиками отечественной дидактики И.Я.Лернером, В.В.Краевским и др. Правда, это единство в традиционном обучении понимается как соответствие, взаимосвязь. Содержание обучения задается учителю, как правило, в виде готового проекта (программы, стандарта, учебника). Ему надо лишь кое-что «допроектировать» на уровне методики, строения урока и т.п. В личностно-развивающем образовании все иначе. Здесь нельзя подготовиться к занятиям «в августе». Надо вначале встретиться с детьми, познакомиться с ситуацией их жизни. Здесь содержание образования берется не из учебника, а, как всякий смысл, «из жизни». И «метод», в качестве которого выступает некое событие, ситуация переживания своей жизненной драмы, интенция к самоизменению, здесь рождается вместе с содержанием. В этом одна из специфических характеристик личностно ориентированного образования – единство, нераздельность, тождественность содержательного и процессуального аспектов. Педагог проектирует здесь самого ребенка, его жизнь. Правда, при этом важно не забывать, что мир культуры, науки, человеческих идей, словом, все то, что дает традиционное образование, также обогащает жизнь личности. В этом состоит главнейшая проблема: как сделать все образование личностно ориентированным?!

В завершение статьи хотелось бы сформулировать некоторые принципы мышления и поведения педагога, которые придают его деятельности «направленность на личность». Личность, естественно, может развиваться только там, где она востребована, где имеются необходимые для этого условия и, образно говоря, материал для «самостроительства». В соответствии с этим можно указать некоторые принципиальные характеристики личностно-развивающего образования, К таковым мы бы отнесли: постановку воспитанника в позицию субъекта своего образования; приоритет постижения смысла образования, самостоятельно добываемых выводов («живого знания»), обретения опыта самоорганизации над функциональным усвоением материала; развертывание педагогического процесса как последовательности событий, а не учебных и воспитательных «мероприятий»;  поддержание в образовательном процессе ситуации востребованности личности, ее позиции, побуждение ее к «личностным действиям» - выбору, самооценке, поступку, связанному с принятием ответственности, проявлением творчества, свободы. Образовательный процесс, развивающий личность, протекает в условиях межсубъектного взаимодействия педагога и воспитанника, когда имеет место не просто «сотрудничество» ради результата, а поиск согласия в смыслах. Последнее предполагает открытость, знание друг друга, взаимный интерес, заинтересованность в личностном утверждении партнера, наконец, просто дружбу. Образовательный процесс развивает личность ученика, если преподаватель сам раскрывается и развивается как личность, если он приносит на урок собственный опыт, пройдя «тяжкий путь душевных тревог» (Е.Н.Ильин), если критерием качества урока становится признание учеников, единение с ними.

document
Сериков_Статья_Педагогика__10,_07.doc

    18.07.2011 | 23:46
    Ульяна Саранчина Пользователь

    Здравствуйте! Как здорово, что есть люди, увлечённые идеей развивающего обучения ( по Лернеру И. Я.; Скаткину Н,М,). Много лет занимаюсь этим, но найти союзников трудно.Думаю, что могу предложить методику работы по географии, используя теорию этих авторов. Как лучше это сделать? Могу написать пример эвристической беседы по какой-то теме. Может Вам покажется, что говорю самонадеянно, но попытаюсь доказать, что это не так.Результаты есть, невсегда хватает поддержки администрации, нет хорошего компьютера и мультимедийной доски, ищу им замену старым дедовским способом.


     

Добавлено: 04.09.2009
Рейтинг: -
Комментарии:
1
Просмотров 5189
Сказали спасибо 0
Сказать спасибо
footer logo © Образ–Центр, 2021. 12+