Личный кабинет

Метадологические принципы разработки концепции развития УУД для начальной школы


Возрастные особенности универсальных учебных действий и направления коррекционно-педагогической работы по формированию общеучебных интеллектуальных умений.

Оглавление

Введение………………………………………………………………………....3-6

1.Понятие и виды универсальных учебных действий у младших школьников………………………………………………………………….…6-10

  1. Возрастные особенности личностных универсальных учебных действий……………………………………………………………………....11-16

3.Возрастные особенности регулятивных универсальных учебных действий………………………………………………………………………17-21

4.Возрастные особенности познавательных универсальных учебных действий………………………………………………………………………22-26

5.Возрастные особенности коммуникативных универсальных учебных действий………………………………………………………………………27-30

6.Место универсальных учебных действий в образовательном процессе в начальной школе…………………………………………………………….…..31

7.Основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию общеучебных интеллектуальных умений………………...32-42

Заключение……………………………………………………………………….42

Список литературы………………………………………………………......43-45

 

 Введение

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания знаний, умений и навыков, как основных итогов образования, произошел переход к пониманию обучения, как процесса подготовки обучающихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда.

ФГОС начального общего образования определяет ценностные ориентиры содержания образования на ступени начального общего образования следующим образом:

Формирование основ гражданской идентичности личности, включая

- чувство сопричастности и гордости за свою Родину, народ и историю;

- осознание ответственности человека за благосостояние общества;

- восприятие мира как единого и целостного при разнообразии культур, национальностей, религий;

- отказ от деления на «своих» и «чужих»;

- уважение истории и культуры каждого народа.

Формирование психологических условий развития общения, кооперации сотрудничества.

- доброжелательность, доверие и  внимание к людям,

- готовность к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается;

- уважение к окружающим – умение слушать и слышать партнера, признавать право каждого на собственное мнение и принимать решения с учетом позиций всех участников; 

Развитие ценностно-смысловой сферы личности на основе общечеловеческой нравственности и гуманизма:

- принятие и уважение ценностей семьи и общества, школы и коллектива и стремление следовать им;

- ориентация в нравственном содержании и смысле поступков, как собственных, так и окружающих людей, развитие этических чувств  - стыда, вины, совести - как регуляторов морального поведения;

- формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой.

Развитие умения учиться как первого шага к самообразованию и самовоспитанию:

- развитие широких познавательных интересов, инициативы  и любознательности, мотивов познания и творчества;

- формирование умения учиться и способности к организации своей деятельности (планированию, контролю, оценке).

Развитие самостоятельности, инициативы и ответственности личности как условия ее самоактуализации:

- формирование самоуважения и эмоционально-положительного отношения к себе;

- готовность открыто выражать и отстаивать свою позицию;

 критичность к своим поступкам и умение адекватно их оценивать;

- готовность к самостоятельным действиям, ответственность за их результаты;

- целеустремленность и настойчивость в достижении целей;

- готовность к преодолению трудностей;

- умение противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью и безопасности  личности и общества в пределах своих возможностей.

Овладение ребенком УУД означает формирование «умения учиться», т.е. способности к самостоятельному добыванию и усвоению новых знаний и умений, и его коммуникативную компетентность.

         В конечном итоге эти приобретенные качества определяют успешность самореализации во всех сферах жизнедеятельности. В образовательном процессе сформированность УУД позволяет обучающемуся ориентироваться в различных предметных областях, в структуре учебной деятельности, придает ценностно-смысловую характеристику познавательному процессу. УУД представляют собой целостную систему, в которой можно выделить следующие взаимосвязанные и взаимообуславливающие виды действий:

  • личностные – определяющие мотивационную ориентацию в разных видах деятельности, внутреннюю позицию;
  • коммуникативные – обеспечивающие социальную компетентность (умение организовывать и осуществлять совместную деятельность со сверстниками и взрослым, адекватно передавать информацию в речевой форме и т.д.),
  • познавательные – общеучебные (в том числе связанные с использованием знаково-символические средств), логические, связанные с общими приемами решения проблемы;
  • регулятивные – обеспечивающие организацию собственной деятельности (способность принимать учебную задачу, планировать её реализацию, контролировать и оценивать свои действия и т.д.).

         Формирование УУД является целенаправленным, системным процессом, который реализуется через все предметные области  и внеурочную деятельность.

 

1.Понятие и виды  универсальных учебных действий у младших школьников

   В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. [1]

    Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать

новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель;  3) учебную задачу;

4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться — существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

     Функции универсальных учебных действий:

   — обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

  — создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

   Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.

    Реализация деятельностного подхода в образовании осуществляется в ходе решения следующих задач:

  — определение основных результатов обучения и воспитания в зависимости от сформированности личностных качеств и универсальных учебных действий;

— построение содержания учебных предметов и образования в целом с ориентацией на сущностные знания в соответствующих предметных областях;

  — определение функций, содержания и структуры универсальных учебных действий для каждого возраста/ступени образования;

 — выделение возрастно-специфической формы и качественных показателей сформированности универсальных учебных действий в отношении познавательного и личностного развития учащихся;

— определение круга учебных предметов, в рамках которых оптимально могут быть сформированы конкретные виды универсальных учебных действий;

— разработка системы типовых задач для диагностики сформированности универсальных учебных действий на каждом этапе образовательного процесса;

— разработка системы задач и организация ориентировки учащихся в их решении, обеспечивающем формирование универсальных учебных действий.

      Виды универсальных учебных действий

  В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный.

   Критерии оценки сформированности универсальных учебных действий учащихся:

— соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;

– соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям.

Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого вида универсальных учебных действий с учетом определенной стадии их развития. Свойства действий, подлежащие оценке, включают: уровень (форму) выполнения действия, полноту (развернутость), разумность, сознательность (осознанность), обобщенность, критичность и освоенность (П.Я. Гальперин). [14]

   Анализ происхождения и развития универсальных учебных действий, особенностей их функционирования позволяет

установить их взаимозависимость и взаимообусловленность, прямо вытекающие из активно-деятельностной природы развития психологических новообразований.

  Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития. Общение выступает основой дифференциации

и развития форм психической деятельности в раннем онтогенезе (Л.С. Выготский, М.И. Лисина). Так, происхождении личностных, познавательных и регулятивных действий определяется развитием коммуникации и общения ребенка с социальным (учитель) и близким (родители) взрослым и сверстниками. Из общения и со-регуляции вырастает способность ребенка регулировать свою деятельность. Из оценок окружающих и в первую очередь оценок близкого взрослого формируется представление о себе и своих возможностях, появляется самопринятие и самоуважение, т. е. самооценка и

Я-концепция как результат самоопределения. Из ситуативно-

 познавательного и внеситуативно-познавательного общения формируются познавательные действия ребенка (М.И. Лисина).

   В теории привязанности (Д. Боулби, М. Эйнсворт) [12] было показано, что автономия ребенка и его познавательное развитие в значительной степени предопределены типом его привязанности, особенностями его взаимоотношений и сотрудничества с близким взрослым. Можно утверждать, что содержание и способы общения и коммуникации обусловливают развитие способности ребенка к регуляции поведения и

деятельности, познанию мира, определяют образ «Я» как систему представлений о себе, отношений к себе[18]. Именно поэтому особое внимание в концепции развития универсальных учебных действий уделяется становлению коммуникативных универсальных учебных действий.

   По мере становления личностных действий ребенка

(смыслообразование и самоопределение, нравственно-этическая ориентация) функционирование и развитие универсальных учебных действий (коммуникативных, познавательных ирегулятивных) претерпевает значительные изменения. Регуляция общения, кооперации и сотрудничества проектирует определенные достижения и результаты ребенка, что вторично приводит к изменению характера его общения и Я-концепции. Познавательные действия также являются существенным ресурсом достижения успеха и оказывают влияние как на эффективность самой деятельности и коммуникации, так и на самооценку, смыслообразование и самоопределение учащегося.

 2.Возрастные особенности личностных универсальных учебных умений

       В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия самоопределения, смыслообразования и нравственно-этической ориентации определяют личностную готовность ребенка к обучению в школе. Личностная готовность включает мотивационную и коммуникативную готовность, сформированность Я-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость ребенка. Сформированность социальных мотивов (стремление к социально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга), а также учебных и познавательных мотивов определяет мотивационную готовность первоклассника.

    Существенным критерием мотивационной готовности является первичное соподчинение мотивов с доминированием учебно-познавательных. Сформированность Я-концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критично оценивать свои достижения и личностные качества. Эмоциональная готовность к обучению выражается в освоении ребенком социальных норм проявления чувств и в способности регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхищения. [23] Ее показателем является развитие высших чувств — нравственных переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств (радость познания), эстетических чувств (чувство прекрасного).

    Выражением и квинтэссенцией личностной готовности к школе является сформированность внутренней позиции как готовности принять новую социальную позицию и роль ученика, предполагающей высокую учебно-познавательную мотивацию.

   Внутренняя позиция школьника является возрастной формой самоопределения в старшем дошкольном возрасте (Л.И. Божович). Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зону ближайшего развития ребенка в этом переходном периоде. Субъективный аспект социальной ситуации развития — внутренняя позиция ребенка — понятие, введенное Л.И. Божович для обозначения совокупной характеристики той системы внутренних факторов, которая преломляет и опосредствует воздействия среды, определяя формирование у ребенка основных психологических новообразований в этом возрасте. Фактического изменения социальной позиции ребенка недостаточно для изменения направленности и содержания его развития.

Для этого необходимо, чтобы эта новая позиция была принята и осмыслена самим ребенком и отражена в обретении новых смыслов, связанных с учебной деятельностью и новой системой школьных отношений. Только благодаря этому становится возможной реализация нового потенциала развития субъекта. Внутренняя позиция выступает центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, определяя динамику освоения ребенком действительности школьной жизни. [5]

   Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности, характеризующее сформированность внутренней позиции школьника, исследовали такие ученые, как М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Т.А. Нежнова, К.Н. Поливанова, Д.Б. Эльконин. [7] Во многих исследованиях была выявлена сложная динамика формирования внутренней позиции школьника, которая находит отражение в мотивационно-смысловой сфере и в отношении к школьным предметам.

     В начале обучения в 1 классе полностью сформированная внутренняя позиция школьника была констатирована лишь у 45% обследованных учащихся. В случае частичной сформированности внутренней позиции школьника (45%) эмоционально положительное отношение к школе, своему новому социальному статусу сочеталось с ориентацией на внеучебные стороны школьной жизни — новые знакомства и контакты, игры, прогулки, возможность посещения школьных кружков и пр. Согласно полученным данным у 11,4% детей внутренняя позиция школьника еще не была сформирована, что нашло отражение в предпочтении игровой деятельности и отношений дошкольного типа, отсутствии желания ходить в школу,негативных установках в отношении школы и учебы (О.А. Карабанова, 2002). Непринятие нового социального статуса и роли ученика, незрелость школьной мотивации, двойственное, а

в некоторых случаях негативное отношение ребенка к школе значительно осложняет ход нормативного возрастного развития в младшем школьном возрасте и адаптацию к школе.

     Критерии сформированности внутренней позиции школьника:

— положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы ребенок продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;

— проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам дошкольного типа, в наличии адекватного содержательного представления о подготовке к школе;

— предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепринятых норм поведения в школе; предпочтение социального способа оценки своих знаний — отметки дошкольным

способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988).

      Можно выделить следующие уровни сформированности внутренней позиции школьника на седьмом году жизни:

— отрицательное отношение к школе и поступлению в школу;

— положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни;

— возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными;

— сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

     Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности внутренней позиции школьника. Старших дошкольников привлекает учение как серьезная содержательная деятельность, имеющая социальное значение (Л.И. Божович, 1968). Решающую роль для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями. Произвольность поведения и деятельности обеспечивает соподчинение мотивов — способность ребенка подчинять

свои импульсивные желания сознательно поставленным целям. В этой связи возникают и формируются новые моральные мотивы — чувство долга и ответственность.

   Общий перечень мотивов, характерных для перехода от предшкольного к начальному образованию:

1.Учебно-познавательные мотивы.

2.Широкие социальные мотивы (потребность в социально значимой деятельности, мотив долга).

  1. Позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими.

4.Внешние мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно-прагматическая мотивация и т. д.).

  1. Игровой мотив.
  2. Мотив получения высокой оценки.

При неадекватности мотивов учения можно прогнозировать низкую/относительно низкую успеваемость. Создается замкнутый круг — мотивационная незрелость препятствует формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения, а несформированность учебной деятельности и систематический неуспех ребенка приводит к дальнейшему снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок, то это приводит к таким нарушениям школьной системы требований, как списывание и подделывание отметок в дневнике и в тетради.

   Основные характеристики личностного развития учащихся начальной школы

   Самоопределение

1.Формирование основ гражданской индентичности личности:

   - чувства сопричастности своей Родине, народу и истории и гордости за них, отвественности человека за благолостояние общества;

  - осознания этнической принадлежности и культурной индентичности на основе осознания «Я» как гражданина России.

  1. Формирование картины мира культуры как порождения трудовой предметно - преобразующей деятельности человека:

 - ознакомление с миром профессий, их социальной значимости и содержанием.

  1. Развитие Я-концепции и самооценки личности:

 - формирование адекватной позитивной осознанной самооцеки и самопринятия.

   Смыслообразование

 Формирование ценностых ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе:

 - развития познавательных интересов, учебных мотивов;

- формирование мотивов достижения и социального признания;

- мотива, реализующего потребность в социально значимой и социально оцениваемой деятельности.

  Нравственно- этическая ориентация включает:

- формирование единого, целостного образа мира при разнообразии культур, национальностей, религий; отказ от разнообразии культур, национальностей, религий; отказ от деления на «своих» и «чужих»;  уважение истории и культуры всех народов, развития толерантности;

- ориентацию в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей, развитие этических чувств (стыда, вины, совести) как регуляторов морального поведения;

- знание основных моральных норм (справедливое распределение, взаимопомощь, правдивость, честность, ответственность);

- выделение нравственного содержания поступков на основе различения конвенциональных, персональных и моральных норм;

- формирование моральной самооценки;

- развитие доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается;

- формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой.

 

 3.Возрастные особенности регулятивных универсальных учебных действий

   Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства.

   Применительно к моменту поступления ребенка в школу можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

— умение осуществлять действие по образцу и заданному

правилу;

— умение сохранять заданную цель;

— умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по

указанию взрослого;

— умение контролировать свою деятельность по результату;

— умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.

Показателями развития регулятивных универсальных учебных действий могут служить параметры структурно-функционального анализа деятельности, включая ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия(П.Я. Гальперин, 2002).

   Критериями оценки ориентировочной части являются: наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом); характер ориентировки (свернутый — развернутый, хаотический —организованный); размер шага ориентировки (мелкий — пооперационный — блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед; есть ли предвосхищение конечного результата); характер сотрудничества (со-регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия).

   Критерии оценки исполнительной части: степень произвольности (хаотичные пробы, ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия или произвольное выполнение действия в соответствии с планом); характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия).

   Критерии контрольной части: степень произвольности контроля (хаотичный — в соответствии с планом контроля, наличие средств контроля и характер их использования); характер контроля (свернутый — развернутый, констатирующий — предвосхищающий); характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия).

   Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие критерии оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

— принятие задачи (адекватность принятия задачи как

цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и

отношение к ней);

— план выполнения, регламентирующий по операциональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;

— контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);

— оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);

— мера разделенности действия (совместное или разделенное);

— темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.

    Перечисленные функциональные и структурные компоненты деятельности, а также вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия, являются показателями сформированности общей структуры регуляции деятельности (Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова, 2006).

    Начальное образование предполагает развитие способности учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки.В начальной школе можно выделить следующие регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного

возраста:

  1. Умение учиться и способность к организации своей

деятельности (планирование, контроль, оценка):

— способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;

— умение действовать по плану и планировать свою деятельность;

— преодоление импульсивности, непроизвольности;

— умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;

— умение адекватно воспринимать оценки и отметки;

— умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;

— умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.

  1. Формирование целеустремленности и настойчивости в

достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей:

— целеустремленность и настойчивость в достижении целей;

— готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания);

— формирование основ оптимистического восприятия

мира.

    Необходимыми условиями развития действия оценки учебной деятельности являются:

— постановка перед учеником задачи оценивания своей деятельности. Не учитель оценивает ученика и сообщает ему оценку в готовом виде, а с самого начала обучения перед ребенком ставят как особую задачу оценку результатов своей деятельности;

— предметом оценивания ученика должны стать учебные действия и их результаты; способы учебного взаимодействия; собственные возможности осуществления деятельности;

— организация объективации для ребенка изменений в учебной деятельности на основе сравнения его предшествующих и последующих достижений;

— формирование у ученика установки на улучшение результатов своей деятельности. Оценка становится необходимой, для того чтобы разобраться и понять, что именно и каким образом следует совершенствовать;

— формирование у учащегося умения сотрудничать с учителем и самостоятельно вырабатывать и применять критерии дифференцированной оценки в учебной деятельности, включая умение проводить анализ причин неудач и выделять недостающие операции и условия, которые обеспечили бы

успешное выполнение учебной задачи;

— организация учебного сотрудничества учителя с учеником, основанного на взаимном уважении, принятии, доверии, эмпатии и признании индивидуальности каждого ребенка (А.Г. Поварницына, 2001).

    Перечисленные условия организации действия оценки должны быть конкретизированы для различных учебных предметов. В начале освоения нового учебного содержания критерии оценки должны быть представлены в развернутом и максимально дифференцированном виде, а по мере усвоения

обобщены.

    Примером дифференцированных критериев оценки по предмету «Обучение грамоте и письму» в начальной школе могут служить: сохранение высоты букв и их элементов, сохранение ширины букв и их элементов, соблюдение наклона, соблюдение расстояний между словами, аккуратность выполнения работы, соответствие внесения исправлений принятым нормам.

   Соблюдение каждого из этих критериев обозначается квадратами разных цветов (например, красным, зеленым, синим, черным) и представляется в таблицах, в которых отдельно фиксируются результаты домашних, контрольных, классных письменных работ.

    Другим способом представления оценок могут стать «графики продвижения», которые позволяют детям отслеживать свой рост и определять задачи и направления дальнейшей работы. Оценка успешности решения математических задач к завершению начальной школы может быть основана на следующих критериях:

  1. Адекватность преобразования текста задачи в графическую модель с представлением условий задачи.
  2. Адекватность оставления знаковой модели, в которой математическая формула должна соответствовать графической схеме.
  3. Правильность вычислений.
  4. Выполнение проверки результатов.

   Критериями сформированности у учащегося произвольной регуляции своего поведения и деятельности выступают следующие умения: выбирать средства для организации своего поведения; помнить и удерживать правило, инструкцию во времени; планировать, контролировать и выполнять действие

по заданному образцу и правилу; предвосхищать результаты своих действий и возможные ошибки; начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент; тормозить реакции, не имеющие отношения к цели.

4.Возрастные особенности познавательных универсальных учебных действий

    Для успешного обучения в начальной школе должны быть

сформированы следующие познавательные универсальные учебные действия: общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем.

     Общеучебные универсальные действия:

  • самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
  • поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
  • знаково-символические моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую), и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих

данную предметную область;

  • умение структурировать знания;
  • умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме;
  • выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
  • рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
  • смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей;

понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

  • постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

     Универсальные логические действия:

  • анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
  • синтез как составление целого из частей, в том числе с´самостоятельным достраиванием, восполнением недостающих компонентов;
  • выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
  • подведение под понятия, выведение следствий;
  • установление причинно-следственных связей;
  • построение логической цепи рассуждений;
  • доказательство;
  • выдвижение гипотез и их обоснование.

     Постановка и решение проблемы:

  • формулирование проблемы;
  • самостоятельное создание способов решения проблем

творческого и поискового характера.

   Одно из важнейших познавательных универсальных действий — умение решать проблемы или задачи.

    Усвоение общего приема решения задач в начальной школе базируется на сформированности логических операций — умении анализировать объект, осуществлять сравнение, выделять общее и различное, осуществлять классификацию, сериацию, логическую мультипликацию (логическое умножение), устанавливать аналогии. В силу сложного системного характера общего приема решения задач данное универсальное учебное действие может рассматриваться как модельное для системы познавательных действий. Решение задач выступает и как цель, и как средство обучения. Умение ставить и решать задачи является одним из основных показателей уровня развития учащихся, открывает им пути овладения новыми знаниями.

   При обучении различным предметам используются задачи, которые принято называть учебными. С их помощью формируются предметные знания, умения, навыки. Особенно широко применяются задачи в математике, физике, химии, географии. Как правило, в них используются математические способы решения.

      Общий прием решения задач включает: знания этапов решения (процесса), методов (способов) решения, типов задач, оснований выбора способа решения, а также владение предметными знаниями: понятиями, определениями терминов, правилами, формулами, логическими приемами и операциями.

    Существуют различные подходы при анализе процесса (хода) решения задачи: логико-математический (выделяют логические операции, входящие в этот процесс), психологический (анализируют мыслительные операции, на основе которых он протекает) и педагогический (приемы обучения, формирующие у учащихся умение решать задачи).

    При всем многообразии подходов к обучению решению задач, к этапам решения можно выделить следующие компоненты общего приема.

  1. Анализ текста задачи (семантический, логический,

математический) является центральным компонентом приема решения задач.

  1. Перевод текста на язык математики с помощью

вербальных и невербальных средств. В результате анализа

задачи текст выступает как совокупность определенных смыловых единиц. Однако текстовая форма выражения этих величин сообщения часто включает несущественную для решения задач информацию. Чтобы можно было работать только с существенными смысловыми единицами, текст задачи записывается кратко с использованием условной символики. После того как данные задачи специально вычленены в краткую запись, следует перейти к анализу отношений и связей между этими данными. Для этого осуществляется перевод текста на язык графических моделей, понимаемый

как представление текста с помощью невербальных средств — моделей различного вида: чертежа, схемы, графика, таблицы, символического рисунка, формулы, уравнений и др. Перевод текста в форму модели позволяет обнаружить в нем свойства и отношения, которые часто с трудом выявляются при чтении текста.

    III. Установление отношений между данными и вопросом. На основе анализа условия и вопроса задачи определяется способ ее решения (вычислить, построить, доказать),

выстраивается последовательность конкретных действий. При этом устанавливается достаточность, недостаточность или избыточность данных.

Выделяются четыре типа отношений между объектами

и их величинами: равенство, часть/целое, разность, кратность, — сочетание которых определяет разнообразие способов решения задач. Анализ практики обучения показывает, что особую трудность для учащихся представляют задачи отношением кратности.

  1. Составление плана решения. На основании выявленных отношений между величинами объектов выстраивается последовательность действий — план решения. Особое значение имеет составление плана решения для сложных, составных задач.
  2. Осуществление плана решения.
  3. Проверка и оценка решения задачи. Проверка проводится с точки зрения адекватности плана решения, способа решения, ведущего к результату (рациональность способа, нет ли более простого). Одним из вариантов проверки правильности решения, особенно в начальной школе, является

способ составления и решения задачи, обратной данной. Содержание каждого из компонентов приема и критерии оценки их сформированности.          Общий прием решения задач должен быть предметом специального усвоения с последовательной отработкой каждого из составляющих его компонентов. Овладение этим приемом позволит учащимся самостоятельно анализировать и решать различные типы задач. Описанный обобщенный прием решения задач применительно к математике в своей общей структуре может быть перенесен на любой учебный предмет. По отношению к предметам естественного цикла содержание приема не требует существенных изменений — различия будут касаться специфического предметного языка описания элементов задачи, их структуры и способов знаково-символического представления отношений между ними.

    Влияние специфики учебного предмета на освоение рассматриваемого универсального учебного действия проявляется прежде всего в различиях смысловой работы над текстом задачи. Так, при решении математических задач необходимо абстрагироваться от конкретной ситуации, описанной в тексте, и выделить структуру отношений, которые связывают элементы текста. При решении задач предметов гуманитарного цикла конкретная ситуация, как правило, анализируется не с целью абстрагирования от ее особенностей, а наоборот, с целью выделения специфических особенностей этих ситуаций для последующего обобщения полученной предметной информации.

 

5.Возрастные особенности коммуникативных универсальных учебных действий

   Ребенок начинает общаться и говорить с самого раннего возраста. К моменту поступления в школу он обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. В психологии и педагогике развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативно-речевой стороне готовности детей к школе традиционно уделяется

большое внимание. Известно, что, хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников весьма различен, в целом он далек от желаемого. Это и побуждает разработчиков нового проекта

Государственных стандартов общего образования считать эту сторону развития одной из приоритетных, а не факультативных задач школьного

образования.

     Напомним, что в контексте предлагаемой концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается не узко прагматически как обмен информацией, например учебной, а в своем полноценном значении. Другими словами, она рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания

межличностных отношений и др.

     Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий,

т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: содействие и сотрудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский).

    В соответствии с этими положениями были выделены три5базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также

необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу. Представим далее кратко возрастные особенности развития выделенных аспектов.

    При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:

— потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

— владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

— приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;

— ориентация на партнера по общению;

— умение слушать собеседника.

     Каковы же конкретные возрастные особенности развития перечисленных компетенций у детей, поступающих в школу?

     В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений) (О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, 1999; Л.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский, 1989).

     К 6—6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности (М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова, 2005).

    Важной характеристикой коммуникативной готовности 6—7%летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми — это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе (Е.Е. Кравцова, 1991).

     Подчеркнем, что перечисленные выше компетенции характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях.

    Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как

сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации. Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий.

     Коммуникация как взаимодействие. Первая группа —

коммуникативные действия, направленные на учет позиции

собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).

      Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление

эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях.

   Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество.

    Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности.

Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

 

 6.Место универсальных учебных действий в образовательном процессе в начальной школе.

Связь универсальных учебных действий с учебными предметами

   Формирование универсальных учебных действий: личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных — в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения разных учебных предметов. Требования к формированию универсальных учебных действий находят отражение в планируемых результатах освоения программ учебных предметов: «Русский язык», «Литературное чтение», «Математика»,

«Окружающий мир», «Технология» — в отношении ценностно-смыслового, личностного, познавательного и коммуникативного развития учащихся. Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные

возможности для формирования универсальных учебных действий[17].

    Проектирование образовательно-воспитательной программы начального образования должно быть согласовано с программой развития универсальных учебных действий. При отборе и структурировании содержания образования, выборе конкретных методов и форм обучения должны учитываться цели формирования конкретных видов универсальных учебных действий. Успешность их развития решающим образом

зависит от способа построения содержания учебных предметов, а именно от ориентации на сущностные знания в определенных предметных областях.

    Формирование универсальных учебных действий создает возможность соотносить учебные предметы с точки зрения приемов познавательной деятельности, общих для осуществления познания этих предметных областей.

  

 

7.Основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию общеучебных интеллектуальных умений

 Общеучебные интеллектуальные умения определяют как готовность и способность выполнять действия в соответствии с условиями, в которых они осуществляются. Эти умения имеют межпредметный характер. Относящиеся к «метазнаниям» Н. А. Менчинская, они предопределяют успешность учебной деятельности вне зависимости от ее конкретного вида. «Они потому и называются общими, что используются в разных областях, при работе с разными знаниями». [21]

Таким образом, общеучебные интеллектуальные умения — это действия умственного плана, которые связаны с процессом усвоения самых различных предметов, но в отличие от предметных умений имеют широкий диапазон применения.

Поскольку формирование общеучебных интеллектуальных умений у школьников непосредственно связано с успешной учебной деятельностью, наделенной не только образовательно-развивающими, но и терапевтическими функциями, формированию этих умений в системе коррекционно-развивающего образования принадлежит особая роль.

Необходимо в данной связи остановиться и на вопросе о соотношении знаний и умений в развитии ребенка, школьника. Этот вопрос неслучайно был и остается «сквозным» — постоянно решаемым в педагогике и психологии как прошлого, так и сегодняшнего дня. «Знать и уметь, — писал декабрист, офицер и педагог И. Д. Якушкин, — вещи совершенно разные. Умение без знаний кое-как плетется своим путем, а вот знания без умений — прежалкая и смешная вещь». [9]

Еще К. Д. Ушинский включал в свои книги для чтения «Родное слово» и «Детский мир» специальные упражнения, нацеленные на формирование интеллектуальных умений. Например, умение классификации, когда требовалось, чтобы из ряда слов ученики отбирали лишь названия игрушек, пропуская названия учебных вещей, и, наоборот, находили названия учебных вещей, пропуская названия игрушек. Он также включал в свои книги разделы «Первые уроки логики», помещая в них познавательные материалы, такие, как «Беседы о животных», соединенные с логическими и грамматическими упражнениями. [26]

Особое значение интеллектуальным умениям придавал П. П. Блонский, отмечая, что между умением работать и усвоением учебного материала связь большая, чем между усвоением и памятью.

Н. А. Менчинская подчеркивала, что об умственном развитии учащихся мы судим по наличию у учащихся знаний и сформированное™ умений. Однако второй показатель в большей степени надежности, чем первый, характеризует развитие.

Вопрос об общеучебных интеллектуальных умениях становится особенно актуальным в связи с необходимостью для учащихся адаптации к условиям жизни в эпоху «информационного взрыва» — современного стремительного обновления знаний. От школы это требует формирования особой самостоятельности учащихся, приобретения ими не столько самих знаний, сколько способов и приемов добывания знаний. Наиболее остро стоит этот вопрос тогда, когда речь идет о детях группы риска с характерным для них сниженным развитием психологических и физиологических школьно-значимых функций. [22]

Значение общеучебных интеллектуальных умений раскрывается дополнительно и в таких характеристиках, как их действенное влияние на овладение программным материалом не только в начальных, но и в последующих классах школы, на снижение тревожности (характерной для большинства слабоуспевающих школьников из-за постоянных учебных неудач), на достижение состояния психологического комфорта, на закрепление чувства успеха, обретение уверенности в себе. Известна также связь между тем, насколько успешно овладевают учащиеся такими умениями, и тем, как формируется у них позитивная установка по отношению к школе и учебным занятиям, без которой учебная деятельность превращается в тяжелую повинность, убивающую радость, творчество и чреватую возникновением комплекса неполноценности, неврастении и психопатии.

Неслучайно великий знаток детства К. И. Чуковский подчеркивал, как дети верят и жаждут верить, что жизнь создана для радости, для счастья. Это замечательное качество детской души, важнейшее условие нормального психического развития.

К раскрытию понятия «общеучебные интеллектуальные умения» следует добавить, что это подготовленность к теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно с опорой на усвоенные знания и жизненный опыт".

Составляя центральное, узловое звено учебной деятельности, общеучебные интеллектуальные умения внутренне организуют, углубляют, активизируют ее. [25]

Несформированность общеучебных интеллектуальных умений низводит интеллектуальную деятельность школьника к формальному усвоению материала: например, к очень распространенным простым, репродуктивным пересказам учебных текстов, основанным на механическом запоминании, зубрежке.

Общеучебные интеллектуальные умения формируются только в личном опыте ученика; чужие умения здесь помогают мало. Но приобретение такого опыта, освоение умений, как и овладение знаниями, могут и должны быть организованы учителем начиная уже с первого класса (с предшествующей подготовкой к этому в дошкольном детстве ребенка).

В научной литературе можно найти перечисление множества интеллектуальных умений (понимать содержание прочитанного и работать с текстом, работать с учебной и научно-популярной литературой, самостоятельно приобретать на этой основе знания, необходимые для выполнения домашних заданий). Но отмечается также то, что неправильно распределяя внимание между различными умениями, мы толкаем учащихся на весьма посредственное овладение всеми ими, тогда как целесообразно было бы прочно закрепить основное, довольствуясь лишь знакомством с третьестепенным.

Имея это в виду, необходимо выделить наиболее значимые общеучебные интеллектуальные умения, приоритетные для формирования учебной деятельности — основы успешного начального и дальнейшего обучения, как и последующего самообразования, самообучения.

Определение необходимого и достаточного тут связано с логикой соотнесения общеучебных интеллектуальных умений, реализующих учебную деятельность, с тремя присущими ей функциями и соответственно с тремя составляющими ее частями, о которых мы уже говорили: информационно-ориентировочной, операционально-исполнительской и контрольно-оценочной. В соотнесении с функциями и структурой учебной деятельности роль главных, приоритетных умений, необходимых и достаточных для осуществления успешной учебной деятельности, приобретают три блока умений.

Первый блок составляют умения наблюдения, слушания, чтения, обеспечивающие восприятие и понимание материала в связи с поставленными учебными задачами, целями (информационно-ориентировочные умения). Второй блок — умения классификации и обобщения (операционально-исполнительские умения). Третий блок — умения самоконтроля, самооценки (контрольно-коррекционное умения).

Наблюдение, слушание, чтение — умения нацеленного и сущно-стного отражения содержания учебного материала: схемы, рисунка или текста — без чего практически не обходится ни один урок, ни одно домашнее задание.

Этот блок общеучебных интеллектуальных умений непосредственно связан с ориентацией учащихся в предъявленном им учебном задании, с планированием соответствующих действий (целе-полаганием), с нахождением способов и средств его осуществления, т. е. с размышлением, мышлением. [17]

Формируя наблюдение, важно иметь в виду, что, как писал Л. С. Выготский, с началом обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности, что рассуждающее мышление, происходящее в процессе усвоения знаний, перестраивает все другие познавательные процессы: память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим.

Особое внимание необходимо уделить слушанию, в ходе которого в звучащем слове ребенок научается слышать учебно-значимое, научается слышать учителя, себя и соучеников.

Чтение (как общеучебное интеллектуальное умение, состоящее в извлечении из учебных текстов учебно-значимого) «нужно выращивать в ребенке, а не навязывать ему навык чтения, который подменяет само чтение»*.

Необходимо также иметь в виду, что в практике современного обучения (как дань прошлому) основное внимание уделяется чтению, а лишь затем — наблюдению и слушанию, хотя слушанию принадлежит большая доля в общении, в деятельности человека, чем чтению.

К характеристике блока информационно-ориентировочных умений остается добавить, что от готовности учащихся к овладению умениями наблюдения, слушания, чтения, от конструктивного процесса овладения ими зависят успешное начало учебной деятельности школьников, первый шаг, подготавливающий успешное осуществление последующих шагов.

Классификация (группировка) и обобщение — операционные умения, реализующие вторую часть учебной деятельности и составляющие второй блок приоритетных умений. По своим внутренним, психологическим механизмам эти умения находятся в прямом соотнесении с основными процессами мыслительной деятельности — анализа и синтеза, абстракции и обобщения.

Классификация как разграничение (по одному или нескольким основаниям) данных, содержащихся в учебном материале, присутствует в том или ином варианте практически в каждом акте учебной деятельности.

Классификация связана с определением основания, принципа (иногда двух-трех принципов) разграничения и группировки данных, с установлением иерархии принципов. В классификации реализуются также и возможности сравнения (различения) и точного дифференцирования исследуемых объектов. Именно это общеучебное умение содействует установлению связей и зависимостей, лежащих в основе систематизации и осмысленного усвоения знаний. Одновременно активизируется внимание в связи с необходимостью сосредоточиться на принципе классификации в ходе выполнения всего задания. [13]

Обобщение, т. е. нахождение общего в частном, как и умение классификации, основано на том сложном соединении актов анализа и синтеза, которое определяет перевод приобретаемых школьниками знаний из системы конкретного мышления в систему абстрактного мышления. Умение обобщать гармонично соединяет в сознании факт и описание, явление и закономерность. Неслучайно П. П. Блонский отмечал, что умение обобщать выступает на первый план в возрастной эволюции мышления. Именно в связи с этим умением формируется и оттачивается полноценная структура понятийных знаний, исключается как «эмпиризм», когда частное, отдельное принимается за общее, так и «схематизм» — отсутствие в общем необходимого отдельного, частного, его существенных признаков.

Образование понятий, систем понятий составляет одну из центральных задач обучения. Она решается непосредственно в обучении, включая развитие как дедуктивных, так и индуктивных видов обобщения, и состоит в выработке способности идти как от конкретного к более общему (от факта к явлению, от единичного к общему, от случайного к закономерному), так и в обратном направлении. Умения обобщения вырабатывают, что особенно важно для младших школьников, детей риска, способность к мно-гоуровнему мышлению.

Умение обобщать особенно важно на начальном этапе обучения, своеобразие которого, как отмечал Л. В. Занков, состоит и в необходимости учитывать противоречивость связей между наглядно-образным и словесно-логическим мышлением младших школьников, при условии обязательного прогресса, в области отвлечения, обобщения и развития словесно-логического компонента мышления. [6]

Итак, умения классификации и обобщения, представляя самоценность в интеллектуальном развитии ребенка, одновременно составляют необходимое звено учебной деятельности.

Самоконтроль, самооценка (третий блок приоритетных умений) — контрольно-коррекционная деятельность школьника, состоящая в умении оценить свою работу с двух точек зрения: все ли выполнил, верно ли выполнил — и в связи с этим при необходимости скорректировать, поправить себя.

Особая роль самоконтроля состоит в его непосредственной связи с развитием внимания (по данным социологических опросов, свыше 70 % учителей главную причину неуспеваемости учащихся видят в их невнимательности). Неслучайно и то, что самоконтроль как специфическое проявление саморегуляции служит одним из показателей готовности детей к школе.

Контролируя, проверяя себя, ребенок научается исправлять свои ошибки.

Придавая соответствующее значение поиску и изжитию собственных ошибок, Я. Корчак писал, что никогда не следует драматизировать ошибки детей. Не следует ловить ребенка на его ошибках и унижать его за незнание. Н. И. Пирогов говорил, что человек обязан прежде всего анализировать цепочку собственных просчетов. Анализу собственных ошибок он посвятил специальный труд.

Как уже отмечалось, самоконтроль помогает утвердиться и в реальной самооценке (рефлексии) — одном из стержневых образований в процессе становления личности. Приходится отметить и то, что в современном обучении самоконтроль традиционно подменяется контролем учителя, а также установкой только на правильный ответ. Ученика обращают в большей мере к итоговому, чем к текущему контролю — «пошаговому», «пооперационному».

Выделяя блоки приоритетных умений в их соотнесении со структурными частями учебной деятельности, следует иметь в виду их равноценность, равнозначность, как и то, что формирование общеучебных интеллектуальных умений в принципе следует осуществлять не по отдельным блокам, а в их сочетании, слиянии, соответствующем цельности учебной деятельности. Это подчеркивается в предупреждении, что учитель в школе порой продолжает отрабатывать изолированные умения школьников, тогда как целостная система учебной деятельности остается несформированной вплоть до окончания школы.

Это же имеется в виду, когда отмечают, что в современной школе в качестве прямого продукта выступает исполнительская часть учебной деятельности, а ориентировочная и контрольная — как побочный продукт (Е. И. Машбиц). Еще и еще раз следует подчеркнуть, что задачей современного начального обучения является прежде всего формирование у младших школьников целостной учебной деятельности.

Соотнесение с основными структурными компонентами учебной деятельности — информационно-ориентировочным, операционально-исполнительским и контрольно-коррекционным — ведет к выделению следующих сочетаний общеучебных интеллектуальных умений, представляющих эту деятельность:

1) наблюдение, классификация, самоконтроль;

2) слушание, классификация, самоконтроль;

3) чтение, классификация, самоконтроль;

4) наблюдение, обобщение, самоконтроль;

5) слушание, обобщение, самоконтроль;

6) чтение, обобщение, самоконтроль.

Сочетаниям приоритетных общеучебных интеллектуальных умений, реализующих учебную деятельность в ее цельности и полноте, соответствуют и особые типы комплексных учебных заданий, технологически организующие процесс формирования учебной деятельности, обозначающие пути ее формирования, профилактики, как и необходимой коррекции.

Рассмотреть рисунок (чертеж, схему), прослушать сообщение (текст), прочитать текст, разделить содержащиеся в источнике знаний сведения — по заданному или по самостоятельно найденному основанию, признаку (основаниям, признакам); проверить правильность классификации учебно-значимых сведений, выделенных в соответствии с поставленной учебной задачей (вернуться к заданию, увериться в правильности или ошибочности решения самостоятельно либо в общении с учителем, родителями, одноклассниками).

Рассмотреть рисунок (чертеж, схему), прослушать сообщение (текст), прочитать текст; обобщить содержащиеся в нем конкретные сведения, подчиняя их принадлежности к более общему ряду сведений (например, по принадлежности видовых сведений к родовым, по подведению признаков понятий под понятия); проверить правильность обобщения усваиваемых знаний (в восприятии источника знаний по схеме, рисунку, на слух или в чтении). [11]

Значение общеучебных интеллектуальных умений не ограничивается их ролью в формировании основных структурных компонентов учебной деятельности. Они играют большую роль в работе с отстающими, слабоуспевающими школьниками: способствуют развитию их психофизических функций (совершенствованию точности и остроты зрения и слуха); расширению кругозора и развитию речи (при выделении и сопоставлении изучаемых объектов по одному или нескольким признакам, при необходимости судить о правильности выполняемых действий и т. п.), а также усовершенствованию предметных умений и навыков.

Формирование общеучебных интеллектуальных умений достигается в ходе преподавания любого предмета, но при этом следует различать прямой и косвенные пути формирования этих умений (в соответствии с прямыми и косвенными путями формирования учебной деятельности, о чем говорилось ранее).

Прямой путь реализуется в системе специальных учебных заданий, в упражнениях (устных и письменных), соответствующих типам заданий, содействующих формированию учебной деятельности, как и коррекции ее недостатков.

Косвенный путь связан с особым структурированием содержания усваиваемого материала, с заложенностью в нем обращения к общеучебным интеллектуальным умениям, что необходимо для преодоления неправомерно распространенного репродуктивного запоминания знаний и успешного овладения полноценной — осмысленной учебной деятельностью.

 

Заключение:

       Способность обучающегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают обучающимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик , таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая:

  • познавательные и учебные мотивы;
  • учебную цель;
  • учебную задачу;
  • учебные действия и операции.

      Умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения обучающимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

 

Список литературы:

  1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! — М., 1983.

2.Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под редакцией

3.ВыготскийЛ.С. Собр. соч. — М., 1983. - Т. И. - С. 118-362.

4..Давыдов В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. — Томск, 1992. Диагностика учебной деятельности и интеллектуальное развитие детей / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. — М., 1986.

5.ГромцеваА.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. — М., 1983.

6.Занков Л.В. О начальном обучении. — М., 1963.

7.Занков Л.В. Обучение и развитие. — М., 1975.

8.Изметьева Н.Д., Терский Н.Я. Учитель — конструктор познавательного процесса / Начальная школа. — 1993. — № 1.

9.Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М., 1981.

10.Кумарина Г. Ф. Индивидуализация оценочной деятельности педагога в системе коррекционного обучения. — М., 1989.

11.Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании. Программа учебной дисциплины «Коррекционная педагогика». — М., 1999.

12.Каменский ЯЛ. Избр. пед. соч. («Великая дидактика»). — М., 1982. — Т. 1. — С. 246-476.

  1. Ковалёвой, О. Б. Логиновой. – М.: Просвещение, 2010.

14.Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М., 1994.

15.Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. — М., 1977.

16.Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственное развитие школьников / Избр. психол. произв. — М., 1989.

Методика отбора детей в коррекционные классы / Под ред. Г.Ф.Кумариной. - М., 1990.

17.Мухина B.C. Психология детства и отрочества. — М., 1998.

Обучение в коррекционных классах / Под ред. Г.Ф.Кумариной. — М., 1991.

Отстающие в учении школьники/  Под ред. И.Ю.Кулагиной, З.И.Калмыковой. — М., 1986.

18.РаевА.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. - Л., 1976.

19.Репкин В.В. О понятии учебной деятельности, строение учебной дейтельности, формирование учебной деятельности у младших школьников / Вестник Харьковского университета. — 1976. — № 132; 1978. — № 171.

20.Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. — М., 1988.

21.Уман А.И. Учебные задания в процессе обучения. — М., 1969.

22.Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. — М., 1987.

23.Ушинский К.Д. Пед. соч. - М., 1990. - Т. 5. - С. 190-452.

Формирование учебной деятельности младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А. К.Марковой. — М., 1982.

24.Чутко Н.Я. Чтобы не дремали мысли. — М., 2000.

25.ЭльконинД.Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1979, 2000.

26.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373.

 

 

 

Добавлено: 18.12.2016
Рейтинг: 8.1857142857143
Комментарии:
0
footer logo © Образ–Центр, 2020. 12+