Личный кабинет

Индивидуальный подход к школьникам как педагогическая проблема


Современные дидактические теории и концепции обучения школьников. Современные педагогические концепции обучения школьников иностранному языку. Индивидуальный подход к школьникам как педагогическая проблема. Значение изучения иностранного языка в современном обществе.

Индивидуальный подход к школьникам как педагогическая проблема.

1. Современные дидактические теории и концепции обучения школьников.

   В основе определенной дидактической теории или концепции лежит понимание сущности процесса обучения.

            Для оценки дидактической теории или концепции выдвигают следующие кри­терии: результативность и эффективность обучения, организованного в соответ­ствии с определенной теорией или концепцией. В качестве основных показателей результативности обучения прини­мают полноту и степень приближения к заданным нормам, определяемым через цели обучения и результаты обуче­ния (в качестве которых могут быть приняты психические изменения, новообразования в личности, качество зна­ний, способы деятельности, уровень мышления). Эффек­тивность обучения свидетельствует не столько об уровне достижения целей, сколько о трудоемкости, времени и за­траченных ресурсах (материальных, экономических, чело­веческих).

«Знать, что мы знаем то, что мы знаем, и что мы не знаем того, чего мы не знаем — это и есть истинное знание».

Конфуций

Концепция дидактического энциклопедизма. Сто­ронники данного направления (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Баседов) счи­тали, что основная цель образования состоит в передаче обучающимся предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. «Энциклопедист» считает, что содержание и глубина понимания определенного фрагмента действи­тельности, события, явления или процесса прямо пропорциональна количеству изученного учебного материала. В этом случае содержание образования перегру­жено информацией, лавиной, обрушивающейся на обучающегося. Для полного освоения содержания образования требуется поиск интенсивных методов со сто­роны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.

Концепция дидактического формализма. Данное направление характеризу­ется переоценкой субъективно-процессуальной стороны образования. Его сторон­ники (Э. Шмидт, А. А. Немейер, И. Песталоцци, А. Дистервег, Я. В. Давид, А. Б. Добровольский) рассматривали обучение как средство развития способнос­тей и познавательных интересов обучающихся. «Многознание уму не научает» (Гераклит) — главный принцип сторонников дидактического формализма. По мне­нию И. Песталоцци, главной целью обучения должно стать акцентирование «пра­вильности мышления учеников, или формальное образование», «учить мыслить, и только, а остальное придет к ним в процессе роста» (Добровольский). По мнению представителей данной школы, математика и классические языки (греческий и латинский) наиболее успешно решают задачи обучения. Поэтому в образовании человека им отдается предпочтение. Слабость данной концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие интеллекта ученика средствами только ин­струментальных предметов, без использования других учебных дисциплин.

Концепция дидактического прагматизма (утилитаризма). Представите­ли данного направления (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер) трактуют обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегося. Для того чтобы  овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды деятельности, известные современной цивилизации. Поэтому приоритет отдается не чтению отдельных предметов, а формированию новых отношений и типов поведения через практические занятия, через «погружение» обучающегося в разные виды деятельности. В соответствии с этим процесс обучения приспосабливали к субъективно-прагматическим запросам учащихся, предоставляя им полную свободу в выборе учебных предметов. При таком подходе нарушается диалектическая взаимосвязь познания и практической деятельности как основы гармоничного развития человека в процессе обучения.

Концепция функционального материализма. В основе концепции (В. Оконь) лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. Поэтому в качестве основного критерия для построения учебных дисциплин представители этого направления видят ряд «ведущих идей», имеющих мировоззренческое значение. Например: идея эволюции в биологии, функциональных зависимостей в математике, классовой борьбы в истории. Слабость данной концепции состоит в том, что при конструировании содержания учебных предметов нельзя ограничиться только ведущими идеями.

Парадигмальная (от греч. paradigma пример, образец) концепция обучения. Суть этой концепции (Г. Шейерль) состоит в том, что учебный материал следует представлять, во-первых, не систематически, а «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на типичных фактах и событиях; во-вторых, «экземпляристски» представлять содержания вместо непрерывного изложения всего учебного материала. Целое познается путем скрупулезного и основательного анализа единичного факта, явления или события. Слабость данной концепции состоит в том, что нарушается принцип систематичности представления учебного материала. Поэтому такой подход неприемлем для предметов с линейной структурой материала, например, математики.

Кибернетическая концепция обучения. Представители данного направления (С. И. Архангельский, Е. И. Машбиц) рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. То есть абсолютизируется роль учебной информации и механизмов ее усвоения, а значит, процесс усвоения знаний. При этом недооценивается значение логико-психологических и индивидуально-личностных особенностей субъектов учебного процесса. Методологической основой данного направления является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации.                            

Ассоциативная теория обучения. Ее методологические основания были заложены Дж. Локком и Я. А. Коменским. Данная теория базируется на следующих принципах:

  • всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образцы важны постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям;
  • основной метод — упражнение.

Основная задача ассоциативного обучения заключается в обогащения сознания обучающегося образами и представлениями.

Слабость ассоциативной теории в том, что ее средствами не обеспечивается формирование творческой деятельности, не закладываются умения самостоятель­ного поиска новых знаний.

Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обуче­ния. Авторы данной теории (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) установили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащихся проводить через взаимосвязанные этапы:

  • предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;
  • формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций;
  • формирование действия по внутренней речи;
  • переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

В рамках этой теории успешность обучения определяется созданием со сторо­ны учителя и уяснением обучающимся ориентировочной основы новых действий и тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. По мне­нию специалистов, эта теория дает хорошие результаты, если обучение действи­тельно начинается с материализованных действий. Поэтому она особенно резуль­тативна при подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей. Одна­ко обучение не всегда начинается с предметного восприятия, поэтому рамки применения этой теории также ограничены.

Управленческая модель обучения. Авторы данного направления (В. А. Яку­нин и др.) рассматривают обучение в терминах управления. С этих позиций про­цесс обучения осуществляется на основе соотнесения дальних, средних и ближ­них целей (стратегических, тактических, оперативных задач). Раскрывая процесс обучения, выделяются этапы его организации как процесса управления:

  • формирование целей;
  • формирование информационной основы обучения;
  • прогнозирование;
  • принятие решения;
  • организация исполнения;
  • коммуникация;
  • контроль и оценка результатов;
  • коррекция.

Тенденции развития системы образования и обучения. Сложившуюся в мире систему образования многие называют «поддерживающим обучением». Оно основано на подготовке человека к решению повседневных проблем и предназна­чено в основном для поддержания существующей системы образа жизни и дея­тельности человека.

Однако в мире обозначилась иная тенденция, связанная с переходом на другой тип обучения — «инновационный». Ему присущи две характерные особенности. Первая — это обучение предвидению, то есть ориентация человека не столько в прошлом опыте и настоящем, сколько на далекое будущее. Такое обучение долж­но подготовить человека к использованию методов прогнозирования, моделирова­ния и проектирования в жизни и профессиональной деятельности. Отсюда столь важно развитие воображения, акцентирование внимания на проблемы и трудности, ожидающие человека в будущем, на альтернативные способы их разрешения. Второй особенностью инновационного обучения является включенность обучающегося в сотрудничество и участие в процессе принятия важных решений на разном уровне (от локальных и частных до глобальных с учетом развития мира, культуры и цивилизации).

                Известные дидактические теории аккумулировали богатый практический опыт обучения и раскрывают закономерности, принципы и способы его организации вплоть до описания образовательных технологий и характера взаимодействия учителя и учащихся.

             Теория обучения — это самый высокий уровень объяснения и раскрытия основного дидактического отношения «преподавание—учение».

              Дидактическая концепция может раскрыть специфику дидактического отношения «преподавание—учение» на уровне определенного подхода, научной идеи, принципа. Это концептуальный поход к организации обучения и конструированию новой дидактической системы. Поскольку главное дидактическое отношение «преподавание—учение» исследуется с позиций разных методологических основ, постольку формируется многообразие дидактических теорий, концепций и моделей.[1]

 Современные педагогические концепции обучения школьников иностранному языку.

             Деятельность людей в процессе обучения носит учебно-познавательный характер. Поэтому эффективность обучения иностранным языкам в целом и во многом определяется умением педагогов организовать учебный процесс в соответствии с основными закономерностями учебно-познавательной деятельности обучаемых. С их учетом разрабатываются также разнообразные педагогические (дидактические) концепции обучения иностранным языкам.[2]

Под теорией или концепцией обучения понимается совокупность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а также особенностей деятельности обучающих и обучаемых в ходе его осуществления. В практике активно применяются ассоциативно - рефлекторная концепция обучения, теория поэтапного формирования умственных действий, теория проблемного обучения, концепция проблемно-деятельностного обучения, концепция программированного обучения и другие.

             Руководствуясь основными положениями той или иной концепции обучения, педагог планирует свою деятельность и деятельность обучаемых по овладению ими учебным материалом. При этом он использует наиболее эффективные формы, средства и методы обучения. Регулярный контроль и анализ результатов учения позволяют оперативно вносить необходимые коррективы, как в деятельность обучающегося, так и в деятельность обучаемых.[3]

             Наиболее распространенной является ассоциативно-рефлекторная концепция обучения. Данная концепция опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности коры головного мозга человека, которые наиболее полное освещение нашли в работах известных ученых И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Согласно их теории о физиологии высшей нервной деятельности в коре головного мозга человека постоянно идет образование множества новых условно-рефлекторных связей (ассоциаций) между самыми разнообразными системами раздражителей и реакций. В соответствии с данной теорией процесс обучения представляется как совокупность раздражителей (преднамеренных педагогических воздействий) и реакций (познавательных действий обучаемых). Поэтому усвоение знаний, формирование навыков, умений и личностных качеств является ни чем иным, как процессом образования в сознании человека разнообразных систем ассоциаций разных по степени сложности. Данные положения и были положены в основу ассоциативно-рефлекторной концепции обучения, в разработке которой приняли активное участие ученые и педагоги С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин и другие.

              Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения предполагает определенную логику (структуру, этапы) процесса познавания. Восприятие учебного материала и опознавание познавательных задач; осмысливание изучаемого материала, доведенное до понимания его внутренних связей и отношений; запоминание и сохранение в памяти учебного материала; применение закрепившихся знаний на практике.

              Центральным звеном данного процесса выступает осмысливание изучаемого как активная аналитико-синтетическая деятельность обучаемых в ходе решения теоретических и практических задач. Несмотря на то, что основу данной концепции составляет раскрытие содержания и последовательности деятельности обучающих. Выполнение этих требований руководителем занятия способствует повышению эффективности процесса обучения. [4]

Индивидуальный подход к школьникам как педагогическая проблема.

            Индивидуальный подход - (англ. individual approach) – важный психолого-педагогический принцип, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка.[5]                                 

            Проблеме индивидуального подхода в обучении школьников уделяли внимание многие представители прогрессивной педагогики, как русской, так и зарубежной. В педагогической системе Я.А. Коменского – великого чешского педагога – четко обозначены положения о том, что весь процесс обучения школьников необходимо строить с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и выявлять эти особенности путем систематических наблюдений.

            К.Д. Ушинский, крупнейший представитель педагогики XIX века, разработал обширную методику приемов индивидуального подхода. В то же время он высказал мнение, что в сложном процессе индивидуального подхода к школьнику нельзя давать какие-то определенные рецепты, тем самым, подчеркнув творческий характер решения проблемы.

             А.С. Макаренко считал принцип индивидуального подхода очень важным при разрешении ряда педагогических проблем. Общее и особенное в характере человека тесно переплетаются, образуя так называемые «запутанные узлы». Этим определением А.С. Макаренко подчеркивал сложность индивидуального подхода к школьникам. Он считал, что в процессе обучения необходимо ориентироваться на положительные качества школьника, нужно выявить положительные стороны характера и поступков и на этой основе укреплять в нем веру в собственные силы и возможности.

               Огромная заслуга А.С. Макаренко состоит в том, что он не только обосновал, но и фактически осуществил в своей практической деятельности основные положения индивидуального подхода к школьникам.[6]         

                Индивидуальный подход требует большого терпения от педагога, умения разобраться в сложных проявлениях. Во всех случаях необходимо найти причину формирования тех или иных индивидуальных особенностей ребенка.

 Возрастные и индивидуальные особенности школьников.

            Личностное развитие человека несет на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе обучения. С возрастом связан характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его запросов, интересов, а также социальные проявления. Вместе с тем каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии. Так, например, развитие мыслительных способностей и памяти наиболее интенсивно происходит в детские и юношеские годы. Если же возможности этого периода в развитии мышления и памяти не будут в должной мере использованы, то в более поздние годы уже трудно, а иногда и невозможно наверстать упущенное. В то же время не могут дать эффекта и попытки слишком забегать веред, осуществляя физическое, умственное и нравственное развитие школьника без учета его возрастных возможностей.                                      

              Многие педагоги обращали внимание не необходимость глубокого изучения и правильного учета возрастных и индивидуальных особенностей школьников в процессе обучения. Эти вопросы, в частности, ставили Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, а позже А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др. Все они сходились во мнении, что нужно внимательно изучать ребенка, знать его особенности и опираться на них в процессе обучения.

            Полезные идеи на этот счет имеются также в трудах П.П. Блонского, Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского  и других ученых. Н.К. Крупская  подчеркивала, что, если мы не будем знать особенностей ребят и того, что интересует их в том или ином возрасте, мы не сумеем хорошо осуществлять обучение.

Особенности развития учащихся (средний школьный возраст).

            Средний школьный (подростковый) возраст обычно называют переходным, так как в этот период происходит переход от детства к юности. У учащихся этого возрастного периода как бы переплетаются черты детства и черты, во многом присущие юности, но еще находящиеся в стадии становления и развития. Вот почему подростка иной раз характеризуют как полуребенка и полувзрослого. Как полувзрослый, он ощущает быстрый рост физических сил и духовных потребностей; как полуребенок, он еще ограничен своими возможностями и опытом, чтобы удовлетворить все возникающие запросы и потребности. Этим объясняется сложность и противоречивость характера, поведения и развития подростков, но дает основание считать этот возраст в определенной мере трудным для обучения.

             Для подростков характерны значительные сдвиги в мышлении, в познавательной деятельности. В отличие от младших школьников они уже не удовлетворяются внешним восприятием изучаемых предметов и явлений, а стремятся понять их сущность, существующие в них причинно-следственные связи. На этой основе у них развивается абстрактное (понятийное) мышление и логическая память. Закономерный характер этой особенности их мышления и памяти проявляется только при соответствующей организации познавательной деятельности. Поэтому весьма важно обращать внимание на придание процессу обучения проблемного характера, учить подростков самим находить и формулировать проблемы, вырабатывать у них аналитико-синтетические умения, способность к теоретическим обобщениям. Не менее существенной задачей является развитие навыков самостоятельной учебной работы, формирование умения работать с учебником, проявлять самостоятельность и творческий подход при выполнении домашних заданий.

               Возрастающие интеллектуальные способности, общий духовный рост и расширение межличностных связей стимулируют развитие самосознания подростков, возбуждают мечты о своем призвании и будущем.[7]

Значение изучения иностранного языка в современном обществе.

               Роль иностранного языка в жизни современного человека стала первой необходимостью для профессионального и личностного развития. Дальновидные родители давно уже понимают значимость иностранного языка в жизни своих детей. В голову приходят многочисленные вопросы о роли иностранного языка в жизни ребенка. Достаточен ли резерв детской памяти, не переутомляют ли ребенка уроки, не вредит ли обучение иностранному языку и т.д. На все эти вопросы невозможно найти однозначного ответа.[8]

              Иностранный язык исторически является важнейшим предметом общеобразователь­ного обучения. Однако его развивающие резервы полностью до сих пор не изучены. Бытующие представления сводятся к тому, что изучение иностран­ного языка закладывает основы иноязыч­ной речевой деятельности, является допол­нительным средством расширения кругозора учащихся, позволяет углубить знания школьников о структуре родного языка, со­вместно с изучением родного языка помо­гает лучше понять общечеловеческие спо­собы речевого общения, способствует воспи­танию чувств патриотизма, интернациона­лизма, нравственных качеств личности.

           И это, разумеется, так, но названные на­правления не исчерпывают развивающих возможностей данного учеб­ного предмета, а педагогические действия в этих направлениях на практике нередко носят формальный характер. Причина за­ключается в том, что деятельностное обу­чение пока еще подменяется исполнитель­ским, воспитание является информирующим (его основным приемом остается сообще­ние готовых знаний), а развитие — декла­ративным.

Заключение

 

  В данной курсовой работе мы рассмотрели значение иностранного языка как предметной области школьного обучения. Безусловно, изучение иностранного языка имеет большое значение в современной образовательной программе школьника, однако успех его освоения напрямую зависит от методики преподавания.

          Как мы видим, за долгую историю педагогической практики, было разработано немало концепций и теорий обучения иностранным языкам. Все эти концепции имеют как положительные стороны, так и слабые места. Однако многолетний опыт и наработки в этой области свидетельствуют о том, что наиболее эффективен индивидуальный подход к обучаемым в процессе обучения. Актуальность индивидуального подхода заключается в том, что существование индивидуальных отличий между людьми очевидно, у каждого обучаемого по своему развиты способности к обучению. Поэтому индивидуальный подход требует от преподавателя высокого профессионализма, умения разобраться в сложных проявлениях поведения и скоординировать свои действия с учетом этих индивидуальных особенностей. При этом следует учитывать особенности развития учащихся среднего школьного (подросткового) возраста, поскольку для подростков характерны значительные сдвиги в мышлении и познавательной деятельности.

          Еще один немаловажный аспект педагогической деятельности, приносящий положительный результат – применение современных средств в процессе обучения иностранному языку. Одним из таких средств является использование ресурсов сети Интернет. Поэтому правильное применение индивидуального подхода в сочетании с современными средствами обучения дает положительный результат при изучении иностранного языка.

 

Список литературы

  1. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход - основная стратегия обновления школы Текст / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 2002
  2. Полат Е.С. «Обучение в сотрудничестве».// «Иностранные языки в школе» №6 2001 .
  3. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам Текст / Н.Д. Гальскова. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000.
  4. http://mirslovarei.com/content_psy/individualnyj-podxod-1542.html
  5. Юркевич В.С. «Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек».- М.: Знание, 1986.
  6. http://kpip.kbsu.ru/pd/op_lek_5.html#v3
  7. http://www.english-globe.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=1138&Itemid=5
  8. Гончаров М., Панков А. Интернет в вопросах и ответах. М. - Библиотека. 1998.

Добавлено: 06.12.2016
Рейтинг: 7.4620689655172
Комментарии:
2
Сказали спасибо 0
Сказать спасибо
footer logo © Образ–Центр, 2020. 12+