Личный кабинет

Четыре мыслительных навыка

Перевод параграфа из книги М Липмана "Мышление в образовании"


Мэтью Липман, основатель и популяризатор направления в педагогике «Философия для детей», основанной на работах философов прагматистов, начиная с Ч.Пирса и до Дж Дьюи. В основе педагогической модели Липмана, находится мыслящий ребенок, который может формулировать «хорошие суждения».

Перевод параграфа работы М. Липмана.

 

Мышление в образовании.

 

  

Аннотация к переводу

 

Мэтью Липман, основатель и популяризатор направления в педагогике «Философия для детей», основанной на работах философов прагматистов, начиная с Ч.Пирса и до Дж Дьюи. В основе педагогической модели Липмана, находится мыслящий ребенок, который может формулировать «хорошие суждения».

«Хорошие суждения» по мысли автора это те, которые основаны на тех или иных философских категориях (качества, пространства, времени, цельности, универсальности, системности и прочее). Развивать «хорошее суждение» Липман замыслил через интеграцию в учебный материал философичных проблем. Все философские вопросы, поднимаемые еще в античности имеют место быть в формировании категорийности мышления ребенка.

Основываясь методологически на античных авторах, а методически переняв работы прагматистов Липман строил свою систему внешне и внутренне логично. Часть методической логики, можно увидеть из переведенного отрывка, внешняя логика образовательного процесса строится по принципу поэтапного усложнения вопросов ученикам. Формирования навыка мышления должно быть сопряжено с начальной до старшей школы.

«Философия для детей» это известное направление в Европе, оно постепенно перешло в сферу андрагогики, поскольку обучение детей, требовало сценариев с национальной привязкой, а для этого методические пособия Липмана не были подготовлены. В то же время, дидактически аппарат, разработанный в институте Монтклер сегодня может быть очень полезен для учителей и педагогов, поскольку в тренде личностно-ориентированный подход и развитие компетентностей является мета-задачей в образовательной системе России. В России этому направлению посвятили себя Юлина Н.С., Ретюнских Л.Т. Познакомиться с рядом статей и методическим аппаратом программы «Философия для детей» можно в книге Юлиной Н.С. «Философия для детей».

Общие рекомендации для использования этой модели в андрагогике я посветил в отдельной работе, разделы из которой далее будут опубликованы для использования.

В приведенном отрывке, можно обратить внимание на стиль мышления и рассуждений автора (М Липмана), где наглядно демонстрируется логика рассуждений, стиль рассуждений, свойственный философскому рассуждению.

 

Четыре основных вида мыслительных навыков.

 

Для образовательных целей, самые актуальные области знания это те, которые связаны с процессом вопрошания, логически-мыслительному процессу, информационной организованности и переводу.  Это подобно тому, как маленькие дети обладают всеми этими навыками на примитивном уровне. Образование является предметом не получения когнитивных навыков, а навыков укрепления и усовершенствования их. Другими словами, дети по природе расположены к получению когнитивных навыков, также как получению навыков языка (разговора), образование необходимо в укреплении этих процессов.

 

Исследовательские навыки.

 

Под «исследованием» я понимаю практику самокоррекции. Я не называю поведение исследовательским если это измеряется привычкой, обычаем или традицией – то есть обычной практикой. Но если вытекающая практика из самокоррекции добавляется в практику, результатом становится исследование. Не думаю, что это определение «исследования» является слишком широким, просто потому что оно относится к исследованию самого ребенка и того же исследования ученого.  

(Пример) Неловкий, неуклюжий малыш, пытается угадать, где находится мяч – возможно под кроватью является вовлеченностью в суждении альтернатив, конструирования гипотез, проверяя их и в других формах поведения, которые потом признаются как «разумное».

 

Исследовательские навыки, подобны другим видам когнитивных навыков, продолжаются на разных возрастных этапах. Отличия, детства от старости, это больше дело степени, чем группы. Это является прежде всего навыками исследовательского мышления, которым дети обучаются, связывая свое настоящего опыта с тем, что действительно произошло в жизни и с тем, что они могут предвидеть, что может случиться. Они обучаются объяснять и давать определения и определять причины и последствия, значения и результаты, значения и последствия, также, как и отличаются одни вещи от других. Они учатся формулировать проблемы, оценивать, измерять и развивать бесчисленные знания, которые определяют практические ассоциации с процессом исследования.

 

Умственные/логические способности.

 

Настоящие знания в опыте. Один из способов расширение знания, однако, без получения дополнительного опыта является логическим навыком. Учитывая, что мы знаем, что мышление позволяет нам исследовать дополнительные вещи, которые происходят. В обоснованно сформулированном аргументе, где мы начинаем с истинных посылок, исследуем соотношение верных суждений, которые «вытекают из» тех посылок. Наши знания основываются на нашем жизненном опыте, это происходит с помощью причинности логических суждений, который мы развиваем благодаря знаниям и защищаем их.

 

Одной из заслуг логики фактически является применимость в образовании. Студенты стремятся к превозношению/хвастовству своих собственных логических заслуг, поскольку это поддерживается отличным напоминаем их того, что правда может быть для одного одна, но не для всех, что нет всего происходящего из чего-то происходящего, и что относительность не необходимо исключает объективизм. Логика прекрасно позволяет демонстрировать скептическим студентам то, что рационализм является возможным и что это такая же вещь как логические суждения или обоснованность, и что некоторые аргументы лучше, чем другие.

В период Платона, выводы имели что-то живое и свежее, и неожиданное о чем-то, и мы пытаемся дать объяснение этому пути рассуждений, поскольку это имеет место с Сократа до Платона. Но это было только частью проблемы. Жизненно важные причины затем были более всего скрыта связью с сутью диалога. Когда мы мыслим самостоятельно, скорее, чем в разговоре с кем-то, наша дедукция выходит из доступности того, что уже знаем. Как результат, заключение мы получает совершенно не неожиданным. Но когда никто не знает всех допусков, как если это часто случается в диалоге, причинность процесса имеет большую живость и заключения могут приходить значительно более неожиданными.

 

Информационно-организационные навыки.

 

В рамках когнитивного развития мы способны организовать/упорядочить информацию, которую мы получает из значимых узловых аспектов или единиц. Эти концептуальные кластеры устанавливают сетку отношений и с другими связями, становясь единицей значения, каждой альтернативной сети или кластера являясь паутиной значений. Три основных направления информационного пучкования является предложением, концепцией и схемой. Это, однако, также организационный процесс, который не изменяется частями или элементами более целого, но является всеобщим/международным направлением и выражением того, что мы знаем.

Я рассуждаю здесь нарративом и описательно, весьма ясные навыки которые берут опыт как целое и разбиваются внутри на подкомпоненты, независимо от поочередно или параллельно.

 

Предложения. Предложения более чем отдельные слова являются основой контекста значения. Они является большими единицами чем слова, отношения между какими-либо двумя буквами в предложении. Слова относятся к вещам в мире, но они создают чувство только когда организованны с другими словами и когда поняты в контексте языка как целого. Когда мы имеем дело с логическим мышлением мы прежде всего заняты связями между предложений.

 

Некоторые писатели, например говорят что-то различное в разных предложениях, поскольку они конструируют то, что нам в целом очевидно.   Они говорят только понятные предложения в порядке в котором они представляют. Другие писатели чьи предложения являются достаточно раздробленными в содержании и их длинные композиции  подобны мозаике с каждой мелкой частицей в соединении с другим значением формирую структуру или стиль. Например, мы можем узнать Хемингуэя по повторениям или выбору прилагательного в предложениях. Как сказал Ром Харрей, концептом является носитель мысли, которая создается сущностью посредством которой продолжается мысль.

 

Навыки перевода.

 

Мы обычно думаем о переводе как о процессе, в котором то, что сказано на одном языке затем говорится без потери смысла, в другом. Под «языком» понимается естественный язык, подобно испанскому и китайскому. Но перевод — это не ограничение переноса значений из одного языка в другой. Это может случится среди различных форм выражения, также как попытка автора, значение тона поэмы, взнос литературных значений в музыкальную форму или художник старается передать на заглавие своей работы то что будет живописным контентом.

 

Без сомнения все переводы включают элемент интерпретации; сохранение значения не всегда является отражением высшего значения/приоритета в выполняемом переводе (теми кто делает перевод). Но это остается фактом, что навыки перевода дают нам возможность курсировать назад и вперед сквозь языки, и это может быть не менее важным чем исследование или построение значений, даваемых языком.

Одной из ценностей изучения формальной логики является то, что она (логика) определяет правила изучения стандартизации каждодневного языка, чтобы сложности обыденной речи могли быть сведены к простому логическому языку. Это дает значительный ущерб  для значения, но   позволяет, чтобы студенты, которые являются носителями языка подчеркивая колорит (языка), давали возможность втаскивать и втягивать, вовлеченных в выводы, причинности и подобное («оригинального языка» - примеч.автора), и («это дает возможность» – примеч. Автор), что естественный язык может быть переведен в его примитивных/элементарных частях, но силой логического языка. Эти правила логической стандартизации формируют парадигму/правила перевода также как поддержка студентов к заботе их мыслительных умений из одной дисциплин в другую и далее.

В многообразном мире состоящего из различных сообществ, некоторые из них пересекаются с другими или сгруппированы друг с другом, и каждый из них имеет обязательства/привязанности, некоторые из них являются локальными или особенными, другие универсальными, это становление важно определить и уточнить, поскольку важным является перевод того, что находится внутри. Невозможно иметь этические и политические распределения пока нет ясной нашей заинтересованности в ценности или значении включенных в перевод.

Экономические термины как «обмен» и «распределение» здесь имеют место быть в отношении к занятым людям, поскольку мышление это форма  продуктивная и влечет за собой проблемы, которые выходят за рамки вопросов патентования, защиты прав и разрешений. вследствие этого, если мышление это форма продуктивная, тогда общие обсуждения могут показаться как результат общественных суждений и новый подход необходим для определения наших прав общего или частного, открытых или закрытых ценностей. Все более причин, тогда, отрабатывать мыслительные навыки в школе.

Когда мышление понято, как вид продуктивной деятельности, тогда перевод может быть понят как форма обмена. Когда мы переводим из поэзии в музыку, как автор это делал в поэме, или от сути языка к оригинальному языку, мы обменивается и сохраняем значения. Действительно, просто как логика является той формой мышления, которая сохраняет правду через обмен, так и перевод является той формой, которая сохраняет значение через обмен.

 

Добавлено: 01.09.2020
Рейтинг: 8.25
Комментарии:
0
Сказали спасибо 0
Сказать спасибо
footer logo © Образ–Центр, 2020. 12+