Личный кабинет

К проблеме развития музыкального мышления обучающихся на уроках музыки в школе.


В статье рассматривает проблема развития музыкального мышления в теории и практике отечественного и зарубежного массового музыкального образования

Проблема развития музыкального мышления рассматривается не только как одна из основных задач профессионального, но и общего музыкального образования. Ее значимость в деле формирования музыкально образованной личности подчеркивали многие исследователи прошлого и современности: Б.Л. Яворский, Б.В. Асафьев, В.Н. Шацкая, М.А. Румер, Д.Б. Кабалевский, Н.А. Ветлугина и др. В трудах Ю.Б. Алиева, В.К. Белобородовой, Л.В. Горюновой, Н.В. Сусловой, Н.А. Терентьевой, В.О. Усачевой, Л.В. Школяр и др.

         Педагоги-музыканты в своих трудах предлагают и обосновывают формы, методы и приемы формирования музыкального мышления обучающихся. Особое значение развитие музыкального мышления обучающихся, формирование их ценностно-смысловых установок, познавательных потребностей и способностей приобретает в свете реализации ФГОС (8). Современный этап развития отечественного образования характеризуется широким спектром педагогических средств, в том числе и ИКТ, способных эффективно решать эти задачу развития музыкального мышления.

         Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что музыкальное мышление формируется в системе целенаправленной работы и этапно.  Его последовательность сопоставима с этапами общего психического и музыкального развития детей. Целенаправленное развитие музыкального мышления необходимо начинать как можно раньше. Известно, что ребенок слышит музыку, еще находясь на этапе внутриутробного развития. В младенческом возрасте он понимает и реагирует на интонацию речи. Чуть позже ребенок начинает ярко и активно проявлять себя в эмоциональных и двигательных реакциях на звучащую музыку. Однако его музыкальное восприятие ограничивается уровнем бессознательного. К четырем-пяти годам ребенок способен достаточно точно определить характер музыкального произведения, уловить его жанровую основу. В возрасте  шести-семи лет можно заметить его первые сравнительные действия, вбирающие в себя проникновение в интонационную основу музыки, ее связь и жизненным и музыкальным опытом. По мере взросления,  в процессе целенаправленной деятельности, могут развиваться достаточно высокие формы музыкального восприятия-мышления.

         Важным условием развития музыкального мышления является формирование и обогащение интонационно-слухового опыта – основы музыкально-интеллектуальной деятельности. Источниками интонационного запаса выступают сами музыкальные произведения различных стилей и жанров. Этот интонационный запас  формируется в результате отбора наиболее полюбившихся сочинений.

         Развивать музыкальное мышление − значит учиться правильно воспринимать музыку, то есть формировать способность  проживать жизнь лирического героя, быть с единым целым. Это, в свою очередь, связано со способностью слышать музыку, по верному выражению академика Б.В. Асафьева, умением наблюдать ее (1).

         Развитие музыкального мышления, указывают ученые, должно идти от частного к общему и связано с постепенным усложнением звуковых явлений, отображаемых, перерабатываемых сознанием человека, от конкретного произведения к осознанию его формообразующей, жанровой, стилевой основы.  При этом нельзя забывать, что вектор формирования музыкального мышления направлен от эмоционального восприятия музыки и ее анализу.  Отбор музыкальных произведений исходит от образов элементарных к более углубленным и содержательным, от фрагментарных, разрозненных к более масштабным и обобщенным, от программных к не содержащим ярко выраженной программы.

      Для успешного развития музыкального мышления важно не только  грамотно подобранный для урока музыки музыкальный материал, но и  тот звуковой фон, который окружает детей в свободное от музыкальных занятий время. Значение качества музыки, звучащей дома, на улице, на отдыхе не так уж и безобидно, как кажется на первый взгляд. Именно она, по мнению ученых,  формирует на бессознательном уровне устойчивые музыкально-слуховые представления, оседающие в долговременной памяти. «Музыкальный язык дети усваивают, как и вербальный интуитивно, не осознанно» (7). Следовательно, учителям музыки, воспитателям, родителям стоит обратить внимание на то, какую музыку слушает ребенок вне школы. Для этого учитель может дать в качестве задания для домашней работы прослушать записанную на диске или аудиокассете музыку, рекомендовать учителям других предметов (изобразительного искусства, литературы) и воспитателям продленного дня музыку, которую они могли бы использовать в их работе.  

         Постольку музыкальное мышление всегда должно иметь ярко выраженную эмоциональную окраску, то актуализация эмоциональной стороны музыкального сознания учащегося – главный, основополагающий метод развития музыкально-интеллектуальной сферы ребенка. Лишь обострив сферы чувствований молодого музыканта, развивая с максимальной полнотой его способности к переживанию эстетически прекрасного, музыкальной педагогике удастся решить стоящие перед ней задачи, как частные  так и общие, связанные с формированием личностных качеств, подчеркивают ученые.

         Но это воздействие на духовный мир учащегося не должно носить односторонний характер, напрямую быть связано с процессами ее понимания, интеллектуального осмысления. Одной из задач при этом выступает ознакомление обучающихся с семантикой музыкального языка. В процессе овладения языком музыки формируется конструктивный тип музыкального мышления.  В условиях массового музыкального образования эта способность формируется, прежде всего, в процессе восприятия музыки и последующего ее художественно-педагогического анализа.  «Просматривая интонацию одновременно с разных фокусных расстояний − вблизи и издали, мы извлекаем огромное множество информации, а вне ситуации восприятия, в представлении можем вызвать интонационные образы разных степеней абстрактности: интонацию повествования (в отличие, например, от интонации приказа), интонацию сказочного повествования (в отличие от балладного повествования или эпического сказа), интонацию прокофьевской сказочности (в отличие от метнеровской). Реальные процессы творческого мышления композитора, исполнителя и слушателя невозможно представить без этой динамики всматривания в интонацию - приближения к ней и отдаления от нее» (3).

         Практика обучения музыкальному исполнительству, указывает Г.М. Цыпин, знает два основных метода работы с учащимися: наглядно-иллюстративный (показ) и словесное пояснение. Каждый из этих методов несет свое особое предназначение. Но в случаях, «когда центр тяжести в обучении смещается на развитие учащегося, формирование его интеллекта, обогащение художественно-мыслительного потенциала, максимально эффективным оказывается метод словесного воздействия» (7).

         Наилучший способ развития музыкального мышления – активная исполнительская деятельность, творческая практика. Необходимыми условиями выступают наличие красиво и разнообразно звучащие музыкальные  инструментов, постановка увлекательных музыкально-познавательных задач, актуализирующий весь спектр их жизненный и музыкальный опыт. 

К.В. Тарасова считает, что вовлечение в детей в творческий процесс, активизация различных видов музыкально-познавательной деятельности школьников прямой путь к познанию музыкального языка, эффективный метод формирования музыкальных способностей, а, следовательно, и музыкального мышления (7).

         Овладение языком музыкального выражения в процессе музыкальной деятельности приводит «к формированию высшей интегративной музыкальной способности, − способности музыкального мышления о себе и о мире. Эта комплексная способность опирается не только на освоение семиотических связей звука и смысла, но и на умение войти в художественный образ всем своим существом, пропустить его через свое тело и личность» (3).

         Рассмотрим возможности каждого из видов музыкально-творческой деятельности на уроке музыки в развитии музыкального мышления школьников.

         Слушание музыки – основа всех видов музыкальной деятельности. Опираясь на выделенные учеными стадии музыкального восприятия (возникновение интереса к произведению, собственно слушание как физический процесс, понимание и переживание музыки, ее интерпретация и оценка), выскажем следующее. Все этапы музыкального мышления-восприятия необычайно важны. Пренебрежение, умаление значения одного из них неизбежно приводит к нарушению гармоничного баланса уровней музыкального мышления.

         Первая стадия слушания – предкоммуникативная – носит установочный характер. Интерес к слушанию музыки имеет глубокую психологическую основу в виде музыкальных потребностей личности, которые частично определяются ее психологическими особенностями и индивидуальным опытом. Отчасти они зависят от положения личности в обществе, от ее социальных ролей общественного мнения и многих других факторов.

         Успешность реализации этой стадии восприятия музыки в огромной степени зависит и от ожиданий, имеющихся у слушателя, и от обстановки, в которой он находится. Эти различия касаются, прежде всего, жанровой основы музыкального произведения, субъективных художественных предпочтений (отношения слушателя к музыкальному сочинению, к творчеству композитора, его написавшего). Задача педагога на этой стадии организации слушательской деятельности настроить детей на эмоционально-образную атмосферу музыкального сочинения, вызвать у них желание его услышать. Процесс музыкального мышления-восприятия будет развиваться эффективнее, если учителю удастся  наиболее точно предвосхитить характер и особенности музыки. С учетом задач, стоящих на музыкальном уроке, индивидуально-психологических особенностей детей, конкретного музыкального произведения необходимо умело отобрать методы и формы, позволяющие создать адекватную самому музыкальному произведению психологическую установку на восприятие. 

Последующие три стадии музыкального восприятия разделимы друг от друга лишь на теоретическом уровне. Однако их четкое разведение между собой позволит педагогу распознать и устранить «белые пятна» в музыкально-интеллектуальной деятельности ребенка.

Итак, вторая стадия – собственно коммуникативная – процесс слушания музыкального сочинения. Развитый уровень музыкального восприятия-мышления вбирает в себя не только физиологические процессы, происходящие под воздействием музыкального сочинения, но активизацию прошлого жизненного, художественного и музыкального опыта слушателя, предполагает знание  музыкального языка, ориентирование в жанрово-стилевых особенностях музыки и конкретного музыкального произведения в частности, умение дать оценку исполнению и др.

         Очень велика роль на третьей стадии — понимания и переживания, в процессе которой главное, по словам В.В. Медушевского,  это способность восприятия музыки как прозрения, духовного видения, умение ощутить сердцем отражение в ней живого человека. При помощи наводящих вопросов, заданий проблемно-поискового характера, активизации ассоциативной,  эмоционально-волевой сферы педагог выясняет, какой из уровней музыкального мышления был реализован в наименьшей степени. Художественно-педагогический анализ должен напоминать не сухое препарирование музыкальной ткани, а стремиться помочь ребенку понять отраженные музыкальных интонациях человека и жизнь. Освоить микромир интонаций, пишет В.В. Медушевский, поможет сравнение – основной метод развития музыкального мышления. Для более осмысленного, глубокого понимания музыки учитель совместно с детьми ее анализирует, а затем предлагает повторного слушание, с целью целостного, гармоничного, ее постижения (3).

         Четвертая стадия – посткоммуникативная. Это этап интерпретации и оценки  музыкального произведения.  Он связан с поисками личностного смысла музыки и может быть истолкован разными людьми по-разному. Это свидетельствует о многозначности музыки, творческом характере восприятия-мышления, роли индивидуальности слушателя в ее восприятии. «Такая множественность слушательских интерпретаций (как и, кстати говоря, исполнительских) принципиально неустранима. Но она не безгранична. Если взять совокупность интерпретаций одного и того же произведения, то в них, при всех различиях, можно обнаружить и нечто общее. Частично это объясняется общностью самого объекта, частично — наличием некоторых единых для всех людей психологических свойств и закономерностей» (5). 

Особенно остро на этой стадии организации восприятия музыки стоит проблема ее истолкования. По этому поводу существует две противоположные точки зрения. Одна из них (академическая) выступает против перевода музыкальных образов в мир программных трактовок, внемузыкальных ассоциаций, другая (вульгарная) утверждает невозможность восприятия музыки без «этикеток». Д.Б. Кабалевский призывал педагогов к разумному использованию в беседах о музыкальных произведениях общехудожественных, историко-социальных и бытовых тем, что, по-нашему мнению, способствует  разрешению этой проблемы. Д.Б. Кабалевский писал: «Истолковывание представляет собой не что иное, как глубокое и точное вникание в жизненное содержание музыки» (2).

         Вокально-хоровая деятельность. Обучение детей вокально-хоровому исполнительству содержит в себе большие возможности для развития их художественно-познавательных способностей и музыкального мышления.

Традиции русского хорового пения являются народным достоянием, их сохранение возможно путем формирования певческой хоровой культуры на уроках музыки. Основой вокально-хорового развития детей выступает народная, светская и духовная музыка. На примерах разучиваемого вокально-хорового репертуара дети постигают особенности ее исполнения.  Параллельно с этим происходит постановка голосового аппарата, формирование певческой установки, вокально-хоровых навыков, развиваются внимание, музыкальная память, (вокальный) слух, музыкальный способности, эмоционально-ценностное отношение к музыке. Важным моментом для развития музыкального мышления детей будет осознание в вокально-хоровых сочинениях единства музыки и слова, тесной взаимосвязи речевой и музыкальной интонации, формо-структур, артикуляции.

         Важным вкладом в развитии музыкального мышления в рассматриваемом виде музыкально-исполнительской деятельности школьников, может служить пение по нотам. Пение по нотам часто применяется для интенсификации процесса вокально-хоровой деятельности и имеет огромное значение для развития звуковысотного слуха, внутреннего музыкального слуха,  чувства ритма, освоения многоголосных произведений и др. Традиционно используются две основные системы сольмизации: абсолютная и относительная, а также их оптимальное сочетание. В этом плане показательной является разработанная Г.А. Струве методика «Хоровое сольфеджио». 

Таким образом, содержание вокально-хоровой деятельности с позиции развития музыкального мышления можно и необходимо рассматривать гораздо шире, нежели простое разучивание песен. Лишь тогда она будет  предполагать концентрацию душевных, физических, интеллектуальных, эмоциональных усилий, личностно-творческое проникновение в мир музыкально-литературных образов.

         Игра на детских музыкальных инструментах – важный вид музыкально-творческой исполнительской деятельности развития музыкального мышления школьников. Это − эффективное средство развития тембрового слуха, музыкально-ритмического чувства, эмоциональной отзывчивости на музыку, интереса к музыкальным занятиям, важная форма самовыражения детей. Инструменты детского оркестра можно разделить на две основные группы: шумовые и звуковысотные.  Шумовые – это инструменты, не имеющие высоты звука. К ним относятся коробочка, ложки, трещетки, треугольник, барабан, маракасы, бубен, колокольчики, тарелки, кастаньеты и копытце, др.  Звуковысотные инструменты – это инструменты с выраженной высотой звучания: ксилофон, гусли, металлофон, свистульки, блок-флейта, свирель и др.

Для успешного развития музыкального мышления в процессе организации этого вида деятельности учитель должен помнить о том, что  дети должны не просто играть ритмический аккомпанемент, но знать названия музыкальных инструментов, уметь различать на слух их тембры,  чувствовать выразительные возможности. Педагогу необходимо обучить способами игры на каждом инструменте, привить навыки ансамблевого исполнения. При этом он должен постоянно обращать внимание на характер музыки, логику развития музыкальной формы, осознание средств музыкальной языка, важность осознанного выбора того или другого инструмента. Совместное с учителем музицирование должно быть  эмоционально окрашенным и одновременно осмысленным.

         Опыт игры на музыкальных инструментах позволяет детям почувствовать себя соучастниками творческого процесса. Они готовы импровизировать, сочинять собственные ритмические и мелодические «узоры», делать к вокальным и инструментальным произведениям свою инструментовку, писать партитуры и др. Для эффективного развития музыкального мышления школьников важно создание атмосферы творческого поиска, стимулирования сочинения собственных мелодий и ритмов, но никак не навязывания готовых ритмических формул.

 ФГОС НОО принципиальным образом меняет содержание предмета «Музыка». Основой его преподавания стало активное, деятельностное освоение музыкального искусства. На сегодняшний день, согласно новым образовательным стандартам, опыту музыкально-исполнительской деятельности в ее многообразных видах на уроках музыки придается особое, приоритетное значение. Одним из главных требований к условиям реализации учебного процесса выступают  современные образовательные технологии деятельностного типа, а именно исполнение, сочинение и аранжировка музыкальных произведений с применением традиционных инструментов и цифровых технологий (8).

         Одной из форм реализации содержания ФГОС НОО по предмету «Музыка» может служить инструментальное музицирование учащихся в музыкальной виртуальной лаборатории Garage band» («Гараж бенд»). Эта программа входит в пакет программ «I-life» компьютера MAC OS.  Благодаря ИКТ обучающиеся имеют возможность осваивать музыкальный редактор,  исполнять, сочинять музыку.

         Музыкально-ритмические движения. Этот вид музыкально-творческой деятельности детей введен в практику организации музыкального воспитания для активизации эмоционально-интеллектуальной деятельности, развития музыкально-ритмического чувства, освоения средств музыкальной выразительности, передачи их на языке мимики, жеста, движения. Музыкально-ритмические движения способствуют формированию у детей восприятия музыкальных образов в развитии и способности эмоционально-двигательного их выражать. На это направлены все виды музыкально-ритмических движений: пластическое интонирование, свободное дирижирование, имитация игры на музыкальных инструментах, пластические этюды, инсценирование песен.

Считается, что все виды искусства интонационны в своей основе, а любая музыкальная интонация может быть воплощена в реальных жестах, пантомиме, мимике, движении. Использование широкого спектра музыкально-ритмических движений, различных форм их организации дает возможность переинтонирования, проживания её в «условиях» другого вида искусства. «Такое прочтение музыки обогащает понимание детьми ее природы, раскрывает скрытый в ней смысл, формируя тем самым музыкальное мышление» (7).

         Особое значение использование данного вида деятельности имеет для детей с неразвитым звуковысотным слухом, музыкально-ритмическим чувством, координацией между слухом и голосом. Учитель музыки имеет возможность вариативно использовать арсенал движений для развития музыкального мышления, освоения музыкального языка. Притоп, хлопок в ладоши – акцент, подскоки -  staccato, плавные движения корпуса, рук – legato, щелчки пальцев – звучание кастаньет, смена одних движений на другие – границы музыкальной формы и т.д.

         Интеграция поэтического текста, музыки, пластики, мимики, жеста воздействует на эмоциональную сферу учеников, дает им возможность прочувствовать и осознать художественный образ песни.  Инсценирование песен наполняется тем же смыслом, который она имела и имеет в народном искусстве: исполнить песню – значит сыграть ее. 

         Привлечение музыкально-ритмических движений делают музыку более запоминаемой, а сам процесс восприятия музыки непосредственным, эмоционально насыщенным. На ранних ступенях музыкального развития в этом виде деятельности процесс накопления музыкальных интонаций происходит незаметно, скрыто, неосознанно. Учитель должен создать такую атмосферу, при которой дети сами заинтересованы в «оживлении» музыкальных образов. Поисковые ситуации, наводящие вопросы помогают развивать интонационно-образное мышление детей, проявлять их инициативу, самостоятельность и творчество. Такого рода работа, по мнению В.В. Медушевского, «могла бы стать настоящей школой исполнительской интерпретации и развития интонационно-пластического слуха. Насколько это увлекательное путешествие в мир образов и интонаций полезнее, чем изнурительная шлифовка академически чистого исполнения с выверенными вилочками и замедлениями…Это как раз тот случай, когда развивающая функция обучения оказывается важнее внешнего результата» (3).

         Импровизация. Этот вид деятельности направлен на раскрытие творческих способностей детей в ходе моделирования художественно-творческого процесса. С социальной точки зрения творчество ребенка не обладает общественной значимостью, однако оно есть его естественная потребность в самовыражении, а психологическая природа творческой деятельности та же, что и при создании высших духовных ценностей. Детскому музыкальному творчеству уделяли большое внимание педагоги-музыканты прошлого и современности. Так, например, импровизация положена в основу системы К. Орфа, З.Кодая и др. Однако в системе отечественного массового образования этому виду музыкально-творческой деятельности в силу объективных причин, все еще не отведено должного места.

         Учитывая неразрывную связь музыкального мышления со всем предыдущим жизненным, художественным и музыкальным опытом человека, следует подчеркнуть мысль о том, что в деле развития способностей к импровизации важно расширение, накопление впечатлений эстетического восприятия, искусства, музыки, пополнение опыта исполнительства.

         Отдельно отметим роль учителя в деле развития творческих сил ребенка. Именно он должен уметь создать непринужденную атмосферу, в которой учащиеся будут чувствовать себя легко и непосредственно, поддержать стремление творческого самовыражения, подхватить непосредственность детской реакции и тонко помочь развить ее в той или иной форме, увлечь своим творческим отношением к работе.

         Вскрывая природу творческого процесса, Б.Л. Яворский определил основные логические этапы развития детского творчества: 1) накопление впечатлений; 2) спонтанное выражение творческого начала в зрительных, сенсорно-моторных, речевых направлениях; 3) создание импровизаций – двигательных, речевых, музыкальных, изобразительных (преобладание коллективного творчества над индивидуальным); 4) сочинение собственных композиций, отражающих литературные, музыкальные, изобразительные, пластические впечатления; 5) собственно музыкальное творчество (написание песен, пьес для фортепиано).

         Музыкальная импровизация – одна из форм продуктивной художественной деятельности, в результате которой появляется новое музыкальное произведение. Музыкальная импровизация одномоментно содержит в себе исполнение и сочинение, выражая настроения, и мысли детей.

В силу того, что жизненный и музыкальный опыт ребенка пока еще мал, ожидания новизны и качества собственно музыкальной стороны импровизаций не должно быть высоким. Специалисты выделяют две тенденции в развитии музыкального мышления – это преодоление ориентировки на отдельные, изолированные средства, возрастание роли их комплексов и появление мелодической ориентации музыкального восприятия-мышления.

         В импровизациях четырехлетних детей, указывает К.В. Тарасова, ритмическая и мелодическая стороны крайне бедны, их попытки импровизации носят ориентировочный характер. Дети пользуются, главным образом, тембровыми и темповыми характеристиками, т.е. теми средствами музыкальной выразительности, которые формируются в онтогенезе в первую очередь. Этот этап, можно назвать пробующим, подготовительным. У пятилетних детей в большей степени превалирует ритм, а законченная мелодика, как правило, отсутствует. Поэтому этот этап развития импровизации можно назвать ритмическим. К семи годам образное содержание импровизаций обогащается, в них в большей степени прослеживается, характер, настроения, мелодика, что позволяет отнести данный этап к мелодическому (4).

         Импровизация музыкальная бывает вокальная, инструментальная, а также их одновременное сочетание. Все виды предполагают «владение» творческим музыкальным мышлением, знание музыкального языка, привлечение воображения, фантазии. Для этого должна постоянно проводиться целенаправленная работа по развитию музыкальных способностей. Так, например, с целью воспитания ладового чувства детям предлагается закончить пропетую учителем фразу на тонике. По рекомендации Д.Б. Кабалевского возможны и желательны выходы за пределы мажора и минора,  окончание на «незавершенных», «вопросительных» интонациях. Завершение несложного мотива, сочинение его варианта, дополнение подголосками, смена жанровой, ладовой основы, импровизация имен, музыкальные вопросы-ответы, сочинение попевок на контрастные сюжеты, подражание явлением окружающего мира с помощью звуковых возможностей детских музыкальных инструментов и много другое – все это и многое другое способствует осмыслению детьми музыкального языка, развитию их музыкального мышления.

         В настоящее время, в связи с развитием ИКТ и проникновением их в область музыкального искусства, у детей возрос  интерес к электронному музыкальному исполнительству. Управление электронными музыкальными инструментами стало проще и требует минимум времени для освоения. Все это говорит о возможности и целесообразности применения цифрового оборудования для организации инструментального музицирования на уроках музыки в школе. Примером такого учебного оборудования может служить для учителя музыки музыкальная виртуальная лаборатория «Garage band».

         Как показывает опыт, использование на уроках музыки этой программы  обеспечивает современный, качественно новый уровень преподавания музыкального искусства,  позволяет на уроках моделировать художественно-творческий процесс создания музыкального произведения, открывает новые возможности для совместного творчества учителя и учащегося. Значительным образом организация музицирования в программе «Garage band» на уроках музыки решает важную проблему формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к музыке, расширения их нравственного и эстетического опыта, воспитания знаний-чувств, развитию музыкальных способностей и творческого потенциала. Не последняя роль в этом процессе принадлежит личности самого учителя музыки, его отношения к ИКТ в практике преподавания музыки в школе.

         Итак, в истории отечественной и зарубежной педагогики накоплен огромный интереснейший опыт по развитию музыкального мышления детей. Он убеждает в том, что процесс выращивания музыкального сознания должен начинаться как можно раньше и включать в себя все виды музыкально-творческой деятельности: слушание музыки, вокально-хоровое исполнительство, игру на музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения,  импровизационную деятельность. При всех своих отличиях организация этих форм музыкально-творческой деятельности детей имеет много общего. Ее логика направлена от эмоционально-образного постижения музыкального произведения к осознанию его конструктивно-аналитической основы. Приобщение к музыкальному искусству идет через элементы музыкального языка, средства музыкальной выразительности, интонацию, музыкальный образ, жанр, стиль. Систематичность, последовательность, методическая оснащенность занятий, творческий и индивидуальный подход учителя формирует у детей художественно-эстетический вкус, потребность в общении с Прекрасным. При этом целенаправленно развиваются музыкально-исполнительские умения и навыки, формируются  знания и обогащается опыт творческой деятельности. Процесс развитию музыкального мышления несет в себе духовные и нравственные ценности, решая самую главную задачу: воспитание Человека (8).

  Литература и Интернет-источники:

  1. Асафьев Б.В. (Игорь Глебов) Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л., 1973.
  2. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? - 3-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1989.
  3. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. - М.: Композитор, 1993.
  4. Методологическая культура педагога-музыканта : Учеб пособие для студ. высш. Пед. заведений / Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилихина, Н.В. Морозова и др.; Под ред. Э.Б. Абдуллина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.
  5. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., Изд-во « Музыка», 1972.
  6. Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений / Под общ. Ред. А.Г. Каузовой, А.И. Николаевой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
  7. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано: Учеб пособие для студ. пед. ин-тов по спец.№ 2119 «Музыка и пение». – М., 1984.
  8. http://school67.tgl.ru/sp/pic/File/2013/FGOS_OOO/doc50.pdf

 

 

    30.05.2019 | 07:05
    Елена Журавская Пользователь

    Замечательный,интересный,профессионально составленный и представленный методический материал. Браво,автор и огромное Вам спасибо за труд.


     

Добавлено: 28.05.2019
Рейтинг: 9.67
Комментарии:
1
Сказали спасибо 0
Сказать спасибо
footer logo © Образ–Центр, 2021. 12+