Личный кабинет

Мой взгляд на современное образование: его проблемы и перспективы

Судьба литературы как учебного предмета


В наше время полной нравственной разбалансированности, торжества невежества и верхоглядства, чрезвычайную важность приобретает укрепление роли литературы и связанных с ней предметов (языка, истории, мировой художественной и национальной культуры) в системе средней и высшей школ...

Мой взгляд на современное образование:

его проблемы и перспективы

Изменение в целом идеологического вектора общественного развития, полная смена социальных и нравс­твенных ориентиров привели к отрицанию значимости классической литературы, «золотого фонда» национальной культуры. Развитие индустрии духовного потребления поро­дило особый тип литературы («продукта»), формирующей и обслуживающей читателя, чьи понятия о жизненных ценностях, о добре и зле исчерпываются примитивными стереотипами. Именно эта литература агрессивно воздействует на ее потребителя, препятствуя формированию художественного вкуса. Ситуация усугубляется и падением требований школы к ученику в ас­пекте его гуманитарных знаний, что ведет к потере подрастающим по­колением связей с национальной и мировой культурой. Да и само об­щение с подлинной культурой становится для большинства населения уже если не недоступным, то весьма  дорогостоящим.

Сегодня решается судьба литературы как учебного предмета в средней школе, а в целом и школьного гуманитарного образования (а может быть, уже и решена?). С 1990-х годов резко сократились часы, отведенные на уроки литературы в старших клас­сах. При министре образования  и науке Андрее Фурсенко (2004-2012 гг.), которого в народе прозвали «троечником», с его легкой подачи в 10 и 11 классах собирались убирать  итак немногочисленные часы по русскому языку. Это при вопиющей малограмотности большей части выпускников школ. ЕГЭ по литературе уже принесло свои горькие плоды: в вуз пришли студенты, не умеющие формулировать мысли, вести в проблемном поле диалог с преподавателем. Это результат «натаскивания» на тесты, на опознавание «правильных ответов», и обучения формулированию крайне примитивных кратких резюме по предложенному для анализа тексту или его фрагменту.  

В самой высшей школе при переходе на двухуровневую систему образования часы по предметной подготовке (русский язык и литература) в филологическом профиле сократились по сравнению с предыдущим стандартом специалитета почти в два раза. Кроме того, двухуровневая система образования, заложенная «Болонской конвенцией», которую Россия подписала в 1999 году, а в 2003 году вошла в число участников Болонского процесса, разрушила складывающуюся веками образовательную систему России, не предложив взамен не только ничего лучшего, но даже равнодостойного. Как показала практика, бакалавриат оказался предельно усеченным специалитетом, а магистратура, сориентированная на проблемное поле курсов, которые разрабатывает, согласно стандарту, сам вуз (по сути – это все та же система спецкурсов и спецсеминаров специалитета), никак не обеспечивает более добротное, по сравнению со специалитетом высшее образование, так как выполняет функции специальной подготовки в узкой профессиональной сфере. А если учесть, что в  магистратуру может поступать (и очень часто поступает) выпускник иного профиля, без соответствующей фундаментальной подготовки, можно себе представить, какого уровня специалист в этом случае приходит в школу с высшим (!) магистерским дипломом. Например, выпускник, закончивший бакалавриат по направлению подготовки «Педагогика» или даже «Начальные классы», идет в магистратуру по направлению подготовки «Преподавание русского языка и литературы в старших классах». Этот выпускник-бакалавр не знает теории языка и литературы, истории языка и литературы, не умеет анализировать текст, не имеет навыков анализа предложения и т.п., а всему этому в магистратуре не учат, там дают теоретические курсы проблемного характера. Как результат – вуз выпускает учителя-невежду с дипломом магистра.

С резким сокращением лекционных курсов в вузе, с ориентацией в школе на систему ЕГЭ, звучащее слово преподавателя сходит на нет, живое в своей импровизационности  авторское слово лектора, учителя сведено к минимуму.  Предполагается, что школьник, студент должен самостоятельно обучаться, искать и генерировать знания по алгоритму, предложенному преподавателем. Но нынешний школьник, а вслед за ним студент, за редким исключением, не способен самостоятельно добывать знания, его этому не научили. Нет и фундамента, который ранее закладывала советская школа в виде основательных знаний с мощным гуманитарным блоком. Нынешние школьники и студенты чрезвычайно инфантильны, образовательно и нравственно неразвиты. Информационные технологии, о которых,  как о ведущем факторе в современном образовании, трубят со всех трибун, в силу указанных выше причин, (и не только их), стали для них не гибким и полезным инструментарием в добывании знаний, а младенческими ходунками, от которых они не способны избавиться, так как  никак не научатся ходить.  Интернет для них – это, в первую очередь, возможность скачать чужой, очень часто неграмотный, текст и представить его как свой собственный, в лучшем случае слепив компиляцию, иногда в виде так называемой «презентации». Убери у современного школьника и студента интернет, и тут же выяснится, что с книгой он работать не умеет.

Еще в 2001 г.  в своем Обращении представители Русского ПЕН-центра писали, что возникла опасность "замены гуманитарного образования технократическим", когда "во главу угла ставится не воспитание личности, а изготовление винтика для государственной машины" [1]. Сейчас, по прошествии пятнадцати лет, можно сделать вывод, что опасения эти подтвердились. Следует отметить, что, к сожалению,  вхождение рос­сийской школы в европейское образовательное пространство  привело на де­ле к разрушению сложившейся, достаточно зрелой и качественной, системы образования, но не принесло ничего принципиально конструктивного, оздоравливающего и развивающего в образовательное пространство. Тоже наблюдается и в школах СНГ.

Социологи уже давно бьют тревогу, что чтение художественной литературы перестало быть отличительной чертой нашего народа. По данным исследований Фонда общественного мнения (октябрь 2016 г.), сейчас не покупают книги более 70% населения страны, а библиотеками не пользуются 80%, то есть три четверти взрослых россиян; постоянные читатели книг составляют всего 23% взрослого населения страны, а вообще нечитающие — до 15%. Из тех, кто обращается к книгам, 17% не читают художественную литературу (каждый шестой); среди тех, у кого нет домашних библиотек, эта доля увеличилась до 27%. За последние 10 лет заметно выросло количество семей, где во­обще нет книг (с 28 до 43%), и, напротив, более чем вдвое сократилась доля семей, имеющих значительные библиотеки свыше 500 томов, то есть обладающих самостоятельными культурными ресурсами. Из книжной культуры уходят значительные слои населения, в том числе люди с высшим образованием.  Тот же ФОМ констатирует рост невзыскательности вкуса и предпочтений в области чтения даже в интеллектуальной среде и делает один из основных выводов: чтение утратило свой престиж и перестало быть принятой обществом культурной нормой [2].

По сути дела, это ха­рактеристика  родителей учеников. Еще четверть века назад иметь в доме библиотеку было престижно. Это было, своего рода, знаком приобщения к культуре, к миру интеллигенции, занимающей в социальной иерархии тогдашнего общества если не почетное, то уважаемое место. И пусть чаще всего это была фикция, дань моде, но среди детей тех, кто покупал книги «для интерьера», всегда находились те, кто тянул руку к книжным полкам и начинал читать. Сейчас не только не стремятся формировать новые домашние библиотеки, но избавляются от старых. Нередко уже интерьеры помоек украшают стопочки связанных книг, от которых, по мнению взрослых, одна пыль к квартире, а  библиотеку может прекрасно заменить все тот же интернет. 

В нынешнем отсутствии интереса детей к чтению есть и вина школы, ибо она не учит понимать и ценить настоящую литературу. И если литература не откроется сегодняшнему школьнику на уроках словесности, то, скорее всего, она не откроется ему и после школы. Речь здесь идет не только о судьбе литературы как учебного предмета. Речь идет о чувствах и ценностях, идеях и идеалах, о духовной жизни общества, которые несет в себе литература, которые она закладывает в челове­ке.

Коммуникативность - важнейшая сторона художественного творчества.  М. М. Бахтин утверждал, что диалогичность составляет основу гуманитарных дисциплин и художественного творчества. В них высказывания автора (тексты, произведения) направлены на другое полноправное сознание, сознание читателя, а потому имеет место «активность вопрошающая, провоцирующая, отвечающая, соглашающаяся, возражающая и т. п.» Здесь постигается «говорящее бытие», имеющее личностное выражение [3]. В этом же русле рассуждает и В. Е. Хализев: «Искусство включено в общение между людьми: произведения ориентированы их авторами на чье-либо восприятие, к кому-то обращены. Это своего рода послания». И тут же делает особый акцент на литературе: «В литературе, имеющей дело со словами, коммуникативные начала художественной деятельности выражены наиболее открыто и полно» [4]. 

Смысловая насыщенность искусства невероятна. С этим связана принципиальная множественность возможных прочтений и интерпретаций художественного текста. Ю. М. Лотман отмечал способность искусства концентрировать огромную информацию на «площади» очень небольшого текста, в качестве доказательства своего тезиса предлагая сравнить объем повести Чехова и учебника психологии. И эта способность искусства связана с другой его особенностью. Художественный текст, пишет исследователь, «выдает разным читателям различную информацию – каждому в меру его понимания, он же дает читателю язык, на котором можно усвоить  следующую порцию сведений при повторном чтении. Он ведет себя как некоторый живой организм, находящийся в обратной связи с читателем и обучающий этого читателя» [5].

Благодаря великим текстам у  современного читателя появляется возможность активно включиться в межэпохальные диалогические отношения; осваивая историю литературы, следить за историей государства, понять «откуду есть пошла» родная земля, «откуду» он сам читатель «стал есть». И это понимание – цемент сегодняшнего дня, сегодняшнего существования государства. Но чтение литературного текста – есть «труд и творчество» (В. Асмус). А этот «труд и творчество» уходит из нашей жизни, и наши дети становятся «иванами не помнящими родства».

Писатель В. Н. Крупин, чрезвычайно озабоченный нынешним катастрофическим состоянием преподавания словесности в школе, пишет: «Чтобы успешно изучать русский язык и литературу в школе (как, впрочем, любой другой национальный язык и литературу – М. С.), нужно изменить отношение к слову. Слово должно вновь восприниматься в полноте своего значения, как единство внутренних откликов на внешний мир, осознаваемых и неосознанных. Ведь чтобы познать предмет, нужно вначале постигнуть слово, не мертвое, "одномерное", однозначное, а цельное, кипящее оттенками, ассоциациями смыслов, чувств и настроений, слово-туманность, слово-вселенную. <…> Главное в школе – научить думать над словом» [6].

В наше время полной нравственной разбалансированности, торжества невежества и верхоглядства, чрезвычайную важность приобретает укрепление роли литературы и связанных с ней предметов (языка, истории, мировой художественной и национальной культуры)  в системе средней и высшей школ.  Для становления личности, ее мировоззрения и культуры эти гуманитарные дисциплины имеют основополагающее значение. В. Г. Маранцман не без основания считал, что именно «гуманитарное образование в современной школе приобретает роль спасательного круга, который культура бросает в водоворот совре­менных конфликтов, раздирающих общество. <...> Не прямая проповедь этики или религиозный запрет сегодня способны остановить агрессию, а восхищение красотой мира и возможным совершенством человека, от­зывчивостью души, способной чужое горе или чужую радость ощутить как собственное, личное потрясение».

С этим нельзя не согласиться. Процесс умаления роли словесности и снижения уровня ее преподавания, уничтожение традиций в образовании в угоду общеевропейским стандартам ведут нас к катастрофическим последствиям. Уничтожается сама основа национальной жизни, и тем самым народ лишается собственного будущего. Профессор, доктор филологический наук В. Ю. Троицкий, работающий в Комиссии по вопросам преподавания русского языка и литературы в школе РАН, пишет: «То, что сейчас делается со школой, по очевидным последствиям равнозначно активно идущему духовному его уничтожению. Речь идет не об образовательных стандартах, речь идет о том, будет ли русский народ иметь возможность дышать воздухом своей культуры или должен задохнуться в атмосфере миазмов массовой культуры, массовой пошлости и насаждаемой в России бездуховной, прагматической, убийственной для него пресловутой западной цивилизации» [8].

 

ПРИМЕЧАНИЯ

  1. Новая газета. – 2001.  –  № 65.
  2. Библиотека. – 2017. – №2. –  С. 17.

3.Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М.: Художественная литература, 1979. –  С. 310.

  1. Хализев В. Е. Теория литературы. – М.: Высшая школа, 1999. – С. 106.
  2. Лотман Ю. Структура художественного текста. Искусство как язык // http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Literat/Lotman/_01.php.
  3. Крупин В. Н. Слово к словесникам // Филология и школа: Труды Всероссийских научно-практических конференций «Филология и школа»: вып. I / отв. ред В. Ю. Троицкий, – М.: ИМЛИ РАН, 2013. – C. 33.
  4. Маранцман В. Г. Цели и структура курса литературы в школе // Литература в школе. – 2003. – № 4. – С. 22.
  5. Троицкий В. Судьбы русской школы. Проблемы наследия русской словесности. Изд.2-е, доб. и испр. – М.: Институт русской цивилизации, 2014. – С. 263.

Добавлено: 12.06.2017
Рейтинг: 8.3869565217391
Комментарии:
0
footer logo © Образ–Центр, 2020. 12+