Личный кабинет

Сравнительная характеристика особенностей техники чтения младших школьников с умственной отсталостью и нормально развивающихся детей


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ТЕХНИКИ ЧТЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ - НОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩИХСЯ И ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРАВИЛЬНОСТИ ЧТЕНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ В МЛАДШИХ КЛАССАХ. ОПЫТ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ТЕХНИКИ ЧТЕНИЯ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ

ВВЕДЕНИЕ

Современная школа в настоящее время переживает новый этап своего развития. В России на смену устаревшей учебно-дисциплинарной модели образования пришла личностно-ориентированная модель: к учащимся подход - как полноправным партнерам в условиях сотрудничества. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования, в «Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников» чтение рассматривается в качестве средства, способствующего личностному развитию ученика, умению его адаптироваться в обществе, решающая задача состоит в воспитании ответственного, инициативного и компетентного гражданина. В ФГОС НОО признана необходимость в формировании у учащихся образовательных компетенций, основополагающих читательских знаний и умений, приемов понимания текста и овладения техникой чтения. 

Приоритетная цель обучения литературному чтению в начальной школе состоит в формировании читательской компетентности младшего школьника, в осознании себя грамотным читателем, который способен к творческой деятельности.

В специальной литературе, посвященной вопросам формирования чтения у школьников с умственной отсталостью, раскрываются трудности протекания этого процесса, определяются возникающие при обучении проблемы, что отражено в работах М.Ф. Гнездилова, А.К.Аксёновой, А.И.Граборова, Р.С.Левиной, В.Г.Петровой, Н.К.Сорокиной, Р.И.Лалаевой.

Актуальность. Проблема чтения отражается во всех нормативных документах дошкольного, начального и основного общего образования. На ступени начального общего образования, где происходит формирование основ умения учиться и способностей к организации своей деятельности, именно читательские умения позволяют обеспечивать младшим школьникам возможность самостоятельного приобретения новых знаний и умений. Читательские умения, которые получены в начальной школе, дают возможность создания хорошей основы для самообучения и самообразования в основной и полной средней школе.

В отношении умственно отсталых детей проблема чтения особо актуальна. Чтение умственно отсталых детей характеризуется наличием большого количества ошибок (замен, повторов, пропусков, добавлений букв, слов и слогов) и их стойкостью. При этом, нарушение правильности чтения у умственно отсталых детей создает проблемы в выработке навыка выразительного и беглого чтения, осознание читаемого текста.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ТЕХНИКИ ЧТЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ - НОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩИХСЯ И ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

1.1. Психофизиологические механизмы овладения процессом чтения

Критический анализ нормы и проблем нарушения чтения должен основываться, прежде всего, на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения навыка чтения детьми.

Чтение является одним из видов речевой деятельности, который представляет собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации. Чтение, как один из видов письменной речи - более позднее и более сложное образование [29, с.4].

Чтение является сложным  психофизиологическим процессом. В его акте участвуют зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Как отмечается Б. Г. Ананьевым, в основе процесса чтения лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [4, с.106].

Чтение представляет собой сложный системный акт, который в свой основе имеет функционирование взаимосвязанных и вместе с тем качественно различных звеньев, которые обеспечивают освоение данным видом речевой деятельности [24,с.11]. Представляя чтение в качестве результата онтогенетического развития высшей психической деятельности человека, можно предположить, что на определенных этапах онтогенеза специфика мозговой организации и интегративной деятельности структур мозга определяют индивидуальные способности обучения этому навыку и оказывают влияние на успешность его развития. Основная тенденция формирования нейрофизиологических механизмов чтения состоит в возрастающей избирательности вовлечения отдельных корковых областей в осуществление операций, которые входят в структуру многофакторной модели реализации процесса чтения [21, с.144]. 

Чтение по своим психофизиологическим механизмам - это более сложный процесс, чем устная речь, вместе с тем, оно не может рассматриваться вне связи, вне единства устной и письменной речи. Чтение начинается со зрительного восприятия, с различения и узнавания букв. На основе букв соотносятся с соответствующими звуками и производится воспроизведение звукопроизносительного образа слова, то есть его прочитывание. И наконец, при соотнесении звуковой формы слова с его значением и производится понимание читаемого. Таким образом, при чтении условно выделяются две стороны: техническая (соотносится зрительный образ написанного слова с его произношением) и смысловая, которая и представляет собой основную цель процесса чтения [15, с.5].

Процесс чтения отличается обратным характером в сравнении с функцией письма. Процесс чтения берет начало с последовательного восприятия системы письменных знаков (графемы, слова, предложения). Необходимо сначала эти знаки расшифровать, понять значение отдельных букв и слов, их объединить в более крупные единицы информации - целые фразы и текст, затем их удержать в оперативной памяти и уже друг с другом соотнести, выделив при этом сложные семантические единицы. А.Р. Лурией и Л.С. Цветковой психологическое строение чтения характеризуется взаимодействием двух уровней - сенсомоторного и семантического [18, с.145]. Первый заключается в звуко-буквенном анализе и удержании получаемой информации в оперативной памяти. На этом уровне обеспечивается скорость, точность и объём восприятия. На втором, семантическом уровне обеспечивается понимание значения и смысла информации, используются смысловые догадки, сличаются возникающие гипотезы с исходным материалом. Оба эти уровня взаимосвязаны тесно друг с другом, дополняют друг друга. Процесс чтения относится к самым новым в фило- и онтогенезе высшим рефлекторным функциям, освоение которые происходит в ходе специального обучения. Основное значение в его осуществлении имеют более поздно формирующиеся отделы коры головного мозга, в основном - теменно-височно-затылочная область левого полушария. Помимо этого, данные функции возможными становятся при сложном взаимодействии анализаторов - зрительного, слухового и двигательного, а также при достаточно высоком уровне развития сложных произвольных действий (движения глаз по строкам текста и т.д.).  С учетом всей сложности процесса чтения, можно определить определенные структуры мозга, которые его обеспечивают (рис.1).

Во-первых, необходима сохранность четких зрительных образов буквенных знаков и умения соотнесения оптических представлений букв с их акустической и речедвигательной характеристиками. Обеспечение этой функции производится теменно-затылочными отделами коры мозга в левом полушарии.

Современными результатами нейрофизиологических и нейропсихологических исследований процесса чтения обнаружено, что осуществление этого интегративного навыка возможно при совместной деятельности обоих полушарий головного мозга, где у каждого полушария - своя роль, вносится свой специфический вклад в когнитивную деятельность.
Следующим элементом чтения является акустическое восприятие звуков, которое осуществляется уже вторичными зонами височной области левого полушария. Развитие речевого процесса связано с работой нижних отделов премоторных зон левого полушария. 

Таким образом, овладение чтением является новым важнейшим этапом развития ребенка. К уже привычным слуховым и моторным раздражителям прибавляется их зрительное восприятие. Ребенок, начинающий читать - слова представляет не только в качестве слуховых и речедвигательных единиц, но и в качестве зрительных. У ребенка в коре больших полушарий мозга появляются временные связи между звуками и буквами, артикуляционной моторикой, между оптическим обликом слова, звуковой характеристикой слова и его семантическим содержанием. Так как первоначальные связи еще очень слабые, они могут часто быть нарушены, что вызывает ошибки. Дети часто путают буквы, могут их переставлять, не устанавливать того или другого звука в слове, могут неправильно соединять звуки и т.п [10, с.81].

Процесс понимания читаемого зависит от характера восприятия. С другой стороны, процесс зрительного восприятия на себе испытывает влияние смыслового содержания ранее прочитанного. Психофизиологические операции  чтения в процессе обучения грамоте - являются сложными и многосторонними. Сложность технической стороны процесса чтения уже ярко проявляется в анализе движений глаз читающего. У опытного чтеца движение глаза происходит быстрыми скачками, от одной точки фиксации - к другой. При чтении происходит движение не только вперед (вправо), но и назад. При возвращении к ранее воспринятому, движение назад, называется регрессией. Сам процесс чтения происходит в момент фиксации, при остановке на строке глаза. В процессе непосредственного движения глаз восприятия читаемого не происходит. Количество остановок на строке бывает разным, оно не зависит от количества слов или букв в строке, т.к. фиксации глаз могут быть как между словами, и на середине слова. Количество остановок  может изменяться в зависимости от  таких условий, как структура слова, от того, насколько оно знакомо, употребляется в прямом или в переносном смысле и т. д [18, с.151].

Для успешного развития процесса чтения необходима значительная активизация мозговых структур. Необходима их направленно активизировать положительными стимулами со стороны внешней среды (обучения) в целях формирования и достижения оптимального уровня функционирования соответствующей системы нейронных комплексов, посредством которых производится реализация данной функции. Таким образом, в целях успешного формирования навыка чтения - необходимо создавать обогащенную среду с учетом тезауруса ребенка. Это будет способствовать ускорению внутрикорковых структурных преобразований и системного созревания структур мозга, которые специализированы для выполнения соответствующей психической функции [21, с.146].

В целом, процесс чтения выступает явлением нейрофизиологическим, в осуществлении которого участвуют различные отделы коры больших полушарий головного мозга. К ним относятся в первую очередь речевые зоны коры, которые расположены в доминантном полушарии. Таким образом, чтение представляет собой специфическую мыслительную операцию, в основе которой лежит становление и развитие многочисленных нервных связей в коре больших полушарий при активном участии зрительного, речедвигательного и речеслухового анализаторов.

 

1.2. Особенности чтения младших нормально развивающихся школьников

Навык чтения формируется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Известным советским психологом Т. Г. Егоровым выделяются следующие четыре ступени формирования навыка чтения [10, с.36]:

1) овладение звуко-буквенными обозначениями, 2) чтение послоговое, 3) ступень становления синтетических приемов чтения, 4) ступень синтетического чтения. Каждая ступень характеризуется своеобразными, качественными особенностями, а также своими трудностями, определенной психологической структурой, задачами и приёмами овладения.

Первоклассники в массовой школе довольно успешно переходят от побуквенного чтения к послоговому, что, в свою очередь, приводит к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла. У школьников ещё на этом этапе появляется феномен смысловой догадки, когда, при прочтении слога, они пытаются слово осмыслить и произнести его в целом, т.к. речедвигательные образцы, появившиеся в ходе обучения, ассоциируются с теми или иными словами. Появившаяся тенденция к смысловой догадке указывает на возникновение нового, более высокого уровня понимания читаемого [8, с.56].

На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями овладение ими происходит на протяжении всего добукварного и букварного периода. Дети на этой ступени овладения звуко-буквенными обозначениями анализируют речевой поток, предложение, слова делят на звуки и слоги. При выделении звука из речи, его ребёнок соотносит с определенным графическим изображением, буквой. Затем при чтении он осуществляет синтез букв в слоги и слова, прочитанное слово соотносит со словом устной речи. В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается познанием звуковой стороны речи, при различении и выделении звуков речи. И только затем ребенку предлагают буквы, которые являются зрительными изображениями звуков [13, с.72].

С выделением звука из речи, ребёнок должен во всем многообразии его звучания, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторое основное постоянное качество вариантов звука, независимо от его непостоянных свойств. Таким образом, ребёнок должен отвлечься от второстепенных свойств звуков и выделить фонему. Для ребенка, который начинает читать, буква не выступает простейшим графическим элементом. По своему графическому составу она сложна, представлена несколькими элементами, которые различно расположены в пространстве в отношении друг к другу.

Узнавание буквы при соотнесении непосредственно воспринятого зрительного образа с представлением о нём. Таким образом, успешность усвоения букв возможно при достаточной сформированности таких функций [13, с.73]:

а) фонематическое восприятие (дифференциация, различение фонем),

б) фонематический анализ (возможность выделения из речи звуков),

в) зрительный анализ и синтез (способность определения сходства и различия букв),

г) пространственные представления,

д) зрительный мнезис (возможность запоминания зрительного образа буквы).

Усвоив букву, ребёнок читает слоги и слова с ней. Но при чтении слога на этой ступени единицей зрительного восприятия выступает буква. Ребёнок сначала воспринимает первую букву слога, её соотносит со звуком, затем - вторую букву, затем их синтезирует в единый слог. Таким образом, в этот период ребенок воспринимает зрительно сразу не целое слово или слог, а только отдельную букву, то есть зрительное восприятие является побуквенным. А. Трошиным эту ступень названа «подслоговым чтением». Однако современной методикой обучения чтению предусматривается с самого начала послоговое воспроизведение читаемого.

На этой ступени темп чтения ещё очень медленный, он определяется характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) детьми читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра). Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями.

Осознание прочитанного слова осуществляется уже после того, как оно было произнесено вслух. Но прочитанное слово сразу не всегда осознаётся. Потому ребёнок, чтобы прочитанное слово узнать, часто его повторяет. Есть также и особенности при чтении предложений. Например, в основном, все слова в предложении читаются изолированно, потому с большим трудом происходит понимание предложения, связь отдельных слов в нём. При чтении слов и предложений практически не используется смысловой догадки. Догадка на этой ступени имеет место лишь с чтением конца слова и определяется не ранее прочитанным, а только его предыдущей частью.

Рассмотрим дальше - ступень слогового чтения. Узнавание букв и слияние звуков в слоги на этой ступени уже осуществляется без затруднений. В процессе чтения слоги довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Таким образом, единицей чтения является слог. На этой ступени темп чтения довольно медленный. Скорость чтения ещё в 3,5 раза медленнее, чем на последующих ступенях, во II классе. Это объясняется тем, что способ чтения ещё не аналитический, нет синтетического чтения, целостного восприятия. Ребёнок слово читает по составляющим его частям, то есть по слогам, далее слоги объединяет в слово и только после этого осмысливается прочитанное. На этой ступени уже используется смысловая догадка, в особенности при чтении конца слова. Характерно здесь - повторение только что прочитанного слова. Довольно часто при чтении повторяются длинные и трудные слова. При повторении ребёнок старается прочитанное слово узнать, его соотнести с определенным известным ему словом устной речи. Процесс понимания текста во времени ещё отстает от процесса зрительного восприятия читаемого, с процессом восприятия не сливается, а следует за ним. Таким образом, на второй ступени ещё остаются трудности синтеза, объединения слогов в слово, в особенности при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудности в установлении грамматической связи между словами в предложении [8, с.59-60].

Изучим далее ступень становления целостных приемов восприятия. Она – переходная ступень от аналитических к синтетическим приёмам чтения. Простые и знакомые слова на этой ступени читаются целостно, а слова трудные и малознакомые по своей звуко-слоговой структуре - ещё читаются по слогам. Значительную роль на этой ступени играет смысловая догадка. Ребёнок. с опорой на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро проконтролировать её при помощи зрительного восприятия, может часто заменять слова, менять окончания слов, то есть у него может встречаться угадывающее чтение. В итоге, происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, и появляются ошибки. Ошибочность в чтении может приводить к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, к уточнению или контролю. Догадки встречаются в пределах только предложения, а не общего содержания читаемого текста [8, с.60].

 Более зрелый на этой ступени - синтез слов в предложении. На этой ступени возрастает темп чтения. Ступень синтетического чтения характеризуется целостными приёмами чтения: словами и группами слов. Техническая сторона чтения уже не затрудняет школьника. Главной задачей является осмысление читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени школьник не только синтезирует слова в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтезирует фразы в едином контексте.

Редкими уже являются ошибки в чтении, т.к. догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения уже достаточно быстрый. Последующее совершенствование чтения производится по направлению развития беглости и выразительности. На последних ступенях формирования навыка чтения всё ещё возникают трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного наступает в том случае, если ребёнок знает значение всех слов, понимает связи между ними. Таким образом, понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи. Основные условия успешного овладения навыком чтения - это сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматическая сторона речи, достаточность развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.

Цель работы по обучению чтению в начальной школе состоит в том, чтобы заложить основы грамотного чтения, воспитать человека, который будет обращаться к книге на протяжении всей своей жизни. Важное условие формирования основ читательской самостоятельности младших школьников - это мероприятия по максимальному изменению информационно-развивающей образовательной среды. Все занятия должны соответствовать формированию ученика-читателя: уроки обучения грамоте, уроки литературного чтения и слушания, занятия внеурочной деятельности в рамках ФГОС НОО. Использование современных методик обучения чтению обучение чтению появилась возможность читать правильно и бегло, выразительно и осмысленно, озвучивать чужую речь. Чтобы техника чтения превратилась в желание читать, младшему школьнику должно быть понятно, что ему лично даёт творческое общение с книгой. Младший школьник, сам не будет обращаться к книгам и их читать, если для него не ясна цель умственных и физических усилий, которые нужных для чтения [27, с.67].

В качестве показателей сформированности полноценного читательского навыка выступают  [8, с.26]:

а) использование приемов смыслового чтения на всех без исключения уроках для самостоятельного получения новых знаний;

б) грамотное построение речевого высказывания соответственно задачам коммуникации по изучаемой тематике;

в) умение прокомментировать прочитанное, то есть составить собственные тексты в письменной и устной форме;

г) возможность использования знаний, полученных в ходе самостоятельного смыслового чтения для развития своих знаний и возможностей, для успешности осуществления учебных познавательных целей.

    1.3.Специфика техники чтения умственно отсталых школьников

Умственно отсталые дети являются наиболее многочисленной категорий аномальных детей. Понятие «умственно отсталый ребёнок» включает в себя довольно разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждений мозга, имеющего диффузный характер, то есть широко распространенный, как бы «разлитый» характер [3, с.7].

Основными особенностями психического развития умственно-отсталых детей является несформированность высших форм познавательной деятельности (анализ, синтез, обобщение, абстракция), замедленное развитие речи, чтения и письма, конкретность и поверхностность мышления, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Умственно отсталые дети – это такие дети, у которых наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов в результате органических поражений головного мозга (произвольной памяти, активного восприятия, словесно-логического мышления, речи, чтения и пр.).

Этим объясняется наличие патологических черт в эмоциональной сфере: у умственно отсталых детей наблюдается повышенная возбудимость или, наоборот, инертность, у них с трудом происходит формирование интересов и социальной мотивации деятельности.

У многих умственно отсталых детей, помимо особенностей психического развития, присутствуют нарушения в физическом развитии: деформация формы черепа, размеров конечностей, нарушение моторики - общей, мелкой и артикуляционной и др.

В теории и практике работы с умственно отсталыми детьми - выделяются три группы факторов, которые указывают на причины умственной отсталости [12, с.61]:

1 - неполноценность генеративных клеток роди­телей, наличие наследственных заболеваний родителей, патологии эмбрио­генеза;

2  - патологии внутриутробного развития;

3  - родовые травмы и постнатальные поражения ЦНС.

Диагностика умственной отсталости производится по трем основным диагностическим критериям: клинический критерий (при наличии органических поражений головного моз­га); психологический критерий (стойкие нарушения познавательной деятель­ности); педагогический критерий (низкая обучаемость).

Самыми неблагоприятными факторами умственной отсталости являются такие, как слабая любознатель­ность (ориентировка) и плохая восприимчивость к новому  - замедленная обучаемость.

Полноценно сформированный навык чтения характеризуется такими качествами, как правильность, беглость, выразительность и осознанность [15, с.39]. У умственно отсталых учащихся - процесс формирования всех этих качеств – довольно специфичен. Такое своеобразие обычно проявляется уже во время обучения грамоте: дети медленнее запоминают буквы, могут смешивать графемы, сходные по начертанию, долгое время не могут перейти на слоговое чтение с побуквенного, недостаточно быстро соотносится звук с буквой. Также довольно часто искажается звуковой состав слов, возникают затруднения в соотнесении прочитанного слова с предметами, действиями и признаками. Ввиду того, что контингент класса в специальной (коррекционной) школе обычно неоднороден по характеру и степени речевой, сенсорной и интеллектуальной недостаточности, дети при обучении чтению могут оказаться на разных этапах овладения этим навыком, что всегда создает дополнительные трудности при фронтальной работе. Например, некоторые ученики во 2-м классе могут уже читать слитно отдельные, простые по структуре слова. Но многие  дети только ещё осваивают слоговое чтение [31, с.115].

Процесс по овладению чтением у умственно отсталых детей протекает замедленно, отличается качественным своеобразием и значительными трудностями. Нарушения чтения очень распространены среди умственно отсталых детей. Рассмотрим более подробно виды дислексий, которые наблюдаются у умственно отсталых младших школьников:

Фонематическая дислексия, которая вызывается вследствие недоразвития функций фонематической системы: слухопроизносительной дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза. Фонематические дислексии в связи с этим разделяются на две подгруппы [22, с.63]:

Нарушения чтения у умственно отсталых младших школьников, которые связаны с недоразвитием слуховой дифференциацией фонем, т.е. неточным различением звуков речи. Многими умственно отсталыми школьниками с трудом дифференцируются звуки, которые сходны акустически и артикуляторно. Наиболее сложные для дифференциации - это пары звуков: твердые и мягкие, звонкие и глухие, а так же ч – щ, ц – с, ч –ть, ш – щ. В особенности часто затрудняются дети в дифференциации свистящих и шипящих звуков. В процессе чтения зачастую обнаруживаются трудности при усвоении и различении соответствующих букв, что находит проявление в замене букв, которые обозначают фонетически сходные звуки (яйцо – яйсо, таскали – даскали).

Нарушения чтения, которые связаны с проблемой недоразвития фонематического анализа и синтеза, что проявляется в побуквенном чтении, в искажении звуковой структуры слова (пропуски, вставки и перестановки), в трудности чтения обратного слога(осталась – сотала, утка – ту – ка, Рука – р,у,к,а, кукла – ку – ла, кормила – коромила).

Зачастую оказывается несформированным самый сложный вид фонематического анализа: определение количества, последовательности и места звука в слове.

Появление аграмматической дислексия вызывается недоразвитием грамматических обобщений и может проявляться в искажениях и заменах определенных морфем слова, в основном флексий. Данная проблема может быть обнаружена уже на более поздних этапах чтения, когда при чтении большую начинает играть роль смысловая догадка. Умственно отсталый школьник, основывается на нечетких представлениях о грамматических связях слов, на неверной смысловой догадке, практически всегда искажает в процессе чтения суффиксы,окончания, префиксы (мальчики бежит, сладкий яблоко, мама моет рама, перебежал – прибежал) [22, с.64].

Относительно вопроса о том, какая роль в процессе чтения у умственно отсталых детей отводится смысловой догадке, имеют место различные точки зрения. Так, Г. Я. Трошиным отмечается, что у умственно отсталых детей намного чаще наблюдается чтение слов по догадке, чем у детей нормальных. Согласно исследованиям М. Ф. Гнездилова, у умственно отсталых детей смысловые догадки в процессе чтения проявляются крайне редко. Обоими авторами отмечается большее количество, в сравнению с нормой, ошибок при чтении.

Семантическая дислексия (механическое чтение) является нарушением понимания читаемого при технической правильности чтения. Она может быть вызвана двумя факторами: а) недоразвитие слогового синтеза, б) нечеткость, недифференцированность представлений о синтаксических связях слов в предложении [6, с.82].

Частой причиной непонимания читаемого слова и предложения является разделение слова на слоги. Умственно отсталые школьники не могут объединять в единое слово эти слоги, соотносить искусственно разделенное на части слово и соответствующее слово устной речи, то есть не узнают его. В этом случае ребенок будет читать механически, при этом не понимая смысл читаемого. Способность синтезировать, восстанавливать в своем представлении разделенные на слоги слова у умственно отсталых детей сформирована очень слабо.

Трудности в понимании читаемого определяются также и нечеткостью представлений о синтаксических связях между словами в предложении. Понимание читаемого предложения в этом случае неточное, оно не соответствует содержанию прочитанного [22, с.64].

Появление оптической дислексии связано с недоразвитием высших зрительных функций: оптико – пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза. Дети испытывают затруднения в конструировании изображений, при определении сходств и различий зрительных изображений, в преобразовании фигур. У них могут наблюдаться неточности в срисовывании и конструировании: а) упрощение фигур, уменьшение количества элементов, б) неправильное пространственное расположение линий по сравнению с образцом. В процессе овладения чтением отмечаются трудности в усвоении графически сходных букв , их смешения и замены при чтении (т – г, д – л, в – з, р – ь, х – к, ж – к).

При мнестической дислексии могут наблюдаться  трудности в усвоении всех букв, в недифференцированных заменах букв при чтении, что находит объяснение в трудностях установления связей между звуком и буквой. Ребенок не может запомнить - какая буква соответствует определенному звуку.

У умственно отсталых школьников чаще всего встречаются фонематические, аграмматические и оптические дислексии.

Среди умственно отсталых школьников 1-2-х классов встречается большое количество детей с наличием специфических стойких и повторяющихся ошибок в процессе чтения, дислексии. По данным Р. И. Лалаевой, у 65-70% умственно отсталых первоклассников диагностируются дислексии.

У умственно отсталых школьников симптоматика дислексии отличается большим разнообразием, стойкостью и выраженностью ошибок в чтении. У этих детей нарушения чтения можно представить в виде таких типичных проявлений, как 1) неусвоения букв, 2) побуквенного чтения, 3) искажений звуковой и слоговой структуры слова, 4) нарушений понимания прочитанного, 5) аграмматизмов в процессе чтения [6, с.84].

У умственно отсталых школьников дислексия проявляется особенно часто в 1-2-м классах, причем не в изолированном виде, а в сложном виде, где уже сочетаются различные формы дислексии (к примеру, семантическая и фонематическая, аграмматическая и фонематическая и т. д.), что связывается с проблемой глобального недоразвития многих функциональных систем, с проблемой недоразвития познавательной деятельности и с нарушениями устной речи.

Также необходимо отметить, что с усложнением программных требований к технике чтения - появляются новые трудности. У умственно отсталых учащихся происходит очень медленное накопление слоговых образов. Это объясняется не столько недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, их смешением, затруднениями при слиянии звуков (эти недостатки ещё в 1-м классе преодолеваются в какой-то степени), сколько с тем, что у детей не возникает обобщенный слоговый образ и они стараются заучивать механически каждый слог в отдельности. Косность, привязанность к какому-то одному способу действия, характерные для умственно отсталых детей - мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В итоге школьники, которые начали читать по слогам, с трудом могут переключаться на чтение целыми словами даже уже им знакомых и усвоенных. И напротив, прочитав сразу первое слово, они пытаются прочитать так же быстро и следующее, но, в основном, делают ошибки. Процесс развития беглости чтения ещё тормозится и тем, что у умственно отсталых детей поле зрения довольно ограниченное. Обычно они видят только ту букву (тот слог), на которую их взгляд направлен в данный момент [22, с.65].

Помимо этого, эти дети долгое время не могут пользоваться смысловыми догадками, что  связано с проблемой интеллектуальной недостаточности.  Наступление качественно нового этапа этого процесса происходит тогда, когда беглость чтения и скорость восприятия текста возрастает настолько, что по времени понимание опережает их произнесение.

Ошибки, которые нарушают правильность чтения и являются единичными для учеников массовой школы, для учеников специальной (коррекционной) школы - оказываются многочисленными, типичными и выступают довольно стойким явлением, которое зачастую сохраняется и в старших классах и тормозит процесс развития навыка беглого чтения [31, с.116]. Анализируя навыки выразительного чтения, можно отметить тот факт, что дети в первые годы обучения не соблюдают правильный темп чтения, производится нарушение логических пауз, неправильно распределяется дыхание. Характерно также излишне громкое чтение, или наоборот, слишком тихое. Кроме этого, оно отличается монотонностью. С повышением уровня беглости и сознательности чтения происходит и улучшение его выразительности. При этом, многие учащиеся, как и дети с нормальным интеллектом, отличаются неплохими способностями к чтению выразительному. К нарушению осознанности чтения приводят общая умственная недостаточность и недоразвитие речи. При переходе детей из класса в класс все же отмечается улучшение осознания читаемых текстов. Увеличивается также круг тем, в которых умственно отсталые школьники могут уже  ориентироваться, правильно воспринимается уже  не только информация, заложенная в тексте, но и понимаются смысловые связи между блоками информационных единиц. Но все же до конца могут быть не преодолены те трудности, которые связаны с осмыслением основной мысли произведения. Все это указывает на то, что при нарушении мыслительных операций ограничиваются возможности умственно отсталых школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего [3, с.39].

В целом, при овладении чтением умственно отсталые дети проходят те же этапы, что и дети в норме. Однако, согласно исследованиям Г. Я. Трошина, ступенями чтения они овладевают в 3 раза дольше, чем это отмечается у нормальных младших школьников. Ступени по обучению чтению растягиваются у них во времени, а промежутки между ними – намного более продолжительные [31, с.116].

Характерным для умственно отсталых детей является то, что ребенок в одно и то же время использует как примитивные, так и более совершенные способы чтения.

Рассмотрим более подробно ошибки чтения, которые могут встречаться у умственно отсталых учеников в первом классе. У учеников I класса могут быть следующие нарушения при усвоении букв [15, с.37]:

  1. Проблема полного незнания букв.
  2. Называние букв несоответствующими сочетаниями звуков (буква аназывается уои т. п.), словами, которые начинаются с соответствующих звуков. К примеру,буква к называется кошка, д - дом, буква буква ё-ёжик.
  3. проблема, состоящая в незнании большого количества букв. Исключение - буквы, которые обозначают гласные и некоторые длительные согласные звуки.
  4. Замены сходных по начертанию букв (т - г, в - б, п - н, т - н); которые обозначают глухие и звонкие согласные звуки (з - с, б - п, д - т. Коза читается как «коса», таскаеткак «даскает», бочка как «почка»,  моет как «моед»).
  5. Недифференцированная замена букв, к примеру д - г, ы - о, х - к.

Следующие ошибки могут быть при чтении изолированных слогов:

  1. Побуквенное чтение слогов без последующего слияния (слог бачитается как «б, а»); с последующим слиянием звуков (ну– «н, у-ну», са читается «с, а-са»),
  2. Случаи замены слогов другими слогами, которые отличаются только гласными звуками, при этом слоги читаются слитно (рочитается как «ру», жу- как «жа», но - как ну» ), замены слогов слогами с гласным а, при этом воспроизводится правильно согласный звук слога (ро - как «ра», зы - как «за», жу читается как «жа»,  ну - как «на»).
  3. Случаи замены в слоге согласного звука. Воспроизведение гласного звука изводится правильно, побуквенно читаются слоги с последующим слиянием, называются правильно все буквы читаемого слога. Однако при слитном их последующем воспроизведении заменяется согласный звук слога. Так, например, слог ручитается как «р, у-ну», дукак «д, а-на» у-бу», ха - как «х,. Замены звуков отличаются недифференцированным характером.
  4. Замена слогов с твердыми согласными слогами с мягкими согласными звуками. К примеру, слог рупрочитывается как «рю», ро- как «рё», ту - как «тю».

При чтении слов могут наблюдаться такие нарушения [15, с.39]:

  1. Побуквенное чтение слогов в слове с последующим слиянием их воспроизведения (к'а-ка, р'у-ру). Слово, прочитанное таким способом, осмысливается.
  2. Побуквенное чтение слов, но без их осмысления.
  3. Слоговое чтение и понимание только простых фонетически слов, то есть слов, которые состоят из двух открытых слогов или из слога одного закрытого (дом, рама).
  4. Прочтение слов производится правильно, но повторно воспроизводится как один бессмысленный слог, куда включаются звуки данного слова (каша читается сначала как «ка-ша», затем воспроизводится повторно как «шу»; Шура, которое прочитано слоговым способом «Шу-ра», затем повторяется как слог «ру»).
  5. Первый слог при чтении слов читается правильно, второй же слог заменяется слогом, который не соответствует напечатанному (дает прочитывается как «да-рит». В односложных словах отмечается искажение конца слова: слово «пьет» читается как «пьере»).
  6. Не читается конечная согласная слова (шарпрочитывается как «ша»), конечная гласная: вода- как «вод», луша - как «Луш».
  7. В словах, как и в слогах, твердые согласные заменяются мягкими. Вместо вместо лужок– «люжок», вместо петух- дети читают «петюх».
  8. После согласного в конце слова добавляется гласный звук: вотчитается как «вота».
  9. Пропуски согласных при их стечении (куклачитается как «кула», ест–как «ет» или слово заменяют другим, которое более простое: ствол - читается как «стол», лампа как «лапа» ).
  10. Добавления гласных звуков между согласными при их стечении: таскали– «тасакали», пасладети читают «пасала».
  11. Встречающиеся перестановки звуков в обратных слогах: арбуздети читают как «рабуз», дает– «дате», утка – «тука»,  ест – «сет»,ослик – «солик».
  12. Неустойчивое искаженное прочтение слова, когда воспроизводится неправильно читаемое слово и оно заменяется другими словами или звукосочетаниями, которые сходны по звуко-буквенному составу: шкафсначала читается как «шапка», затем - как «шакал», ест- как «сет», «сесу».
  13. Чтение замедленное, когда звуки забываются и слово воспроизводится искаженно: капуста– «пуста».
  14. Производится побуквенное чтение слогов слова без последующего слияния: называются буквы, которые составляют слово, само слово не осмысливается.
  15. Побуквенное чтение при хорошем понимании прочитанного (петух- воспроизводится как «и, е, т, у, х», но слово соотносится с картинкой правильно).
  16. Побуквенное чтение с последующим слитным воспроизведением, но не адекватное напечатанному, а только содержащее некоторые звуки, которые входят в состав предъявленного слова. Так, лыжапосле побуквенного его прочтения воспроизводится как «жаба», «шалаш» или «лужа».
  17. Встречающиеся перестановки слогов при воспроизведении слов, прочитанных побуквенно (мыло – «м, ы, л, о – ломы»).
  18. Замена слова при чтении бессмысленными сочетаниями, которые включают звуки предъявленного для чтения слова (таскали- «тасик»; утка– «ухта». Прочитанное слово при этом с его значением не соотносится); замена слов другими словами, которые сходны по звуко-буквенному составу (шкаф– «шапка»).
  19. Затруднения при осмысливании правильно прочитанных слов. Слово в этом случае узнается лишь после его многократного повторения.

Рассмотрим ошибки, которые наиболее часто могут встречаться у учеников II класса.

  1. Невозможность чтения слогов и слов при усвоении всех букв в результате несформированности синтеза слогов в слово;
  2. Чтение побуквенное с правильным слитным последующим повторением слов и с хорошим пониманием прочитанного.
  3. Прочитанное слово в предложении при побуквенном чтении не соотносится с его значением, при повторении заменяется другим словом, которое в какой-то степени сходно по звучанию (со скамейкиповторяется как «хозяйки», слезть– «есть», под дождем – «костюм» и т. п.).

Таким образом, слово, зрительно воспринимаемое правильно, при воспроизведении искажается.

  1. Могут быть замены слов другими:

а) словами, которые не сходны по буквенному составу (дети – «домики»);

б) словами, которые сходны по буквенному составу, родственными словами или формой одного и того же слова (шарф – «шкаф», не жми – «не жмись», следи –«сидит», зима – «зимняя», со скамейки – «со скамейкой»);

  1. Вставка в слова согласных звуков (весь– «весть»).
  2. Добавление между двумя согласными гласного звука при стечении (кормила– «коромила», птицы– «потицы» ).
  3. Опущение конечной гласной (за грибами– «за грибам»).
  4. Перестановка звуков (взяла– «звяла»,  дверь– «древерь»).
  5. Замена гласных при чтении (рожокчитается как «ружок», другие - как «рожук»).
  6. Взаимные замены оппозиционных звуков, к примеру, звонких и глухих (т и «д»; ф и «в»; б и «п»; ц и «щ»; ш и «щ»; щ и «ч»; пальто– «пальдо», одевается– «отевается», форточку – «фордочку»).
  7. Пропуск букв при стечении согласных, где заменяются слова бессмысленными звукосочетаниями (осликчитается как «осик», кормила- как «комила»).
  8. Нарушения в чтении пар слов, которые сходны по буквенному составу: слово со стечением согласных заменяется более простым фонетическим словом (стволпрочитывается как «стол», лампа - как «лапа») [15, с.41].

Такого рода ошибки при чтении у умственно отсталых учеников I - II классов, естественно, значительно затрудняют или делают невозможным понимание прочитанного текста, предложений.

Таким образом, нарушения чтения у умственно отсталых учеников можно представить в виде следующих типичных проявлений: 1) неусвоение букв; 2) побуквенное чтение; 3) искажение звуковой и слоговой структуры слова; 4) нарушение понимания читаемого [15, с.42].

Таким образом, цель работы с умственно отсталыми младшими школьниками в букварный период является формирование навыка осмысленного правильного чтения на основе аналитико-синтетического, слогового и глобального методов обучения чтению. Необходимо составление к классу или отдельным ученикам своего программного обеспечения, с учётом психофизического состояния здоровья учащихся (по результатам глубокой диагностики), при использовании принципа коррекционного индивидуально-дифференцированного подхода при обучении чтению [29, с.7].

В настоящее время последовательность в отработке навыков чтения определяется программой по русскому языку для специальных (коррекционных) школ. В 1-м классе у детей происходит формирование навыков орфографически правильного слогового чтения, умения отвечать на вопросы. Во 2-м классе продолжается ведение работы над слоговым чтением при последующем переходе к чтению уже целыми словами структурно простых двухсложных слов. Дети учатся пересказыванию близко к тексту содержания прочитанного материала. В 3-м классе продолжается овладение навыком чтения уже целыми словами. С накоплением слов, воспринимаемых глобально, усвоения знаний звонких и глухих согласных, об ударных и безударных гласных, учащиеся переходят поэтапно на чтение орфоэпическое. Детей учат читать безударное его как-[о] как [а], читать ого   [ева], оглушать звонкие согласные на конце слова, и др. В третьем классе школьники со второго полугодия начинают читать несложные тексты про себя, учатся передавать содержание прочитанного в лицах. В 4-м классе производится закрепление навыков правильного, осознанного и выразительного чтения [3, с.41].

     ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРАВИЛЬНОСТИ ЧТЕНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ В МЛАДШИХ КЛАССАХ

Уроки чтения - это действенное средство нравственного, эстетического и экологического воспитания и нормально развивающихся детей, и детей умственно отсталых. 

В настоящее время план работы по отработке навыков чтения определен программой по русскому языку для коррекционных школ. У детей в 1-м классе проводится работа по формированию навыков орфографически верного чтения по слогам, умения давать ответы на вопросы. Во втором классе далее проводится работы над слоговым чтением уже с последующим переходом к чтению структурно простых двухсложных слов - уже целыми словами. Дети учатся пересказывать содержания прочитанного материала близко к тексту. В третьем классе продолжается работу по овладению навыками чтения уже целыми словами. При накоплении слов, которые воспринимаются глобально, учащиеся переходят поэтапно на чтение орфоэпическое - усвоения знаний звонких и глухих согласных, об ударных и безударных гласных. Детей учат чтению безударных его как-[о] как [а], читать ого [ева], оглушать на конце слова звонкие согласные, и пр. Школьники в третьем классе со второго полугодия начинают чтение несложных текстов про себя, учатся передаче содержания прочитанного в лицах. В четвертом классе ведется работа по закреплению навыков осознанного, правильного  и выразительного чтения [23].

Основная задача уроков чтения состоит в выработке у детей навыков верного, беглого, сознательного и выразительного чтения. Кроме того, в специальной школе уроки чтения помогают выполнять функцию по коррекции недостатков [15, с.82]. У детей умственно отсталых – производится исправление произношения, более стабильным становится внимание, происходит совершенствование памяти,  сглаживание дефектов логического мышления. Проведение работы над содержанием прочитанного помогает в исправлении недостатков образного восприятия, активизации словаря детей, устранении нарушений монологической речи, совершенствовании словесной системы мышления.

Затем проводится чтение объяснительное, представляющее собой определенную систему учебных занятий. У школьников в их процессе происходит совершенствование техники чтения, развитие умения анализа произведения, объяснение поступков героев и причинной обусловленности событий. Доступность такого анализа может быть обеспечена за счёт специальной группировки материала соответственно определенным темам, которые связаны с жизнью и опытом детей. К примеру, это природные сезонные изменения, проблемы морально-этические («Дружная семья», «Что такое хорошо?», «Наша Родина» и пр.).

Рассмотрим последовательность, которой следуют обычно при отработке навыков чтения (в основном определяется программой по русскому языку для специальной школы. У детей в 1-м классе производится формирование навыков орфографически правильного слогового чтения, умения их отвечать на вопросы. Во 2-м классе с детьми проводится работа над чтением слоговым при последующем переходе к чтению целыми словами простых структурно двухсложных слов. Детей учат пересказу содержания прочитанного материала близко к тексту. Собственно закрепление навыков выразительного чтения производится в 4-м классе – так же, как и навыков осознанного правильного чтения. Школьниками производится чтение вслух и про себя, осваивается выборочный и полный пересказ прочитанных текстов [7].

Полноценно сформированный навык чтения отличается следующими качествами: правильность, беглость, выразительность и осознанность, Процесс по формированию всех качества у умственно отсталых детей – отличается от его сформированности от  обычных детей [9, с.5]. 

В специальной (коррекционной) школе состав класса всегда неоднородный по характеру и степени речевой, сенсорной и интеллектуальной недостаточности, потому в процессе обучения чтению дети оказываются на разных этапах по овладению навыком чтения. Это является дополнительной трудностью при работе с классом. Некоторые ученики во 2-м классе уже могут слитно читать простые по структуре слова. Но большинством детей осваивается только слоговое чтение. При этом, много детей может продолжать сохранять побуквенное чтение, а некоторые  детки и вовсе могут не усвоить даже всех букв к этому времени. Кроме этого, встречаются дети, которые не усваивают и всех букв (1,6%) [4, с.122].

Педагогу, который начинает работать с умственно отсталыми детьми, необходимо иметь в виду, что такие дети будут более медленно накапливать слоговые образы. Они зачастую не понимают обобщенных слоговых образов и стараются чисто механически заучивать слоги в отдельности.

Поле зрения у умственно отсталых детей - очень ограниченно – как следствие – им видна только та букву, на которую они в данный момент смотрят. Наличие интеллектуальной недостаточности им не даёт возможности использовать смысловые догадки. 

Этими фактами и объясняется разница в овладении грамотой, которая видна между обычными и умственно отсталыми детьми уже в 1 классе. Обычные школьники в 1-м классе могут читать со скоростью 30-40 слов в минуту, количество читаемых слов к концу 2-го класса за ту же единицу времени возрастает до 70, а в 3-м классе - до 90 [31, с.117].

Ввиду наличия затруднений в понимании текста, замедленности образования смысловой догадки, бедности речевого запаса, и узости поля зрения - темп чтения у умственно отсталых школьников почти в два раза медленнее, чем у детей нормальных. У умственно отсталых детей темп чтения больше, чем у учеников массовой школы и он также зависит от лексической, информационной и структурной сложности текста. Чем более сложный текст, тем более медленно будут читать дети. 

С новыми парадигмами педагогики центр проблем с формирования знаний, умений и навыков смещается на целостное развитие личности. Одна из приоритетных задач современной школы - это создание полноценных условий для личностного развития всех детей, формирование их активной позиции, субъектности учащихся в процессе обучения. Построение уроков чтения с умственно отсталыми детьми должно быть построено таким образом, чтобы расширялись рамки коррекционной работы над личностью школьника и тем самым – формировались условия для успешности овладения навыками чтения ими. Для успешности формирования навыка чтения педагогу необходимо выполнение следующих условий [14, с.31]:

- учет предпочтений ребенком определенного содержания обучения и приучение его к мыслительной работе на интересном ему учебном материале;

- выбор тех заданий, которые ребёнок объективно сможет выполнять хорошо (задания не должны оказаться очень легкими для него);

- педагогу необходимо подвергать оценке только определенную работу, а не ученика;

- реакция на допускаемые ошибки ребенком должна выступать как форма помощи ему (важно не порицание, а именно разъяснение ошибок);

- необходимо научиться поощрению ребёнка словом, малейшего его успеха;

- необходим тщательный отбор содержания учебного материала для повышения учебной мотивации, нужно сделать его интересным для ребенка, эмоционально насыщенным, доступным для понимания;

-  могут использоваться различные формы коллективной деятельности учеников для повышения учебной мотивации. 

Исследователь М.Ф. Гнездилов отмечается, что «В каждом отдельном случае нужно тщательно и всесторонне изучить ребёнка, установить, какие именно нарушены звенья осуществляемой ими в данном случае деятельности. Использование выбираемых методических приёмов обучения должно быть ориентировано на преодоление основных причин нарушения деятельности учащихся» [3, с.107].

Правильное чтение является чтением без искажений звукового состава слов при соблюдении верного ударения в словах. Умственно отсталыми детьми  допускается большое количество ошибок: пропускаются и смешиваются слоги, буквы, слова, они часто перескакивают со строки на строку, часто не дочитывают окончания, ввиду чего затрудняется выработкау других качеств чтения.

Наиболее результативный период для формирования навыков правильного чтения - это 1-3-й классы, когда от побуквенного восприятия слов учащиеся переходят к слоговому, а затем начинают читать целыми словами. Дети в этот период читают небольшие тексты и у педагога есть возможность обращать пристальное внимание на правильность прочитывания текста.

Один из эффективных приёмов по выработке у детей навыка правильного чтения - это проведение ежедневных специальных упражнений, которые могут способствовать точности воспроизведения слоговых структур и слов, которые могут вызывать трудности в чтении текста. Непосредственными задачами таких упражнений выступают: установление связи между зрительным и речедвигательным образом слогов и слов, закрепление в памяти слогов и слов, читаемых глобально, дифференциация сходных единиц чтения, слияние восприятия и осмысления слова в единый процесс [9, с.6]. 

В качестве материала для упражнений выступают слоговые структуры слов и целые слова, встречающиеся в тексте, который предназначен для чтения на данном уроке. Специальные виды упражнений подбираются, учитывая общий уровень развития навыка чтения у детей, в частности, специфики их ошибок, а также - в зависимости от структуры слов текста, который прорабатывается на уроке. Слоги и слова, подобранные на основании данных критериев могут быть сгруппированы и включены в упражнения: 

а) Дифференциация сходных слогов и слов:

ла – ра   ма-мя    д  ом – том

ло-ро       мо-мё      Дима-Тима

лу-ру       му-мю         кадушка-катушка

б). Чтение слогов и слов по подобию:

ма  мо   му   Маша   шапка

са   со   су   Даша лапка

ла   ло   лу   Паша папка

в). Чтение слогов и слов с подготовкой:

о   то   сто   стол   то    сто-ит

у   ту   сту   стул   та   ста-ли

а   ра   вра   враг   ня   сняли

 

Учащимися 2-го класса чтение цепочки слоговых структур заканчивается чтением целого слова без разбивки слоговой в случае, если слово состоит не более, чем из 2 слогов структур, доступных им. Чтение остальных слов производится по слогам. 

г) Чтение тех слов, написание которых отлично одной-двумя буквами или в зависимости от порядка их расположения:

кто – кот        следы – слезы

так – тот        мука – муха

рак – как        лыжи - ложись

д).    Чтение слов родственных, которые друг от друга отличаются одной из морфем:

шел — пошел       лес — лесок     

нырял — нырнул          трава — травка      

увидел — увиделся          решила — решала      

е).        Чтение слов, которые имеют одинаковую приставку, но корни разные:

                 увял – увел – увез

                  прошел – проделал – просмотрел

Образовательной программой для специальных коррекционных школ учитывается, что в качестве основных задач по обучению чтению выступают такие, как: научение детей чтению доступного для их понимания текста вслух и про себя, осмысленное восприятие прочитанного; формирование у учащихся навыков правильного, сознательного, беглого и выразительного чтения. Помимо задач общих с массовой школой - в специальной школе уроки чтения выполняют также и функцию по коррекции недостатков. Могут быть для этого в практике использованы различные дидактические игры и методические приёмы, которые будут способствовать формированию и коррекции у учащихся с умственной отсталостью полноценного навыка чтения [12, с.63-64]:

- подбор слов, которые близки по смыслу (развитие речи детей, обогащение их словарного запаса); 

- чтение стихотворных строк с различной интонацией, выделение логических пауз (формирование выразительности и правильности чтения); выделение в тексте тех слов, на которые падает логическое ударение; 

- чтение стихотворений с применением мнемонических приёмов, использование дидактических игр (формирование осознанности чтения ) и пр. 

С использованием таких приёмов учащиеся смогут более эффективно усваивать темы урока и это будет способствовать формированию полноценного навыка чтения у них. 

При проработке связного текста педагог должен вначале дать образец правильного чтения детям и уже затем неоднократно должен прочитать вместе с детьми материал. Важно при этом немного замедлить темп чтения, не разрушая при этом смысловой его целостности и выразительности передачи.

Большую часть урока должна занимать тренировка в чтении. Фактически - это главный путь, который приведет к выработке навыка верного чтения. С целью избегания быстрого утомления младших школьников при однообразной работе в младших классах, возвращаясь многократно к одному и тому же тексту – педагогу необходимо каждый раз модифицировать задания. Дети обычно читают по цепочке (поочередное прочитывание предложений текста), абзацами (педагогом называется ученик, который будет читать), или по эстафете (самими детьми называется одноклассник, который будет продолжить чтение), или выборочно. С использованием приема выборочного чтения есть возможность варьирования заданий: школьниками прочитывается отрывок с ориентацией на иллюстрацию («Рассмотри рисунок. Подбери к нему строчки из рассказа»), на вопрос педагога («Как лес выглядит после первого снега? Прочитай еще раз этот отрывок»), на конкретное задание («Прочитай из сказки последние строчки и запомни их») [12, с.64].

Необходимо помнить, что интерес учащихся к повторному прочтению поддерживается не только за счёт постоянного изменения заданий, но и за счёт подчеркнутого интереса педагога к новому виду деятельности для детей. Педагогу необходимы актерские данные (выразительность, эмоциональность, умение играть роль заинтересованного участника происходящего), в особенности тем, кто обучает умственно отсталых детей.

Для формирования навыка правильного чтения важно также организовывать наблюдения учащихся за чтением друг друга. В целях организации таких наблюдений могу быть использованы следующие приемы:

- Медленное чтение педагога, когда у учащихся есть возможность следить по книге, с  использованием закладки или проведении пальцем по строке. 

- Комбинированное чтение - в тексте выделяют предложения для прочтения их хором. 

- Сопряженное чтение – учитель начинает читать текст вместе с детьми. Затем он замолкает, а дети дальше продолжают хором читать. 

- Контроль детей за чтением одноклассников. Все дети должны читать не более 1-2 предложений [13, с.75].

Педагогу также нужно проводить с некоторыми учениками специальные занятия, а на уроке использовать индивидуальный подход к ним. Так, у детей с нарушением работоспособности правильность чтения во многом определяется обстановкой, в которой оно протекает, от интереса ученика к тому, что он читает. Значит, в работе с этими детьми необходимо формировать игровые ситуации, их внимание привлекать, к примеру, используя соревнования, контроль, игры с вознаграждением и пр.). 

Учащихся, отличающихся сложностью нарушений фонематического слуха - целесообразно объединять в такую группу, с которой нужно будет заниматься логопеду. Для таких групп школьников целесообразно введение упражнений на дифференцировку смешиваемых звуков, на определение количества звуков и их последовательности, на установление их места в слове. С такими учениками эффективен в занятиях и игровой приём с воображаемым магнитофоном. Слабочитающий школьник, слушая чтение сильного ученика - следит по тексту за чтением. Затем после слов учителя «магнитофон включен» сам прочитывает предложение. Товарищами по классу обсуждаются результаты записи [14, с.31]. 

Выразительность чтения является таким качеством чтения, при котором посредством различных средств интонации - более полно может быть передано смысловое и эмоциональное содержание произведения.

Работа по развитию навыка чтения может производиться на уроках и во внеклассное время  - на материале текста в книгах для чтения, так и на основании упражнений, которые специально подобраны. Учащимся специальной школы необходимо научиться владению всеми компонентами речевой интонации, но при этом -  с разной степенью осознания.

Рассмотрим виды и приёмы работы, направленной на развитие навыков чтения, которые следует использовать педагогу в работе [24, с.71-72]:

  1. Необходимость отчетливого произнесения звуков, слов, слогов, четверостиший и скороговорок в 1-м, 2-м классе во время артикуляционной гимнастики – с целью выработки чёткой артикуляции всех звуков, правильного дыхания и хорошей дикции.

Для того, чтобы данные упражнения оказались эффективными, учителю необходимо придерживаться утрированно чёткой артикуляции каждого изучаемого звука или оппозиционных фонем. При этом должно быть исключено скандированное чтение:

  1. Использование хорового чтения – с целью отработки умений регуляции силы голоса, воспроизведения мелодики и темпа речи учителя. В качестве материала для упражнений такого плана могут выступать предложения из читаемого текста или четверостишия, которые используются на физкультминутках. К примеру, с целью формирования умения регуляции силы голоса соответственно смыслу произносимого текста - детьми заучивается стихотворение, с произнесением его во время пауз на уроках чтения и также при сопровождении движениями.

К примеру, дети изображают мышат, слова произносят практически шепотом, складывают ладошки, прижимают к груди их и приседают всё ниже и ниже. При хоровом воспроизведении интонаций учителем закладывается уже с начала обучения детей в школе та основа, с опорой на которую, в будущем можно будет на более осознанном уровне работать над выразительностью чтения.

  1. Использование подражания образцу выразительного чтения. Этот приём является ведущим в младших классах специальной школы. Образец выразительного чтения при этом дается в первую очередь самим учителем. При прослушивании аудиозаписи будет оказываться влияние на выразительность чтения школьников в том случае, когда произведение уже разобрано и детьми предпринимались попытки выразительного его прочтения. Сравнение чтения текста артистом и самими учеником в этом случае помогает им более глубоко осмыслить, более образно представить смысл произведения и также более выразительно его передать.
  2. Использование чтения по ролям, драматизации текста. Данные приёмы несмотря на то, что они сложны - но очень эффективны, потому как школьникам приходится вступать друг с другом в общение, что также в определенной степени способствует переносу навыков разговорной речи на выразительность чтения. Этот приём может быть использован после тщательной подготовки, когда дети уже хорошо знакомы с содержанием текста и могут достаточно бегло его читать.
  3. Проведение специальных упражнений на формирование умений сознательного использования некоторых видов интонационных средств. Готовить детей к выразительному чтению необходимо начинать с 1-го класса, хотя в этот период они и могут читать по слогам. При проведении систематической работы к концу года первоклассники могут научиться умению осознанного соблюдения синтаксических пауз, понижения тона голоса в конце предложений. При ответах на вопросы отрабатывается ряд других интонационных компонентов. Учеников можно тренировать в зависимости от целей высказывания в воспроизведении тона голоса [24, с.72].

Для умственно отсталых детей работа над логическими паузами - очень сложна. Потому в младших классах ее специально не проводят. Детьми должны соблюдаться паузы по указанию учителя.

Отмечая разнообразие приемов по формированию навыков чтения, необходимо отметить, что успех может придти только при условии, что учитель ими владеет сам и готовится целенаправленно не только к смысловому анализу произведения, но и к его выразительному прочтению. От расстановки логических ударений, от логических и психологических пауз, от выбора тона голоса будет зависеть индивидуальное восприятие текста, но при этом существуют правила для педагога, при соблюдении которых можно будет более профессионально готовиться к выразительному чтению. Приведу некоторые:

Логическому ударению подлежат:

  1. Явления, понятия, действующие лица, о которых впервые говорится в тексте.
  2. Слова-противопоставления.
  3. Подлежащее в нераспространенном предложении.
  4. Слова-перечисления.
  5. Существительное в сочетании с другим существительным.
  6. Прилагательные, которые стоят после существительных.
  7. Сравнения.
  8. Обращение, которое стоит в начале фразы.
  9. Слова, которые выражают вопрос.

Также существуют правила и относительно выделения пауз. В том случае, когда логические паузы не с синтаксическими совпадают, то они могут быть поставлены: 

  1. Между группами подлежащего и сказуемого.
  2. Перед разделительными и соединительными союзами (и, или, да).
  3. Между группами пояснительных слов.

Психологическая пауза, которой выражаются различные чувства, выделяется словами:

  1. Передающими напряжение.
  2. Выражающими неожиданность, неоправданность происходящего.

Таким образом, с умственно отсталыми младшими школьниками цель работы в букварный период - это формирование навыков осмысленного правильного чтения на основании слогового, аналитико-синтетического и глобального методов в обучении чтению. Важно составлять к классу или отдельным ученикам определенное программное обеспечение, учитывая психофизическое состояние здоровья детей (по итогам проведения глубокой диагностики), с использованием принципа коррекционно - индивидуально-дифференцированного подхода в процессе обучения чтению[1].

ГЛАВА 3. ОПЫТ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ТЕХНИКИ ЧТЕНИЯ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ.

         На начало учебного 2015-2016 года в коррекционной группе ГБОУ Школа-интернат №16 реабилитацию проходили 7 детей, из них мальчики (возраст 6 до 14 лет).  У трех  детей - с диагноз аутизм, у 4 –тяжелая умственная отсталость). По результатам медико-логопедического обследования у всех воспитанников  на фоне тяжелой умственной отсталости была выявлена специалистами средняя степень неврологической патологии. Таким образом, у всех тяжело умственно отсталых детей (7 человек) имеет место сложная структура дефекта. В результате диагностики - у детей в коррекционное группе было выявлено: нарушения в общей разборчивости речи, «смазанность» в звукопроизношении (во многих фонетических группах многочисленные выраженные искажения), нарушение тонуса губной, язычной и языковой мускулатуры, отсутствие голосовых модуляций. Нарушение также всех компонентов речи: произносительной стороны, лексического, грамматического и фонематического развития. Также определено выраженное ограничение в словарном запасе, что проявляется в том, что дети используют исключительно обиходными словами, употребляют часто слова в неточном их значении, предпочитают отвечать на вопросы жестами (тут, там)  или кивком головы (да или нет).

       В сентябре 2015 года, по итогам работы за год и при анализе проблем и трудностей работы с детьми в предыдущем году, для более успешного обучения детей был подобран  материал для рабочих тетрадей, учитывая специфику восприятия материала детьми этой группы. Проведенная психолого-педагогическая диагностика потенциальных возможностей у тяжело умственно - отсталых детей показала, что наиболее сохранна у них механическая зрительная память. Это и определило выбор специальной помощи детям посредством обучения их чтению  глобальным методом.

Достоинства данной методики заключены в том, что вся информация,  которая предназначена для усвоения - представляется в зрительном поле ребенка, что позволяет обеспечить концентрацию внимания детей, моментальное зрительное восприятие и зрительное непроизвольное запоминание, соотнесение слов с изображениями предмета, которые они обозначает, что и придает осмысленность чтению.

        Процесс по составлению рабочих тетрадей начался с составления  тематического планирования, для чего был использован речевой материал, который более знаком детям по темам: «Зима», «Овощи», «Фрукты», «Осень», «Профессии», «Продукты питания»  и пр. Подборка тематики производилась   учитывая социально - бытовую направленность.

         Построение структуры занятий было проведено, учитывая соблюдение педагогического охранительного режима, соблюдения динамических пауз, важности повышения учебной мотивации, подбора наглядно-дидактического материала. Кроме этого, в ход занятия были включены задания на формирование психофизической сферы детей (проведение психогимнастики, релаксации, игр на развитие мелкой и общей моторики, голосовых и дыхательных упражнений, игр на внимание). В качестве дополнений к занятиям педагогами используются пальчиковые игры, речевые игры с движением на определенную лексическую тему.

       При соблюдении принципа «от простого – к  сложному», с использованием системы поощрений, создания ситуации успеха, дозировки речевого материала, работы с детьми индивидуально и в группе позволило в течение года увеличить объём изучаемого материала. При этом, на протяжении 3-х лет рабочие тетради в школе-интернате постепенно совершенствуются. В тетради работ прописаны по направлениям:

  • Социально-бытовой ориентации;
  • Графической деятельности;
  • Развитию речи; обучению чтению;
  • Развитию мелкой и крупной моторики;
  • Предметно-практической деятельности.

   

С целью формирования осознанного чтения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью проводятся следующие упражнения:

  1. Комплекс упражнений:

 - проведение дыхательной гимнастики и подготовки голоса:

Задуйте свечку. Нужно сделать глубокий вдох и разом выдохнуть весь воздух. Задуйте одну большую свечку. А теперь попытайтесь представить, что на у вас ручке стоят 3 свечки. Вам нужно сделать глубокий вдох и выдохнуть в три раза, задувая при этом все три свечки поочередно. А теперь представьте, что перед вами стоит именинный торт. На нём - много маленьких свечек. Нужно сделать глубокий вдох и постараться задуть  сразу как можно больше маленьких свечек, сделав  при этом очень много коротких выдохов.

- В цветочном магазине. Детки, представьте, что вы пришли в магазин цветов и чувствуете аромат цветущих растений. Сделайте шумно носом вдох и выдох (и повторяем 2 – 3 раза).

- Вдох со счетом. Детки, давайте с вами сделаем глубокий вдох на выдох и постараемся считать до тех пор, пока у вас не кончится воздух.

Выполнение заданий и специальных упражнений по развитию чтения:

  1. Прочтение слитное двух стоящих рядом букв - еж Ед их екиж ик из ой иф ил им); ма – ма, дя – дя, ба – ба, па – па.
  2. Чтение сочетаний и слов трехбуквенных : тот, тел, оси, суп, эта;

4.Прочтение буквосочетаний со стечением нескольких согласных в конце слова: морж мерз, но полз; матч диск гонг мозг.

  1. Чтение слов, которые отличаются одной буквой: мошка -миска -мышка – мишка.

Прочтение таких слов, в написании которых есть одинаковые буквы.

насос – сосна,  смех – мех, камыш-мышка, рамка- марка, шрам-марш, смола –масло.

  1. Детям предлагается найти в каждом столбике слова, отличающиеся одной буквой и соединить их стрелкой.

рак рог

Кот усы

рот кит

Осы мак

  1. Детям предлагается сказать, чем похожи и чем они отличаются: дерево и куст, портфель и сумка, ручка и карандаш.

9.Чтение предложений с интонацией вопроса и ответа.

Осенью грачи улетают на юг. Осенью грачи улетают на юг. Осенью грачи улетают на юг. Осенью грачи улетают на юг.

10.Прочтение и написание названий птиц. Для этого требуется преставление слогов: ницаси, рокасо, вейлосо, линфи.

11.Прочтение скороговорки, причитывая по одном слову.

У осы не усы, не усищи, а усики.

12.Прочтение предложений с интонацией: удивление, осуждение и  возмущение. «Ну и жадный же ты, мишка!»

13.Нужно прочитать сначала тихо, а закончить чтение  - очень громко. Затем - сначала очень громко, а закончить нужно тихо.

Смотри, объешься - заболит живот.

  1. Подумай, какие они? Соедини стрелками слова:

Заяц запасливая, пугливая.

Лиса злой, жадный.

Волк осторожная, хитрая.

  1. Детям предлагается правильно расставить перепутанные слоги;
  2. Детям предлагается прочитать предложения. Следить за вдохом и выдо­хом.

Была гроза (вдох) и гром. Была гроза и гром, (выдох). Пете было не слышно, (вдох) прошла ли гроза.

  1. Детям предлагается выделить голосом слова, которые подчёркнуты:

Почему киты молчат? Ничего не говорят (Почему киты молчат? Ничего не говорят; Почему киты молчат? Ничего не говорят).

  1. Детям предлагается прочитать с интонацией: удивления, сомнения и радости.

«Хорошо в лесу летом!»

  1. Детям предлагается сопроводить фразу: «Я очень рад» с помощью различных жестов:

- протянуть для приветствия радостно руку,

- отдёрнуть испуганно руку,

- сердито пригрозить пальцем,

- пожать плечами равнодушно,

- подозвать к себе хитро.

  1. Детям предлагается прочитать в порядке усиления действия следующие слова:

Пробежала, пронеслась, прошла

  1. Детям предлагается соединить пословицы в левой части с половинкой в правой части.

Не сиди сложа руки а неученье – тьма

По одежде встречают, и не будет скуки

Ученье – свет, а по уму провожают

  1. Детям предлагается исправить ошибку.

Рог до ушей - хоть завязки пришей.

  1. Среди написанных букв спрятались названия зверей. Детям предлагается найти и подчеркнуть (предлагается набор букв с вставленными среди них названиями животных)
  2. Детям предлагается прочитать предложения, с выделением голосом слов, которые выделены в тексте и расставить паузы (/):

Лиса тащит детям то зайца, то птицу, то мышку. Сядет в сторону иследит как учатся лисята добычу ловить .

  1. Детям предлагается к приведенным словам подобрать слова, отличающихся противополож­ным значением.

Сядет -

Чистая -  Грустная-

Глубокая- Длинная-

  1. Детям предлагается прочитать как одно слово предлоги со словами.

На рыбалку от воды к реке на берегу за поплавком

  1. предлагается исправить ошибки:

Купить кита в мешке.

На безрыбье и пак - рыба.

Под лежачий камень сода не течёт.

28.предлагается прочтение  слов и поиск среди них таких, которые могут быть прочитаны наоборот.

ШАЛАШ, РЮКЗАК, БЕРЁЗА.

КАЗАК, РЕКА,  СУМКА,

29.Детям предлагается дать ответ на вопрос - Кто летает? Плавает? Бегает?

лещ, воробей, жи­раф, сорока, собака, синица, щука, заяц, окунь, аист, воро­на, тюлень, волк, снегирь, журавль, пчела, мышь, акула.

  1. Детям предлагается вычеркнуть те буквы, которые дважды повторяются (предлагается набор букв)

Кроме этих заданий, в более старших классах (со второго, третьего) проводится работа по следующим направлениям:

- разбираются  значения слов-синонимов;

- разбираются  значения слов-синонимов и проводится их сопоставление со словами из читаемых произведений;

- подбираются  к словам слова с противоположным значением, объясняются значения слов, составляются с этими словами словосочетания и предложения;

- проводится работа со смешанными рядами противоположных и близких по значению слов (антонимов и синонимов);

- Работа с фразеологизмами;

- дети обучаются умению прогнозирования содержания текста и развития смысловых  догадок;

- проводятся постоянно упражнения, которые направлены на определение смысловой структуры текста, на определение связей  смысловых частей в тексте;

- проводятся специальные упражнения, цель которые состоит в развитии  метафоричности речи младших школьников, в правильном восприятии многозначности выражений и слов.

       За 2015-2016 года совместно педагогами  проводилась диагностика  по определенным  критериям, определяющим усвоение детьми изучаемых понятий.

  1. Активного словаря. Знания названий понятий.
  2. Пассивного словаря. Покажи…
  3. Чтения табличек с названием понятий.
  4. Предназначений понятий.
  5. Сопоставления табличек с понятием к соответствующим картинками.

       По итогам за учебный год - показатели  работы у воспитанников с тяжелой умственной отсталостью по рабочим  тетрадям  улучшились значительно. Было отмечено накопление словаря активного и пассивного, которым дети стали больше пользоваться. У воспитанников, в зависимости от поставленного диагноза – по итогам года наблюдались успешные попытки чтения и печатания коротких простых слов.

       В целом, до сих пор остаются сложности в работе с детьми, имеющими   тяжелую умственную отсталость, но данная работа не стоит на месте благодаря постоянному поиску нового, она постоянно адаптируется, видоизменяется и в итоге приносит ожидаемые результаты, что видно по детям. 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель  состояла в изучении техники чтения нормально развивающихся младших школьников  и младших школьников с умственной отсталостью. В работе были поставлены и  решены задачи:

- рассмотрены психофизиологические механизмы овладения процессом чтения в младшей школе;

- проанализированы особенности становления технической стороны чтения младших нормально развивающихся школьников;

- изучена специфика техники чтения умственно отсталых школьников.

- рассмотрено содержание работы по формированию правильности чтения у умственно отсталых детей в младших классах;

- представлен опыт работы по развитию техники чтения с младшими школьниками в специальном учреждении.

Формирование у младших школьников качественного навыка чтения является одним из основных задач начальной школы. Было определено, что  процесс чтения складывается из двух взаимосвязанных сторон – смысловой и технической, которые охватывают зрительный и звуко-слухо-речедвигательные механизмы. И хотя этот процесс единый, становление и формирование составляющих его сторон протекает по разному, проходит ряд ступеней от начальных до высших.

Необходимо отметить, что, к сожалению, количество детей со сложными дефектами постоянно увеличивается, отсюда и определяются актуальные проблемы реализации обучения и воспитания таких детей. Современными экспериментальными исследованиями подтверждается, что включение ребёнка умственно отсталых детей в процессе обучения возможно и необходимо при соблюдении определённых условий, которые будут направлены  на раскрытие потенциальных возможностей психического, физического, эмоционального и социального развития . Поэтому весь процесс обучения должен быть построен с учетом особенностей умственно отсталых детей. Содержание образования детей с умственной отсталостью должно строится в соответствии с принципами обучения и отвечать целям и задачам педагогической работы с этой категорией детей.

В курсовой работы было выяснено, что процесс по овладению чтением у умственно отсталых детей протекает замедленно, отличается качественным своеобразием и значительными трудностями. Нарушения чтения очень распространены среди умственно отсталых детей. Были проанализированы виды дислексий, которые наблюдаются у умственно отсталых младших школьников.

Проведенный анализ показал, что нарушения чтения у умственно отсталых учеников встречаются в виде следующих типичных проявлений: 1) неусвоение букв; 2) побуквенное чтение; 3) искажение звуковой и слоговой структуры слова; 4) нарушение понимания читаемого.

Изучение проблем чтения умственно отсталых школьников позволило сделать вывод, что обучение чтению является довольно непростым процессом, который может осложняться дополнительно и индивидуальными особенностями каждого ребёнка. Педагог не всегда имеет время и возможность к каждому юному читателю отыскать подход и процесс чтения сделать понятным именно для него, но именно для этого и существуют различные методики. В особенности сложна эта работа с умственно отсталыми детьми. Но при помощи выбора метода обучения сложности восприятия текста для ребёнка можно устранить, и процесс познания сделать более эффективным. В зависимости от принципа действия методики позволяют подходить к чтению с различных сторон, но любой метод требует волевой концентрации и усидчивости и от самого ребёнка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. ФЗ-273 «Об образовании в Российской Федерации» от 12.2012г. (ред. 02.03.2016)
  2. Приказ Минобрнауки России от 06.10.2009 № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» (ред. от 31.12.2015)
  3. Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учебник. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 316 с.
  4. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Изв. АПН РСФСР.-1995.-Вып.70.: Учебно-воспитательная работа в первом классе школы и развитие детей.- С.104-148.
  5. Анисимов В.М., Андреева К.Е., Сокорутова Л.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. Якутск: 2015. – 186 с.
  6. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь. - М.: Астрель: 2014.-350с.
  7. Белозёрова Н. А. Методические рекомендации по обучению детей с глубокой умственной отсталостью (имбецильностью), в том числе с синдромом Дауна // https://infourok.ru/metodicheskie-rekomendacii-osobiy-rebenok-kak-nauchit-chitat-606864.html
  8. Вопросы методики чтения в начальной школе /В.В.Горецкий, М.И.Оморокова. – М.: Просвещёние, 2011. – 185 с.
  9. Гончарова Е.Л. Формирование базовых компонентов читательской деятельности у детей с глубоким нарушением зрения и слуха // Дефектология.- - № 4. - С. 3-10. 
  10. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения / Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т психологии. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1953. - 263 с.
  11. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. – СПб: Альянс Дельта, 2013. – 284 с.
  12. Каткова И.А. Особенности обучения чтению умственно отсталых обучающихся классов для детей со сложным дефектом //Педагогика и психология образования. – 2016. - №3. – С.61-68.
  13. Ковалёва Г. Е. «Как дети читают и понимают текст» М.: Народное образование 2012. - № 5. – С. 71-76.
  14. Комарова С. В. Принципы организации уроков развития устной речи в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида / С. В. Комарова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2013. - № 1. – С. 29-32.
  15. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников - Москва: Просвещёние, 1983. – 120 с.
  16. Лемяскина Н. А. Современная система формирования читательской самостоятельности младших школьников Н. Н. Светловской, / Л. А. Обуховой // Материалы X межрегиональной научно-практической конференции.Ч.1. – Воронеж: ВОИПКиПРО, 2012.
  17. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: 2012. – 68 с.
  18. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. Москва- Воронеж, 2012. - №3. Т.2. - С. 142-153.
  19. Магутина А. А. Использование методики глобального чтения в коррекционной работе с детьми, имеющими комплексные нарушения развития и не владеющими устной речью // Проблемы и перспективы развития образования: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, февраль 2016 г.). - Краснодар: Новация, 2016. - С. 209-211.
  20. Методика обучения младших школьников чтению // http://veselajashkola.ru/shkola/metodika-obucheniya-mladshix-shkolnikov-chteniyu/
  21. Петрикова А. А. Нейрофизиологические особенности процесса чтения младших школьников и их учет при овладении техникой чтения // Молодой ученый. - 2013. - №3. Т.2. - С. 144-151.
  22. Попов Г.Н.Проблемы обучения детей с умственной отсталостью // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2014. - № 3. – 63-66
  23. Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми // http://studepedia.org/index.php?vol=1&post=21309
  24. Светловская Н.Н. Обучение детей чтению. Практическая методика. – М.; Просвещёние, 2011. – 96 с.
  25. Светловская Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя // Начальная школа. - 2013. - № 1. - С.11-18.
  26. Скороходова Т.А. Функциональная организация интегративной деятельности мозга у детей младшего школьного возраста с разными уровнями интеллектуального развития. К/дисс., Москва, 2011. – 168 с.
  27. Соколова Л.В. Психофизиологические основы формирования навыка чтения. Д/дисс. Архангельск, 2013. - 186 с.
  28. Соловьева Н.С. Методы и приемы работы по обучению глубоко отсталых детей чтению // http://pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,128010/
  29. Филипович Е.И. Методика преподавания русского языка (специальная). – М.: Московский социально-гуманитарный институт, 2013. – 15 с.
  30. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление/ Л.С. Цветкова.- М.:Московский психолого-социальный институт;Воронеж: Модэк, 2015.-с. 149-246
  31. Чаркина Н.В. Особенности технической стороны чтения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2014. - № 4. – с. 115-119

[1] Филипович Е.И. Методика преподавания русского языка (специальная). – М.: Московский социально-гуманитарный институт, 2012. – с. 7

Добавлено: 31.05.2017
Рейтинг: 8.1333333333333
Комментарии:
0
Сказали спасибо 0
Сказать спасибо
footer logo © Образ–Центр, 2017. 12+