Личный кабинет

Развитие мышления учащихся на специальных уроках в связи с изучением явлений окружающей действительности


Для детей с нарушением интеллекта важно создавать практические проблемные ситуации, в ходе решения которых у воспитанников происходит формирование обобщенных представлений об окружающем мире. Обучение детей с нарушением интеллекта должно быть направлено на развитие речи, как средства и орудия мышления.

Развитие мышления учащихся на специальных уроках

в связи с изучением явлений окружающей действительности

            Одна из задач, которую можно решать на уроках по развитию речи – активизация мыслительной деятельности - навыков планомерного и соотносительного анализа, практической группировки и классификации изучаемых предметов из ближайшего окружения ученика.      

            Мышление - это высшая форма познавательной деятельности человека, социально обусловленный психический процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности, процесс поисков и открытия существенно нового.

            Главными особенностями протекания процесса мышления являются:

- Обобщенное и опосредованное отражение действительности.

- Связь с практической деятельностью.

- Неразрывная связь с речью.

- Наличие проблемной ситуации и отсутствие готового ответа.

             Обобщенное отражение действительности означает, что в процессе мышления мы обращаемся к тому общему, что объединяет сходный ряд предметов и явлений. Например, когда мы говорим о мебели, то подразумеваем под этим словом столы, стулья, диваны, кресла, шкафы и т. д. 

            Опосредованное отражение действительности можно увидеть на примере арифметической задачи сложения нескольких яблок или на определение скорости двух поездов, движущихся навстречу друг другу. «Яблоки», «поезда» - это лишь символы, условные образы, за которыми вовсе не должны стоять конкретные фрукты или составы.

            Мышление возникает на основе практической деятельности, из чувственного познания, но выходит далеко за его пределы. В свою очередь, правильность мышления проверяется в ходе практики.

            Мышление неразрывно связано с речью. Мышление оперирует понятиями, которые по своей форме являются словами, по сути – результатом мыслительных операций. В свою очередь, в результате мышления может происходить уточнение словесных понятий. 

            Мышление имеет место только тогда, когда   имеется проблемная ситуация. Если же можно обойтись старыми способами действия, то мышление не требуется.       Таким образом, мышление не является врожденной способностью. В раннем возрасте у ребенка можно наблюдать зачатки интеллектуальных реакции. У нормально развивающегося ребенка первым возникает наглядно действенное мышление. Его можно наблюдать в конце первого года жизни или в начале второго года жизни ребенка.     

            Наглядно-действенное мышление является основой для возникновения наглядно-образного, а затем словесно-логического мышления.

            С 2 лет мышление ребенка становится речевым. В процессе общения ребенка с окружающим миром малыш овладевает языковыми средствами мышления.         Операциями обобщения и опосредованного познания ребенок овладевает в процессе обучения, когда взрослый организует практические наглядные ситуации таким образом, чтобы со временем научить ребенка осуществлять эти сложные действия "про себя" или "в уме".  

            Необходимой ступенью перехода от практического действия к действию "в уме" является выполнение его в словесном плане.

            У детей с умственной отсталостью наглядно-действенное мышление отстает в темпе развития и без специально организованного обучения изменения в наглядно-действенном мышлении мало заметны.

            Низкий уровень развития мышления ребенка с умственной отсталостью объясняется прежде всего недоразвитием речи детей данной категории. Речь умственно отсталого ребенка раннего возраста не выступает в качестве средства общения и орудия мышления.

            Бедность представлений, недостаток сформированности предметных дей­ствий так же препятствуют развитию мышления детей с нарушением интеллекта.

            Л. С. Выготский писал о том, что недоразвитие высших форм  мышления является "первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости".  Но при этом ученый отмечает, что это осложнение может и не возникнуть, т. е. умственно отсталые дети могут научиться обобщению в процессе специально организованного обучения.

             По мнению Ж. И. Шиф и В. Г. Петровой мышление умственно отсталых де­тей формируется в условиях неполноценного чувственного позна­ния, речевого недоразвития, ограниченной практической деятель­ности. Умственно отсталый ребенок отличается от  ребенка в норме большой конкретностью мышления и слабостью обобщений.

             Развить мышление при умственной отсталости возможно при помощи специальных приемов обучения. Важный вопрос этого обучения - переход от наглядно-образного к словесно логическому обобщению.

            В. Г. Петрова организовала экспериментальные уроки таким образом, что дети, сравнивая предметы между собой,  кроме возможности зрительного восприятия, имели возможность выполнить практические действия с этим предметами. Таким образом, при помощи наводящих вопросов учителя, ребенок учился делать логические выводы об общих свойствах предметов.

            Ж. И. Шиф отмечала, что по мере школьного обучения увеличивается полнота мыс­ленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления,  наглядное обобщение становится доступней.

            Итак, мышление ребенка с умственной отсталостью характеризуется слабостью обобщений, непоследовательностью, своей стереотипностью, слабостью регулирующей роли.

            Слабость регулирующей роли мышления, в свою очередь, связана с некритичностью мышления, то есть с неумением ребенка сопоставить свои действия с объективными требованиями, предъявляемыми окружающей реальностью.

            Несмотря на все грубые нарушения,  сложные процессы мышления могут быть улучшены под воздействием специально организованного обучения.

 

Игры и упражнения.

 

КТО, ЧТО ЛЮБИТ?
            Подбираются картинки с изображениями животных и пищи для этих животных. Перед ребенком раскладывают картинки с животными и отдельно картинки с изображением пищи, предлагают всех "накормить".

 

НАЗОВИ ОДНИМ СЛОВОМ
            Ребенку зачитывают слова и просят назвать их одним словом. Например: лиса, заяц, медведь, волк - дикие животные; лимон, яблоко, банан, слива - фрукты.

Второй вариант -  давая обобщающее слово и предлагая им назвать конкретные предметы, относящиеся к обобщающему слову. Транспорт - ..., птицы - ...

 

КЛАССИФИКАЦИЯ
            Ребенку дают набор картинок с изображением различных предметов. Взрослый просит рассмотреть их и разложить на группы, т.е. подходящие с подходящими.

 

НАЙДИ ЛИШНЮЮ КАРТИНКУ/ «4-Й ЛИШНИЙ»

(развитие мыслительных процессов обобщения, отвлечения, выделения существенных признаков).
            Подберите серию картинок, среди которых три картинки можно объединить в группу по какому-либо общему признаку, а четвертая - лишняя. Предложите ребенку найти лишнюю картинку. Спросите, почему он так думает. Чем похожи картинки, которые он оставил.

 

            НАЙДИ ЛИШНЕЕ СЛОВО
Прочитайте ребенку серию слов. Предложите определить, какое слово является "лишним».

 Примеры:
Старый, дряхлый, маленький, ветхий;
Храбрый, злой, смелый, отважный;
Яблоко, слива, огурец, груша;
Молоко, творог, сметана, хлеб;
Час, минута, лето, секунда;
Ложка, тарелка, кастрюля, сумка;
Платье, свитер, шапка, рубашка;
Мыло, метла, зубная паста, шампунь;
Береза, дуб, сосна, земляника;
Книга, телевизор, радио, магнитофон.

 

СЛОВА НАОБОРОТ
            Предложите ребенку игру "Я буду говорить слово, а ты тоже говори, только наоборот, например, большой - маленький." Можно использовать следующие пары слов: веселый - грустный, быстрый - медленный, пустой - полный, умный - глупый, трудолюбивый - ленивый, сильный - слабый, тяжелый - легкий, трусливый - храбрый, белый - черный, твердый - мягкий, шершавый - гладкий и т.д.

           

БЫВАЕТ - НЕ БЫВАЕТ (ХЛОПКИ)
            Называете какую-нибудь ситуацию. Ребенок должен хлопнуть в ладоши в том случае, если названная ситуация не бывает.

Ситуации можно предлагать разные: папа ушел на работу; поезд летит по небу; кошка хочет есть; почтальон принес письмо; яблоко соленое; дом пошел гулять; туфли стеклянные и т.д.

 

СРАВНЕНИЕ ПРЕДМЕТОВ (ПОНЯТИЙ)
            Ребенок должен представлять себе то, что он будет сравнивать. Задайте ему вопросы: "Ты видел муху? А бабочку?" После таких вопросов о каждом слове предложите их сравнить. Снова задайте вопросы: "Похожи муха и бабочка или нет? Чем они похожи? А чем отличаются друг от друга?"

            Дети особенно затрудняются в нахождении сходства. Ребенок должен правильно производить сравнение: выделять и черты сходства, и различия, причем по существенным признакам.

            Пары слов для сравнения: муха и бабочка; дом и избушка; стол и стул; книга и тетрадь; вода и молоко; топор и молоток; пианино и скрипка; шалость и драка; город и деревня.

 

УГАДАЙ ПО ОПИСАНИЮ
            Взрослый предлагает угадать, о чем (о каком овоще, животном, игрушке) он говорит и дает описание этого предмета. Например: Это овощ. Он красный, круглый, сочный (помидор). Если ребенок затрудняется с ответом, перед ним выкладывают картинки с различными овощами, и он находит нужный.

 

РАЗЛОЖИ ПО ПОРЯДКУ
            Используются готовые серии сюжетных последовательных картинок. Ребенку дают картинки и просят их рассмотреть. Объясняют, что картинки должны быть разложены по порядку развертывания событий. В заключение ребенок составляет рассказ по картинкам.

 

ОТГАДЫВАНИЕ НЕБЫЛИЦ
            Взрослый рассказывает о чем-то, включая в свой рассказ несколько небылиц. Ребенок должен заметить и объяснить, почему так не бывает.

Пример: Я вот что хочу вам рассказать. Иду я вчера по лесу. Кругом машины ездят, светофоры мигают. Вдруг вижу - гриб. На веточке растет. Среди листочков зеленых спрятался. Я подпрыгнул и сорвал его.

Пришел я на речку. Смотрю - сидит на берегу рыба, ногу на ногу закинула и сосиску жует. Я подошел, а она прыг в воду - и уплыла.

 

 

Литература:

  1. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – М., Академия, 2002.

      2. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой — М.: Школа-Пресс, 1994

  1. Развитие познавательных способностей /Под редакцией Дубровиной. - М., Просвещение, 2003.

 

Добавлено: 27.08.2019
Рейтинг: 7.7666666666667
Комментарии:
0
Сказали спасибо 0
Сказать спасибо
footer logo © Образ–Центр, 2020. 12+