Личный кабинет

Работа над выразительностью речи детей с нарушением слуха

Полученные учащимися на занятиях знания, умения и навыки стимулируют детей к общению, позволяют им легче адаптироваться в окружающем мире.


Одной из важнейших проблем для речи детей с нарушением слуха является недостаточная их выразительность, которая связана как с ее восприятием на слух, так и с ее воспроизведением.Цель занятий – научить воспринимать средства выразительности речи на слух, слухо-зрительно у окружающих людей и воспроизводить их в обученной и самостоятельной устной речи.

ГБОУ «Белгородская коррекционная общеобразовательная

школа-интернат № 23»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Работа над выразительностью речи

детей с нарушением слуха

(выступление на МО учителей индивидуальной работы

по РС и ФП)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Учитель-дефектолог: Ковтун Н.А.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2017 г.

 

 


Задачи всестороннего развития ребенка с нарушением слуха могут быть успешно решены лишь при условии правильно организованной и систематически проводимой коррекционной работы, что в конечном итоге способствует их социальной реабилитации в обществе слышащих людей.

Одной из важнейших проблем для речи детей с нарушением слуха является недостаточная их выразительность, которая связана как с ее восприятием на слух, так и с ее воспроизведением.

Речь слабослышащих детей имеет ряд характерных недостатков: она не модулирована, монотонна, лишена логического ударения. Отсутствие даже одного из средств ее выразительности, в частности интонации, затрудняет понимание речи окружающими людьми.

Кроме того, отсутствие интонации оказывает отрицательное влияние на развитие словесно – логического мышления, т.е. не позволяет детям с нарушением слуха использовать интонацию как средство формирования речевого мышления.

Следует отметить, что в спонтанной речи детей с нарушением слуха можно услышать некоторую модуляцию голоса (Больно! и т.д.), но эта модуляция кратковременна, примитивна, связана с эмоциональными состояниями и не обусловлена системой данного языка.

Восприятие чужой речи неслышащими детьми затруднено. Так, о громкости звучания, темпе, паузальном делении речи они судят, исходя из оптической выразительности речи и на основе тактильно – вибрационных ощущений. Еще большие трудности встречают неслышащие дети при восприятии интонации и логического ударения.

Неслышащие дети с остатками слуха находятся в более выгодном положении, т.к. они в состоянии воспринимать громкость речи, паузы и темп не только с помощью зрения и тактильно – вибрационных ощущений, но и с помощью слуха. Несколько большие возможности у слабослышащих детей.

Для обеспечениея успешного формирования умений и навыков каждого ученика на основе максимальной помощи и поддержки я использую:

поэтапность проводимой работы;

усвоение материала на основе многократной, последовательной его проработки;

использование различных опор (зрительных, слухо-зрительных, вибрационно-тактильных);

сочетание учительского контроля и оценки умений и навыков с самооценкой и самоконтролем;

создания благоприятного психологического климата и ситуации успеха.

Я поставила перед собой цель – научить воспринимать средства выразительности речи на слух, слухо-зрительно у окружающих людей и воспроизводить их в обученной и самостоятельной устной речи.

Я обратила внимание на то, что особенно доступным для восприятия на слух детям с нарушением слуха является паузальное членение фразы на синтагмы.

Значимость паузального членения фразы на синтагмы заключается в том, что оно выполняет функцию соединения слов в смысловые группы и способствует установлению логических и смысловых связей в предложении.

Умение группировать слова в синтагмы, отделять их друг от друга паузой является важнейшей предпосылкой для развития словесно-логического мышления и формирования мысли у детей с нарушением слуха.

Проведенные мною наблюдения показали, что слабослышащие школьники, неплохо усвоив использование пауз для отделения друг от друга фраз, допускают грубые нарушения в членении фраз на синтагмы. Это касается и речи, и чтения вслух. Я отметила, что наиболее распространено пословное произнесение фраз, при котором паузы, сопряженные обычно со вздохом, делаются почти после каждого слова. Такой недостаток может быть обусловлен следующими причинами:

неумением ребенка экономно расходовать воздух;

пословным членением речи обращающихся к ребенку взрослых;

недостаточным усвоением школьником синтаксической структуры речи, грамматической связи слов в предложении, а также следствием ограниченного словарного запаса;

при чтении это отчасти стимулируется интервалами, которыми разделены слова в тексте;

непониманием смысла прочитанного.

Другой вид неправильного членения фраз на синтагмы состоит в том, что, усвоив установку на слитное произношение слов во фразе, некоторые ученики стараются произнести за один прием любое предложение независимо от количества составляющих его слов. Будучи не в состоянии произнести длинную фразу на одном выдохе, ученик делает дыхательные паузы, не сообразуясь со смыслом, нарушая слитность синтагм, а иногда даже, разрывая на части слово.

Реже встречается деление паузами произносительных отрезков речи, не соответствующих смысловым связям.

Интересным является тот факт, что чем самостоятельнее высказывание, тем правильнее членение фразы на синтагмы.

Для устранения этих недостатков я прежде всего учу своих воспитанников слитно произносить слова, словосочетания и короткие фразы, затем учу воспринимать паузы и выражать их в речи, развивать умение группировать слова в синтагмы, выделяя паузой смысловые единицы. Это является предпосылкой не только для понимания речи окружающих людей, но и правильного формулирования собственных мыслей.

Работу над овладением умением членить речь на синтагмы я разделила на три этапа:

I этап – восприятие пауз в речи на слух и их воспроизведение;

II этап – членение речи на синтагмы, восприятие на слух и воспроизведение пауз в речи;

III этап – восприятие пауз в речи окружающих людей и воспроизведение пауз в самостоятельной речи.

С первых же шагов педагог следит за тем, чтобы в своей речи дети слитно произносили слова, входящие в одну синтагму.

На I этапе я провожу работу в следующей последовательности. Даю на табличке фразу, например: Сегодня утром шел снег. Предлагаю ученику прослушать и определить, где в предложении она делает паузу. Если ученик затрудняется, то помогаю ему, отмечая паузу вертикальной чертой: Сегодня утром / шел снег. И предлагаю ученику повторить предложение, соблюдая паузу. Затем ученики учатся воспринимать паузы на слух и отмечать карандашом. В последующем я даю фразы, где две и более пауз.

На II этапе поясняю, что фразы делятся на группы слов, чтобы подчеркнуть главное во фразе, ее смысловое содержание. С этой целью я предлагаю фразы, как, например: Учиться нельзя лениться – по аналогии с классической фразой: «Казнить нельзя помиловать», где от паузы зависит понимание смысла фразы, последующей деятельности и результата.

На III этапе я уже предлагаю составление предложений, небольших текстов по картинкам и без них с последующим анализом учеником правильного паузального членения самостоятельной речи на синтагмы.

Кроме того, я даю детям некоторые указания относительно употребления пауз:

Пауза обязательна после всех знаков препинания, кроме запятой. Запятые в некоторых случаях не требуют паузы, например: Что, Иванушка, не весел?

Паузы часто следует делать там, где нет никакого знака препинания, т.е. пауза делается по смыслу, например: Ранним июньским утром / я пошел в лес за ягодами.

Предлоги, союзы и частицы не отделяются от слов, с которыми связаны.

Такая система работы позволяет мне научить детей не только улавливать на слух связи слов в речи окружающих людей, но и способствует выразительности речи и формированию словесно-логического мышления. Однако я знаю, что если ученик порою быстро постигает принцип деления фразы на синтагмы, то приучить постоянно применять его на практике – дело гораздо более трудное, требующее систематических упражнений и постоянного контроля со стороны учителя.

Более сложным для восприятия на слух и воспроизведения является логическое ударение. В результате наблюдений я отметила, что дети с нарушением слуха не зависимо от степени остатков слуха не выделяют в своей речи логического ударения. Для них характерно равноударное произношение всех слов в предложении. При обучении логическому ударению я ставлю цель - придать речи учащихся выразительность, облегчить овладение сознательным чтением, научить подчеркивать главный элемент высказываемой мысли.

Работу над логическим ударением я осуществляю двумя путями. С одной стороны учу детей чисто практически, следуя моим указаниям, произносить те или иные фразы, заучиваемые на память стихи и прозаические тексты с правильным логическим ударением. При этом дети руководствуются готовым образцом. Постоянно опираясь на слух, указываю логическое ударение при помощи дирижирования и подчеркивания ударных слов в тексте или выделения их на табличках более ярким шрифтом.

С другой стороны я приучаю детей сознательно пользоваться логическим ударением.

Работу над логическим ударением я также провожу поэтапно, начиная с вопросов и ответов. Она предлагает ребенку карточку, где записано предложение, а ниже слева – вопросы к нему, а справа – ответы.

Лена решает задачу.

Кто решает задачу? Лена решает задачу.

Что делает Лена? Лена решает задачу.

Что решает Лена? Лена решает задачу.

Сначала я сообщаю ученику, что сегодня он будет учиться слушать и выделять голосом главные слова в вопросах и ответах. Потом читаю предложение и выясняю все ли понятно. Затем на слух произношу первый вопрос, выделяя голосом его смысловое содержание. После ответа ученика, я выясняю, какое слово главное, подчеркиваю его и предлагает прослушать, как нужно ответить. Ребенок повторяет вопрос и ответ, воспроизводя логическое ударение. Аналогично я ведет работу с остальными вопросами и ответами.

Далее ребенку предлагается более сложный материал, когда вопросы остаются постоянными, только в них голосом выделяется интересующий собеседника аспект. В задачу ученика входит:

воспринять на слух в вопросе логическое ударение с голоса учителя;

определить, какое слово, ориентируясь на смысл вопроса, необходимо выделить в ответе и подчеркнуть его;

воспроизвести логическое ударение в вопросе и ответе.

Для детей с большой потерей слуха или имеющих общие расстройства развития я предлагаю более легкий вариант работы. На карточке с одной стороны записываю вопросы, а с другой – ответы с заранее подчеркнутыми словами. Ученик действует по алгоритму. Он должен:

определить логическое ударение в вопросе;

найти соответствующий ответ, руководствуясь образцом ответа учителя и смыслом вопроса;

воспроизвести логическое ударение в вопросе и ответе.

Позднее для работы над логическим ударением я использую связные тексты. Я читаю на слух небольшой рассказ (стихотворение), выделяя голосом ударные слова, а ребенок воспринимает и подчеркивает эти слова. После проверки ученик читает текст, выделяя голосом логическое ударение.

Исследования, проводимые мной, установили, что дети с нарушением слуха испытывают большие трудности в различении интонации, а особенно в воспроизведении ее в речи.

Работу по восприятию и воспроизведению интонации я начинаю с дифференциации сначала вопросительных и повествовательных предложений, например: Ребята ходили в библиотеку? Ребята ходили в библиотеку; а затем восклицательных и повествовательных: Дорогая Кира! Поздравляю тебя с днем рождения! Дорогая Кира. Поздравляю тебя с днем рождения.

Я предлагаю ученику на слух два предложения, которые записаны на карточке, и ставлю задачу – определить, одинаково ли они мною произносятся. Если ребенок не слышит разницы, я повторяю предложения. После определения различия в интонации я обращаю внимание на знаки препинания. Затем предлагаю воспроизвести интонацию сначала сопряженно, а потом отраженно. На следующих занятиях я даю ребенку на карточке предложения без знаков препинания в конце. Ученик слушает, с какой интонацией произнесено предложение, ставит знак препинания, а в заключение читает предложение, воспроизводя соответствующую интонацию.

На заключительном этапе я приступаю к ведению на слух небольших диалогов. В этом виде работы сочетаются восприятие и воспроизведение интонации, логического ударения, членение паузами фраз.

Я использую в работе современные технологии. Компьютерные программы дают мне возможность активизировать процесс обучения детей устной речи.

Обеспечивает занимательную для ребенка форму экспериментирования, моделирования, классификации, сравнения.

Ученик, опираясь на привлекательные движения картинки-мультипликации, совершенствует приемы самоконтроля.

У ребенка исчезает негативизм, связанный с необходимостью многократного повторения определенных заданий. Он меньше утомляется, дольше сохраняет работоспособность.

Появляется уверенность в своих силах и желание научиться красиво правильно говорить.

В центре своей педагогической деятельности я ставлю личность ребенка. Используя приемы и методы дифференцированного обучения, я стараюсь создать на занятиях ситуацию успеха в овладении устной речью, добиваться полного усвоения программного материала каждым ребенком с учетом его индивидуальных особенностей.

Полученные учащимися на моих занятиях знания, умения и навыки стимулируют детей к общению, позволяют им легче адаптироваться в окружающем мире.

Большое внимания я уделяю работе с детьми во внеурочное время. Конкурсы чтецов, участие обучающихся в общешкольных мероприятиях являются своеобразным отчетом о качестве обучения устной речи детей с нарушением слуха. Мои обучающиеся всегда демонстрируют стойкие навыки правильного произношения, выразительное чтение, умение держаться на сцене и адекватную эмоциональность, необходимую для их социальной адаптации.

 

 

 

Литература

 

1.Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина. Методика обучения произношению в школе глухих: Пособие для учителей. – М.: Просвещение. 1981.

2. В. И. Бельтюков. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной реви. – 1977.

3. В. И. Бельтюков. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению. – М., 1960.

4. Е. П. Кузьмичева, О.В. Шевцова, Е.З. Яхнина. Развитие устной речи у глухих школьников. – М., 2000.

5. Психология глухих детей. Под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. Я. Яшковой. – М., 1971.

6. Т. К. Королевская. Коррекция устной речи с помощью компьютерного тренажера. – М., 1998.

Л. П. Назарова Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. – М., 2001.

 


Добавлено: 20.05.2018
Рейтинг: 8.14
Комментарии:
0
Сказали спасибо 0
Сказать спасибо
footer logo © Образ–Центр, 2020. 12+