Личный кабинет

Формирование коммуникативных компетенций у младших школьников с нарушением слуха


В данной работе описываются виды работ по речевой реабилитации младших школьников, перенесших кохлеарную имплантацию.

Формирование коммуникативных компетенций

у младших школьников с нарушением слуха

учитель высшей категории

ГБСКОУ школы-интерната№117 г.о. Самара

Федоренко Ирина Валентиновна

 

I.      Вводная часть.

Актуальность выбора темы.

   Овладение связной речью необходимо каждому человеку. Ребенок с недостатками слуха, в силу ограниченного словесного общения, особенно нуждается в понимании письменных текстов и в письменном продуцировании собственных высказываний. Основная задача школы для детей с нарушением слуха - подготовка учащихся к активной самостоятельной жизни. Решение данной задачи невозможно без вооружения детей навыками свободного речевого общения, умения связно, последовательно и логично излагать свои мысли. В специальной методической литературе последних лет имеются прямые указания на необходимость работы над развитием связной письменной речи у учащихся с недостатками слуха (Боскис Р.М., Зикеев А.Г., Комаров К.В., Коровин К.Г., Морозова И.Д.). Однако, несмотря на большое количество разнообразных исследований, в современных условиях отсутствует комплексная система коррекционной работы со слабослышащими детьми. На мой взгляд, до настоящего времени не определены специфические направления работы по развитию и совершенствованию связной письменной речи в рамках деятельности учителя специальной школы II вида. В связи с актуальностью проблемы формирования связной устной и письменной речи слабослышащих школьников и недостаточной ее решенностью в методике обучения языку и была выбрана тема исследования.

Цель исследования: разработка приемов и упражнений, направленных на овладение слабослышащими учащимися навыками связной речи. Данная цель определила основные задачи, которые необходимо было решить для ее достижения:

§  Получить сведения о речевой деятельности в трех аспектах: лингвистическом, психологическом и дидактическом, а также рассмотреть ее как особую разновидность общения, которая наряду с общими признаками и свойствами средств коммуникации имеет и специфические черты, актуальные в плане ее использования в ходе специального обучения языку.

§  Изучить особенности речевого развития учащихся школы II вида, отследить ее динамику и перспективы работы.

§  Проанализировать особенности самостоятельной письменной речи, наблюдаемые у слабослышащих школьников, раскрыть причинную связь этих особенностей с характеристикой письменной речи в условиях овладения ею слабослышащими детьми.

§  Наметить общие направления системы работы по формированию письменной речи у слабослышащих школьников.

Ожидаемый результат.

    Основным критерием сформированности коммуникативных умений  можно считать коммуникативные способности ребёнка с нарушением слуха, включающие в себя:

·        желание вступать в контакт с окружающими;

·        знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими (знакомство с коммуникативными навыками);

·        умение организовать общение (уровень овладения коммуникативными навыками), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать;

·        умение решать конфликтные ситуации;

·        умение работать в группе.

Умение школьников давать развернутые ответы на вопросы, свободно и правильно выражать свои мысли, вступать в диалог со слышащими сверстниками и взрослыми – все эти и другие действия требуют достаточного уровня развития у детей связной речи.

II. Основная часть.

1.    Особенности речевой деятельности у детей с нарушением слуха.

   Речевая деятельность – это ёмкое многомерное понятие. Раскроем лишь некоторые его признаки, которые помогут нам ответить на поставленные выше вопросы.

     Речевая деятельность может осуществляться в четырёх видах: слушание (для слабослышащих детей и детей с кохлеарной имплантацией – слухо-зрительное восприятие речи), говорение, чтение и письмо.

    Основой речевой деятельности во всех её видах является язык. Чтобы вступать в речевое общение (слушать, говорить, читать, писать) ребёнок должен усвоить язык, то есть практически овладеть его словарным составом и грамматическим строем. Только при этом условии он сможет понимать обращённую речь и сможет строить собственные речевые высказывания, которые были бы понятны его собеседнику. Однако, для того, чтобы полноценно общаться, недостаточно знать значения слов и уметь правильно организовать слова в предложения. Нужно ещё обладать навыками связной речи. Под этим понимается умение вести диалог и строить развёрнутые монологические высказывания. Владеть навыками связной монологической речи – значит уметь полно и точно передавать в речи свои мысли, логично строить развёрнутые высказывания, правильно выражая причинно-следственные и временные зависимости, не допуская словесно-логических пропусков, которые делают высказывания непонятными.

     Дети с нормальным слухом овладевают языком и приобретают речевые навыки одновременно. Ребёнок слушает и говорит и таким образом усваивает язык. Усваивая язык, он начинает точнее понимать речь окружающих и лучше говорить сам. Слабослышащие дети и дети с КИ в отличие от своих нормально слышащих сверстников не могут овладеть языком в том развитии, о котором говорилось выше. Языковой этап развития восприятия речи и «собственной речи» у детей с КИ является самым длительным. Его длительность сопоставима с периодом овладения родным языком у нормально слышащих детей и составляет 5-7 лет. Он может длиться до 10 лет и характеризуется тем, что у ребёнка происходит дальнейшее развитие понимания речи и собственной речи за счёт развития системы родного языка [4].

     Дети с КИ и слабослышащие дети имеют крайне суженый опыт устной речи и практически не владеют языком или владеют им в минимальной степени. Это ставит перед обучением школьников такой категории русскому языку совершенно особые проблемы. У детей надо создавать словарный запас, начиная с простейших частотных слов обиходно-разговорной речи. Надо научить их пользоваться в речи грамматикой языка, его основными в речи грамматикой языка, его основными морфологическими и синтаксическими закономерностями. Надо сформировать у них элементарные навыки связной устной речи. И при этом одновременно или почти одновременно приступить к работе над письменной речью, которая имеет существенные психолингвистические и психологические отличия от устной речи.

2.      Условия, необходимые для  развития речи у детей с нарушением слуха.

Речевое развитие младших школьников с нарушениями слуха является многоплановым процессом. И в школьном учреждении, и в семье должны быть предусмотрены условия, обеспечивающие различные стороны этого процесса. Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью, реальное ее использование в условиях общения, является организация слухоречевой среды в школе и в семье.

      Создание слухоречевой среды предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком с нарушенным слухом, независимо от его возможностей восприятия речи и уровня речевого развития. В создании этой среды участвуют, прежде всего, педагоги образовательного учреждения, родители, другие взрослые, вступающие в постоянное общение с ребенком.

   Основными условиями создания слухоречевой среды являются следующие:

- мотивированное речевое общение с детьми в процессе практической деятельности;

- формирование у детей потребности в речевом общении;

- поддержание всех проявлений речи учащихся, каким бы ни был их уровень;

- побуждение детей к активному применению речи;

- использование остаточного слуха как необходимого условия формирования устной речи и общения;

- контроль за речью детей со стороны взрослых;

- соблюдение единых требований к речи взрослых.

    Каждое из этих положений требует ежедневного внимания к их реализации, координации деятельности специалистов и родителей. Речевая среда не только компонент процесса формирования речи, но и то условие, благодаря которому осознается результативность речевого развития детей.

3.     Формы и приемы работы по формированию речи у детей с нарушением слуха.

    Определяя пути языкового этапа развития восприятия речи и собственной речи у детей с нарушением слуха,  главными задачами работы являются следующие:

1.    Развитие слухо-речевой памяти.

2.    Накопление пассивного (импрессивного) словаря.

3.    Развитие грамматических представлений.

4.     Развитие понимания устной речи (на основе накопления словаря и развитие грамматических представлений) слухозрительно и на слух.

5.    Накопление активного (экспрессивного) словаря.

6.    Развитие диалогической речи.

7.    Развитие связной речи.

8.    Развитие произносительных навыков, управления голосом, речевого дыхания на основе слухового контроля.

9.    Развитие навыков чтения и понимания прочитанного[4]

     Попробуем рассмотреть с практической точки зрения две ведущие задачи, упомянутые выше.

     Формирование, расширение и уточнение лексического, т.е. словарного запаса учащихся выделяется как специфическая задача уроков развития речи.

     Словарная работа, как и вся система занятий по развитию речи, организуется на тематической основе. Новые слова вводятся в связи с прохождением  определённой темы. Учитель сам выбирает конкретную лексику, которая естественным образом обусловлена темой. Конечно, жесткого закрепления лексики за данной темой быть не может. Даже существительные, имеющие относительно большую, чем остальные части речи, тематическую прикреплённость,  должны переходить из одной темы в другую.

     Особо следует сказать  о группе слов, с которых начинается обучение речи. Это слова, которые используются на  организации учебного процесса, и, стало быть, тоже относятся к определенному ситуативно-тематическому ряду. Имеются в виду главным образом, глаголы в повелительном наклонении ( или простейшие словосочетания с ними) встань, сядь, подними руку, скажи, покажи (картинку), слушай. Эти слова, а точнее предложения, состоящие из одного, реже двух слов, употребляются на всех уроках, независимо от темы и, таким образом усваиваются детьми.

     Далее в речевой обиход можно вводить слова с противоположным значением (антонимы). Эти слова могут быть употреблены в теме «Снова в школу» (длинная линейка – короткая линейка, новый портфель – старый портфель, высокая парта – низкая парта и др.) С помощью наглядной демонстрации надо остановить внимание детей на том, что эти слова выражают диаметрально противоположный смысл. Затем слова включаются в упражнения,  которые по своему лексическому наполнению «вписываются» именно в данную тему:  найти в тексте слова с противоположным значением и объяснить их (путем предметного показа; указать ошибку в подборе пару слов с противоположным значением; ответить на вопросы и т.д.

     В дальнейшем слова – антонимы надо включать в другие темы и микротемы: «Осень» - холодная погода – теплая погода, сыро – сухо, пасмурный день – ясный день; «Школьная жизнь» - грустный мальчик – веселый мальчик, добрая девочка – жадная девочка, хороший ученик – плохой ученик, грязная форма – чистая форма; «Зима» - голодные птицы – сытые птицы, длинный день  - короткий день, новые лыжи – старые лыжи и др.

         Большую группу составляют упражнения, которые выполняются на наглядной или наглядно – действенной основе.

1. «Что изменилось?». Выставляется тематический набор предметов или картинок. Дети называют их. Затем закрывают глаза. Учитель заменяет один предмет другим или добавляет новый. Дети называют вновь появившийся предмет.

2. «Не перепутай». Даются вперемешку два набора предметов – игрушки и учебные вещи. Что возьмёт с собой Буратино, который идёт в школу? Что он оставит дома?

3. Задания, предполагающие ответ действием. (Встань. Положи на стол альбом. Убери в шкаф все красные  кубики). После того как действие выполнено, учитель может побудить ученика к «отчёту» о сделанном. Учитель как  бы не видит результатов и уточняет, акцентируя нужное слово: «Ты альбомположил?», «Ты красные кубики убрал?».

4. Задания, связанные с рисованием. Нарисовать предмет или предметы. Нарисовать фигуру определённой формы, величины. Нарисовать предмет определённого цвета. Нарисовать предметы, которые определённым образом расположены в пространстве (слева, справа, внизу, наверху, позади, впереди и др.).

          По мере продвижения детей в речевом развитии все более широко используются словарные упражнения, построенные на вербальной основе.

1. Выборка из текста непонятных слов. Эти упражнения очень важны для формирования у слабослышащих учащихся умения сознательно выделять в речевом потоке слова, которые им незнакомы и которые они могут сами понять из контекста.

2. Объяснение значений слов на основе контекста. Дан текст:

Мы подготовили к празднику сувениры для малышей. Сшили маленьких мягких зверюшек, вырезали из картона и раскрасили закладки для книг. На утреннике вручили первоклассникам наши подарки на память об этом дне.

     Как вы понимаете слово «сувенир»? Объясните, используя текст.

3. Объяснение значения слов с помощью подбора синонимов или перифраза.  (Скажи по-другому.  Как ещё можно сказать?)

4. Выборка из текста слов с определённым значением или выразительным оттенком. Например, предлагается выбрать слова, с помощью которых описывается какой-то предмет, человеческий поступок, внешний вид животного, явление природы и др.

5. Замена заданных словотолкований отдельными словами. Эти упражнения можно строить так, чтобы дети имели возможность опираться на морфологический состав слов (Как называют человека, который много болтает? – болтун, часто грубит? – грубиян, любит сладкое? – сластёна).

6. Различные виды классификации слов:

- распределить слова по группам (посуда и продукты питания; транспорт морской и воздушный; профессии городские и сельские);

- выбрать из данного списка сначала слова с прямым значением, а потом – с переносным;

- выбрать из данного списка пары слов с противоположным значением.

7. Задания, связанные с работой над обобщающими словами. Замена группы слов обобщающим словом.

По улице едут автобусы и троллейбусы, легковые машины и грузовики, мотоциклы и мотороллеры – перечисление надо заменить обобщающим словом.  «Обратный» вариант: Какой транспорт в вашем городе? Обобщающее слово надо «расшифровать» путём перечисления отдельных названий.

     Упражнения, которые построены на материале словосочетаний и предложений, должны постоянно использоваться  на всех годах обучения. Они могут выполняться как на наглядно-ситуативной, так и на вербальной основе.

1. Выборка из текста словосочетаний и предложений с данным словом.

2. Замена словосочетаний синонимичными конструкциями  (площадь в городе – городская  площадь),  а предложений – перифразом. ( У маленького мальчика в руках был огромный мяч. –  Малыш держал большой-пребольшой мяч).

3. Составление словосочетаний и предложений с данным словом.

4. Составление словосочетаний и предложений из данных слов.

5. Дописывание словосочетаний и предложений  данных слов.

     Работа над лексикой на материале словосочетаний и предложений непосредственно входит в работу над связной речью. Это необходимый этап, подготавливающий правильное употребление слов в вопросах и ответах, диалогах и небольших рассказах.

     Следующей неотъемлемой задачей развития связной речи у слабослышащих и детей с КИ является обучение умению вести диалог. Ведущей нитью данного направления работы можно рассматривать такой аспект, как научить слабослышащих школьников и детей с КИ правилам логического построения высказывания, умениям располагать предложения (или реплики диалога) в определённой последовательности, правильно использовать синтаксические и грамматические средства.

     А. Г. Зикеев, Е. А. Баринова выделяют такую характерную особенность диалога, как наличие реплик. В диалоге смежные реплики очень тесно взаимодействуют. В развитие диалогической речи слабослышащих и детей с КИ такое сцепление реплик – диалогическое единство – принято за учебную единицу.

     Нельзя не согласиться и с теми пятью основными группами диалогических единств, выделяемых А. Г. Зикеевым, которые определяют начальную и последующую работу по обучению диалогу детей с КИ и слабослышащих. Считаю необходимым перечислить их.

     I группа – вопросно-ответные единства, выясняющие определённый элемент мысли с побуждением назвать его:

- Кто сегодня дежурный?

- Я.

- Кого нет в классе?

- Андрея.

     II группа – вопросно-ответные единства, требующие подтверждения или отклонения чего-либо:

- Сегодня тепло?

- Нет, сегодня прохладно.

- Да, сегодня тепло.

     III группа – вопросно-ответные единства с альтернативной формой вопроса (предполагающего несколько возможных вариантов ответа):

- Ручка лежит в столе или на окне?

- В столе.

- На окне, а не в столе.

- Не на окне, и не в столе, а в шкафу.

     IV группа – диалогические единства типа «Сообщение – вопрпос». Использование их требует создания соответствующей ситуации, когда реплика учителя вызовет ответную реакцию учащихся в виде вопроса:

- Сегодня на уроке будет что-то интересное.

- Что мы будем делать?

- Мы будем играть.

- Как будем играть?

     V группа – диалогические единства типа «Сообщение – сообщение». Этому диалогу свойственна экономичность речевого оформления, множество неполных предложений.

- Ты прочитал эту  сказку?

- Да.

- И я тоже.

- А я не смогла прочитать.

     Ведущие специалисты сурдопедагогики С. А. Зыков, Р. М. Боскис, А. Г. Зикеев в своих работах обращают внимание на такую проблему, как обучение диалогу должно быть направлено не на заучивание искусственных диалогов, а на развитие умений правильно строить диалогическое высказывание.

     «Главная задача», - отмечает А. Г. Зикеев – сформировать у учащихся умения участвовать в словесной коммуникации: умение вызвать речевую реакцию собеседника, … начать разговор, поддерживать его и довести до логического конца».

     Безусловно,  это высказывание определяет всю работу по умению строить диалог и является образцом построения данного вида речевой деятельности у слабослышащих учащихся и детей с КИ, но на более позднем этапе.

     Первоначально можно использовать простые типы диалогических единств (IIII

Добавлено: 08.12.2014
Рейтинг: -
Комментарии:
0
Сказали спасибо 0
Сказать спасибо
footer logo © Образ–Центр, 2020. 12+