Личный кабинет

Детское экспериментирование и его влияние на развитие познавательной активности


Чтобы активность не ослабевала, наряду с ясными, отчетливыми знаниями. Пусть дети самостоятельно ищут решения поставленных перед ними задач, пробуют, экспериментируют, ошибаются и получают неожиданный ответ на свои вопросы. Удовлетворение любознательности должно сочетаться с нетерпением узнать, , с попыткой высказать свои гипотезы и предположения.

Что делал малыш? Баловался? Отнюдь нет занимался наисерьёзнейшим делом – экспериментировал. Никто не ставил перед ребенком никакой специальной задачи, никто не организовывал его деятельность. Действия его были вызваны исключительно природным любопытством – качеством, которому человек обязан своим появлением Потребность ребенка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается.

Поисковая деятельность принципиально отличается от любой другой тем, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам еще не сформирован и характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется. Это накладывает особый отпечаток на все действия, входящие в поисковую деятельность: они чрезвычайно гибки, подвижны и носят пробный характер.

Выделяют два основных вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности у дошкольников.

Первый характеризуется тем, что активность в процессе деятельности полностью исходит от самого ребенка. Он выступает как полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит цели, ищет пути и способы их достижения и т.д. В этом случае ребенок в деятельности экспериментирования удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.

Второй вид ориентировочно-исследовательской деятельности организуется взрослым, который выделяет существенные элементы ситуации, обучает ребенка определенному алгоритму действий. Таким образом, ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым.

Исследовательский подход к обучению представлен, в частности, в пособии «Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках» (М.В. Кларин, 1994). Распространенным в зарубежной педагогике является понимание исследовательского обучения, при котором ребенок ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем организованного (направляемого) педагогом.

В наиболее полном, развернутом виде исследовательское обучение предполагает следующее:

 ребенок выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить;

 предлагает возможные решения;

 проверяет эти возможные решения, исходя из данных;

 делает выводы в соответствии с результатами проверки;

 применяет выводы к новым данным;

 делает обобщения.

Линия уточнения – степень самостоятельности ребенка по отношению к различным сторонам решения проблемы.

На первом уровне педагог ставит проблему и намечает метод ее решения. Само решение, его поиск предстоит детям осуществить самостоятельно;

 На втором уровне педагог только ставит перед детьми проблему, но метод ее решения ребенок ищет самостоятельно (здесь возможен групповой, коллективный поиск);

 на высшем, третьем, уровне постановка проблемы, равно как отыскание метода и разработка самого решения, осуществляется детьми самостоятельно.

Значение детского экспериментирования для психического развития ребенка

Как доказал Н.Н. Поддъяков лишение возможности экспериментировать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в раннем и дошкольном возрасте приводят к серьёзным психическим нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на интеллектуальном и творческом развитии детей, на способности обучаться в дальнейшем.

Именно экспериментирование является ведущим видом деятельности у маленьких детей:, она пронизывает все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования».

Таким образом, и родители, и педагоги, не осознававшие значимости данной стадии для становления личности ребенка, идут по самому простому пути: запрещают, наказывают. Этот подход к обучению лежит в основе авторитарной педагогики: взрослый (педагог, родитель) всегда знает, как нужно делать правильно, и постоянно сообщает об этом ребенку. Он требует, чтобы малыш поступал только так и лишает его права на ошибку, не позволяет ему самому открывать истины, в то время как ребенок даже не предполагает, что естественная потребность познавать может кем-то не одобряться. В основе педагогики сотрудничества – создание обстановки, в которой ребенок всё может делать самостоятельно.

создание развивающей среды;

 личностно-ориентированная модель построения педагогического процесса;

педагогика сотрудничества;

 раскрепощение детей;

 Монтессори – педагогика;

 детское экспериментирование –

представляют собой различные формы выражения одной и той же мысли: позвольте детям реализовать заложенную в них программу саморазвития и удовлетворять потребность познания эффективным и доступным для них способом – путем самостоятельного исследования мира. Выход в одном – в широком внедрении метода организованного и контролируемого детского экспериментирования - дома и в детском саду, индивидуального и коллективного, во всех видах деятельности.

Необходимо понимать, что в процессе самостоятельной деятельности ребенок осуществляет не простой, а многоуровневый эксперимент:

физический: учится управлять своим телом и отдельными органами;

природоведческий: знакомится с реальным окружающим миром, со свойствами объектов и причинно-следственными связями, действующими в мире;

социальный: запоминает индивидуальные особенности каждого человека (сверстника и взрослого), формы взаимодействия людей друг с другом;

познавательный: тренирует мыслительные процессы, осваивает разнообразные мыслительные операции;

лингвистический: занимается словотворчеством, обсуждает итоги эксперимента, играет в словесные игры, т.е. экспериментирует со словами;

личностный: узнает свои личные возможности;

волевой: запоминает, как он сам может влиять на других людей;

поведенческий: моделирует свое поведение в различных жизненных ситуациях.

Метод детского экспериментирования не труден: он просто непривычен и не разработан досконально применительно к условиям дошкольного учреждения. Для этого в подавляющем большинстве случаев даже не требуется специальное оборудование. Исследованию подвергаются растения, животные, человек, объекты неживой природы.

Опыты для дошколят с объектами неживой природы (водой, воздухом, другими минералами) разрабатывал И.С. Фрейдкин. Организацией наблюдений за объектами живой природы занималась С.Н. Николаева.

, Ведь можно просто сообщить ребенку: бабочка похожа на цветок, чтобы обмануть своих врагов, чтобы легче от них спрятаться. А можно убедить детей в этом по-другому. В арсенале Николаевой было, например, такое пособие. Плоскость тонкого картона делилась на 2 части: одна – белая, другая цветочная, как цветочный луг. На картон помещалась бабочка, которая могла перемещаться по поверхности с помощью магнитиков. «Перелетит» бабочка на белое поле – и видна всему свету. Окажется на цветной плоскости – и сразу становится незаметной для глаза: не сразу и обнаружить. Поиграет так педагог с детьми и лишь потом спросит: как они думают, почему же бабочка в цветное «платьице» нарядилась?

В программе Н.М. Крыловой и В.Т. Ивановой «Детский сад – дом радости», в методическом пособии О.В. Дыбиной много примеров детского экспериментирования на бытовом уровне. Например, на занятиях по изобразительной деятельности детям разрешается брать любую бумагу, и если они выбрали неподходящую (например, салфетку для изготовления кораблика), им не делают замечаний и не дают советов: ребенок запомнит свойства бумаги и на следующий раз возьмет такую, какую надо.

Как ни странно, но эффективному использованию метода детского экспериментирования мешает позитивный фактор – хорошо разработанная методика развития речи Педагог привык много говорить, хорошо объяснять, давать образцы речи. Всё это было бы правильным, если бы было в педагогическом процессе доминирующим. Ведь в дошкольном возрасте мышление всё-таки является наглядно-действенным и наглядно-образным, а не словесно, поэтому для детей гораздо полезнее увидеть реальность, чем услышать словесный рассказ.

Об этом хорошо сказал И.Г. Песталоцци: «Когда птица очаровательно щебечет и когда червяк, только что появившийся на свет, ползет по листу, прекрати упражнения в языке. Птица учит, и червяк учит больше и лучше. Молчи!» А также К.А. Тимирязев: «Люди, научившиеся … наблюдениям и опытам, приобретают способность сами ставить вопросы и получать на них фактические ответы, оказываясь на более высоком умственном и нравственном уровне в сравнении с теми, кто такой школы не прошел». И великий дидакт Я.А. Коменский: «Старательно упражняя чувства в области правильного восприятия различий, существующих между предметами, мы положим основание и для всей мудрости, и для всего мудрого красноречия, и для всех разумных жизненных действий».

Самостоятельно дошкольник еще не может найти ответы на все интересующие его вопросы – ему помогает педагог используя методы проблемного обучения: вопросы, развивающие логическое мышление, моделирование проблемных ситуаций, экспериментирование, опытно-исследовательская деятельность, решение кроссвордов, шарад, головоломок и т.д.

Для закрепления полученных знаний, умений и навыков широко используются комплексные тематические мероприятия на которых на основе эмоционального воздействия на ребенка осуществляется взаимосвязь одного из разделов программы с другими в сочетании разнообразных видов деятельности. Например, на занятиях по теме «Унылая пора, очей очарованье…» дети закрепляют знания о явлениях живой и неживой природы, слушают произведения П.И. Чайковского, исполняют танцевальные движения, рисуют. Форма проведения подобных мероприятий может быть любой: от КВН, путешествий с элементами драматизации.

Однако, интенсивное изменение окружающей жизни, активное проникновение научно-технического прогресса во все ее сферы диктуют педагогу необходимость выбирать более эффективные средства обучения и воспитания на основе современных методов и новых интегрированных технологий.

Одним из перспективных методов, способствующих решению этой проблемы, является метод проектной деятельности. Основываясь на личностно-ориентированном подходе к обучению и воспитанию, он развивает познавательный интерес к различным областям знаний, формирует навыки сотрудничества.

Из истории возникновения проектного метода

После первой мировой войны первоочередной задачей педагогической науки в демократических странах стала разработка модели воспитания и образования нового человека, содержания, организации и методов формирования его личности. Для подготовки такого человека требовались развивающие самостоятельность мышления методы обучения, помогавшие бы ему уверовать в свои возможности. В этой связи популярная в разных странах социально-педагогическая теория Д. Дьюи о решающем воспитательном значении специально организованного детского опыта, основанном на самостоятельном «делании», приобрела новое звучание. Ее реализация в практике воспитания и обучения потребовала разработки соответствующих методов, одним из которых стал «метод проектов», предусматривающий такую систему обучения, когда учащиеся получают знания и овладевают умениями в процессе выполнения системы постепенно усложняющихся и заранее спланированных практических заданий. Основоположником метода проектов стал американский педагог У.Х. Кильпатрик. По его мнению, проект предполагает «энергичную, от всего сердца деятельность».

У.Х. Кильпатрик полагал, что весь учебный процесс в школе должен представлять собой ряд опытов, связанных таким образом, чтобы знания, приобретаемые в результате одного опыта, служили развитию и обогащению ряда последующих опытов. Обучение поэтому должно осуществляться через организацию целевых актов, включающих в себя:

 постановку проблемы;

 составление плана ее реализации;

 оценку ее выполнения.

Руководство самостоятельной деятельностью учащихся при решении этих проблем оставалось за учителем.

У.Х. Кильпатрик выделял 4 вида проектов:

 созидательный (производительный);

 потребительский (рассчитанный на изготовление предметов потребления);

 проблемный (преодолевающий интеллектуальные затруднения);

 проект-упражнение.

Использование этих проектов, по мнению У.Х. Кильпатрика, не только подготавливает ребенка к жизни его по окончании школы, но и помогает ему организовать жизнь в настоящем.

Примером обучения ребенка по «методу проектов» может служить выполнение такого задания, как изготовление бумажного змея: намерение ребенка состоит в том, чтобы змей летал; это намерение, переходя в цель, определяет выбор плана его изготовления, подборки материала и т.д. Успех в работе закрепляет в уме ребенка все удачные ступени деятельности, которые в дальнейшем он будет использовать как собственный опыт, собственные «открытия». Ребенок заинтересован в результатах своих действий и несет за них ответственность. В обязанности же учителя входит, опираясь на индивидуальные интересы и особенности каждого ученика, вывести его на путь более серьезных интересов.

«Метод проектов» нашел свое отражение в идеях отечественных ученых 20-х гг.: Б.В. Игнатьева, В.Н. Шульгина, Н.К. Крупской, Е.Г. Кагарова, М.В. Крупениной. Советские педагоги считали, что критически переработанный метод проектов сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности в обучении, связь теории с практикой.

Е.Г. Кагаров считал, что:

 исходным пунктом обучения должны служить интересы сегодняшнего дня;

 проект должен осуществляться поэтапно;

 школьные проекты могут быть как бы копиями различных сторон хозяйственной жизни страны;

 ведущим становится принцип самодеятельности: учащиеся сами себе намечают программу занятий и активно выполняют одно задание за другим;

 проект – есть слияние теории и практики, это не только постановка умственной задачи, но и практическое выполнение ее.

М. Крупенина полагала, что метод проектов комплексно реализует такие педагогические принципы, как самостоятельность, сотрудничество детей и взрослых, учет возрастных, индивидуальных особенностей детей, деятельностный подход, актуализация субъективной позиции ребенка в педагогическом процессе с окружающей средой.

По М. Крупениной проектный метод состоит из 5-ти этапов:

 постановка задачи;

 разработка самого проекта принятого задания;

 организация общественного мнения об осуществляемом мероприятии;

 непосредственно трудовая деятельность;

 учет проделанной работы.

Российские ученые в 20-х гг. ХХ века выделяли следующие учебные проекты:

 по составу участников – коллективные и индивидуальные;

 по целевой установке – игровые, общественно-полезные и производственные;

 по срокам реализации – большие малые.

В 30-х гг. данный метод в России был запрещен, т.к. в его использовании были допущены перегибы (полностью подменялась классно-урочная система, не выполнялась программа обучения).

Сущность метода проектирования

Трактовка сущности метода проектов с учетом расширения сферы применения от обучения до воспитания, развития личности ребенка – способ организации педагогического процесса, основанного на взаимодействии педагога и воспитанника между собой и окружающей средой в ходе реализации проекта – поэтапной практической деятельности по достижению намеченных целей.

Педагогический процесс накладывается на процесс взаимодействия ребенка с окружающим миром, освоения ребенком окружающей среды (природной и социальной), педагогическое воздействие осуществляется в совместной с ребенком деятельности, опирается на собственный опыт ребенка. Работая по методу проектов, воспитатель осуществляет педагогическое сопровождение ребенка в деятельности по освоению окружающего мира.

 

Проект – это цель, принятая и освоенная детьми, актуальная для них, – это детская самодеятельность, это конкретное практическое творческое дело, поэтапное движение к цели, это – метод педагогически организованного освоения ребенком окружающей среды, это – звено в системе воспитания, в цепи, развивающей личность программы.

Под проектом понимается самостоятельная и коллективная творческая завершенная работа, имеющая социально значимый результат. В основе проекта лежит проблема, для ее решения необходим исследовательский поиск в различных направлениях, результаты которого обобщаются и объединяются в одно целое.

Метод проектной деятельности можно использовать в работе со старшими дошкольниками. Этот возрастной этап характеризуется более устойчивым вниманием, наблюдательностью, способностью к началам анализа, синтеза, самооценке, а также стремлением к совместной деятельности. В проекте можно объединить содержание образования из различных областей знаний, кроме того, открываются большие возможности в организации совместной познавательно-поисковой деятельности дошкольников, педагогов и родителей.

Работа над проектом имеет большое значение для развития познавательных интересов ребенка. В этот период происходит интеграция между общими способами решения учебных и творческих задач, общими способами мыслительной, речевой, художественной и другими видами деятельности. Через объединение различных областей знаний формируется целостное видение картины окружающего мира. Коллективная работа детей в подгруппах дает им возможность проявить себя в различных видах ролевой деятельности. Общее дело развивает коммуникативные и нравственные качества.

Дидактический смысл проектной деятельности заключается в том, что она помогает связать обучение с жизнью, формирует навыки исследовательской деятельности, развивает познавательную активность, самостоятельность, творчество, умение планировать, работать в коллективе.

Учитывая возрастные особенности детей дошкольного возраста, не следует ставить пред ними слишком отдаленные задачи, требовать охватить одновременно несколько направлений деятельности. Но индивидуальные кратковременные проекты могут быть объединены в определенную систему – сложные длительные проекты или программы. Спецификой проекта является его комплексный интегрированный характер (например: взаимосвязь экологического воспитания с эстетическим, экономическим воспитанием; практическая направленность, включение ребенка в творческую деятельность, организация взаимодействия ребенка социальной городской средой).

Реализация проекта осуществляется в игровой форма, включением детей в различные виды творческой и практически значимой деятельности, в непосредственном контакте с различными объектами социальной среды, практические полезные дела.

Проект может быть реализован в любом объединении дошкольников (в группе, подгруппе, одновременно в нескольких группах, по всему учреждению, между несколькими учреждениями, с привлечением родителей дошкольников, посещающих ДОУ, в социуме микрорайона и т.д.), может быть разделен на несколько возрастных уровней их реализации.

 

Используя метод проектов в работе со старшими дошкольниками, необходимо помнить, что проект – продукт сотрудничества и сотворчества воспитателей, детей, родителей, а порой и всего персонала детского сада. Поэтому тема проекта, его форма и подробный план действия разрабатываются коллективно. На этапе разработки педагогами содержания занятий, игр, прогулок, наблюдений, экскурсий и других видов деятельности, связанных с темой проекта, важно тщательно продумать и организовать в ДОУ предметную среду таким образом, чтобы она являлась «фоном» к эвристической и поисково-исследовательской деятельности. Например, работая над проектом организации экологического музея, в книжном уголке можно поставить яркие книги – энциклопедии для детей, альбомы с изображением растений, животных, птиц, «Красную Книгу» природы. В игровом уголке необходимо систематизировать и поставить игры на экологическую тему.

По продолжительности проекты могут быть краткосрочными (от 1 занятия до 1 дня) и длительными (от 1 недели до 3 месяцев).

Работа над проектом, включающая составление обоснованного плана действий, который формируется и уточняется на протяжении всего периода, проходит несколько этапов:

1) постановка цели;

2) поиск формы реализации проекта;

3) разработка содержания всего учебно-воспитательного процесса на основе тематики проекта;

4) организация развивающей, познавательной, предметной среды;

5) определение направлений поисковой и практической деятельности;

6) организация совместной (с педагогами, родителями и детьми) творческой, поисковой и практической деятельности;

7) работа над частями проекта, коррекция;

8) коллективная реализация проекта, его демонстрация.

Классификация проектов, используемых в работе дошкольных учреждений

Метод проектов можно представить как способ организации педагогического процесса, основанный на взаимодействии педагога и воспитанника, способ взаимодействия с окружающей средой, поэтапная практическая деятельность по достижению поставленной цели.

Обобщив исторический опыт разработки метода проектов, можно выделить следующие основные этапы:

1. Целеполагание: педагог помогает ребенку выбрать наиболее актуальную и посильную для него на определенный отрезок времени.

2. Разработка проекта – план деятельности по достижению цели:

- к кому обратиться за помощью (взрослому, педагогу);

- в каких источниках можно найти информацию;

- какие предметы использовать (принадлежности, оборудование);

- с какими предметами научиться работать для достижения цели.

3. Выполнение проекта – практическая часть.

4. Подведение итогов – определение задач для новых проектов.

В настоящее время проекты классифицируются:

а) по составу участников;

б) по целевой установке;

в) по тематике;

г) по срокам реализации.

В практике современных дошкольных учреждений используются следующие типы проектов:

1) исследовательско – творческие: дети экспериментируют, а затем результаты оформляют в виде газет, драматизации, детского дизайна;

2) ролево – игровые (с элементами творческих игр, когда дети входят в образ персонажей сказки и решают по – своему поставленные проблемы);

3) информационно – практико – ориентированные: дети собирают информацию и реализуют ее, ориентируясь на социальные интересы (оформление и дизайн группы, витражи и др.);

4) творческие (оформление результата в виде детского праздника, детского дизайна, например «Театральная неделя»).

Смешанные типы проектов по предметно – содержательной области являются межпредметными, а творческие – монопроектами.

Учитывая возрастные психологические особенности дошкольников, координации проектов должна быть гибкой, т.е. воспитатель ненавязчиво направляет работу детей, организуя отдельные этапы проекта.

Все проекты проводятся внутри детского сада, как правило, - между группами участников, но бывают и личностные, индивидуальные проекты ( в изобразительном и словесном творчестве). Так как ведущим видом деятельности дошкольника является игра, то начиная с младшего возраста используются ролево – игровые и творческие проекты: «Любимые игрушки», «Азбука здоровья» и др.

Значимы и другие виды проектов, в том числе:

- комплексные: «Мой город», «Хлеб»;

- межгрупповые: «Летние коллажи», «Мир животных и птиц», «Времена года»;

- творческие: «У нас в Нескучном саду», «Мир природы», «Рябины России»;

- групповые: «Сказки о любви», «Познай себя», «В удивительном мире камня», «Подводный мир», «Веселая астрономия», «Киты»;

- индивидуальные: «Я и моя семья», «Генеалогическое древо», «Кошки», «Птичьи почемучки»;

- исследовательские: «Волшебница вода», «Дыхание и здоровье», «Песок».

По продолжительности они бывают краткосрочными (одно или несколько занятий – 1- 2 недели), средней продолжительности, долгосрочные.

Основной целью проектного метода в дошкольных учреждениях является развитие свободной творческой личности ребенка, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности детей.

Задачи развития:

1) обеспечение психологического благополучия и здоровья детей;

2) развитие познавательных способностей;

3) развитие творческого воображения;

4) развитие творческого мышления;

5) развитие коммуникативных навыков.

Задачи исследовательской деятельности специфичны для каждого возраста.

В младшем дошкольном возрасте - это:

- вхождение детей в проблемную игровую ситуацию (ведущая роль педагога);

- активизация желания искать пути разрешения проблемной ситуации (вместе с педагогом);

- способность пристальному и целенаправленному расследованию объекта;

- формирование начальных предпосылок исследовательской деятельности (практические опыты).

В старшем дошкольном возрасте – это:

- формирование предпосылок поисковой деятельности. интеллектуальной инициативы;

- развитие умения определять возможные методы решения проблемы с помощью взрослого, а затем и самостоятельно;

- формирование умения применять данные методы, способствующие решению поставленной задачи, с использованием различных вариантов;

- развитие желания пользоваться специальной терминологией, ведение конструктивной беседы в процессе совместной исследовательской деятельности;

- способность выдвигать гипотезы и самостоятельно сформулировать выводы.

Работа над проектом включает деятельность педагога и детей. Она распределяется следующим образом по этапам проекта:

Этапы

 

проекта

Деятельность педагога              

Деятельность детей

I этап   

1.Формулирует проблему (цель). (При постановке цели определяется и продукт проекта.)

2. Вводит игровую (сюжетную) ситуацию.

3. Формулирует задачу (нежестко).

1. Вхождение в проблему.

2. Вживание в игровую ситуацию.

3. Принятие задачи.

4. Дополнение задач проекта.

IIэтап   

4. Помогает в решении задачи.

5. Помогает спланировать деятельность.

6. Организует деятельность.   

5. Объединение детей в рабочие группы.

6. Распределение амплуа.

IIIэтап  

7. Практическая помощь (по необходимости).

8.направляет и контролирует осуществление проекта.            

7. Формирование специфических знаний, умений, навыков.

IVэтап  

8. Подготовка к презентации. Презентация.   

9. Продукт деятельности готовят к презентации.

10 Представляют (зрителям или экспертам) продукт деятельности.

Метод проектов актуален и очень эффективен. Он дает ребенку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки, что позволяет ему успешно адаптироваться к изменившейся ситуации школьного обучения.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Уже несколько лет слово «проект» стремительно вошло в жизнь нашего детского сада.

Чем заинтересовал нас метод проектов? Прежде всего, тем, что он связан с развивающим, личностно – ориентированным обучением и его можно использовать в детских садах любого типа, в любой возрастной группе. Проект позволяет интегрировать сведения из разных областей знаний для решения одной проблемы и применять их на практике.

Мы работали над проектам, как например: краткосрочный _ «Кошки» (в средней группе), долгосрочные – «Хлеб», «Птицы», «Вода», «Песок», «Моя семья», «Мой город», «Доктор Айболит» (старший возраст) и.т.д.

Прежде чем начать использовать такую форму работы под руководством старшего педагога были проведены консультации для педагогов по темам: «Что такое метод проектов?», индивидуальные консультации для педагогов по темам: «Как организовать работу по реализации проектов в группах», «Разработка плана реализации проектов».

Педагоги нашего сада сами сформировали основные требования к использованию метода проекта в детском саду:

- в основе любого проекта лежит проблема, для решения которой требуется исследовательский поиск;

- проект – это «игра – всерьез»; результаты её значимы для детей и взрослых;

- обязательные составляющие проекта: детская самодеятельность (при поддержке педагога), сотворчество ребят и взрослых, развитие коммуникативных способностей детей, познавательных и творческих навыков; применение дошкольниками полученных знаний на практике.

Алгоритмы действия взрослого и детей на этапах освоения проектирования:

Ставим перед собой цель, выбираем тему, исходя из интересов и потребностей детей.

Вовлекаем дошкольников в решение проблемы (обозначаем «детскую» цель).

Намечаем план движения к цели (поддерживая интересы детей).

Обращаемся за рекомендациями к специалистам детского сада (творческий поиск).

Собираем информацию, материал совместно с родителями и детьми.

Осуществляем проект через все виды деятельности детей.

Даем домашние задания родителям и детям.

Переходим к самостоятельным творческим работам (поиск материала, информации, поделки, выставки рисунков, альбомы и т.д.)

Организуем презентацию проекта (праздники, развлечения, открытые занятия, акции, КВН); составляем книги, альбомы и т.п.

Подводим итоги: выступаем на педагогическом совете, «круглом столе», проводим обобщение опыта.

Одним из этапов метода проекта является исследовательская деятельность. Мы, педагоги, ставим проблему и намечаем стратегию и тактику её решения, само решение предстоит найти ребенку совместно со взрослыми, исследуя и проводя наблюдения и эксперименты. Нами делается акцент на создание условий для самостоятельного экспериментирования и поисковой активности самих детей. Исследовательская деятельность вызывает огромный интерес у детей.

Экспериментирование – проводим в различных видах организованной и самостоятельной деятельности. Отправной точкой для самостоятельной деятельности являются сведения, получаемые детьми на занятиях или совместной деятельности с педагогом или родителями, которые «маленькие исследователи» «проверяют» в самостоятельной экспериментной деятельности на основе проб и ошибок. Наблюдения практической работы показывают, что постепенно элементарные опыты становятся играми – опытами, в которых, как в дидактической игре есть два начала: учебно-познавательное и игровое - занимательное. Игровой мотив усиливает значимость для ребенка данной деятельности. В результате закрепленные в играх – опытах знания о связях и качествах природных объектов становятся более осознанными и прочными.

Чтобы поддержать интерес на протяжении всего хода экспериментирования опыты предлагаются от имени игровых персонажей. Дети младшего и среднего возраста делают открытия и удивляются вместе с Утенком - Удивлёнком, Незнайкой. Старшие дошкольники вместе с серьезным Знайкой и любопытной капелькой задают вопросы «Отчего?», «Почему?», «Зачем?».

На первом этапе игровые персонажи в процессе совместной деятельности под руководством воспитателей – моделируют проблемные ситуации. В последствии дети учатся самостоятельно ставить цель, выдвигать гипотезы, продумывать способы ее проверки осуществить практические действия, делать выводы.

Работа в лаборатории требует соблюдение правил техники безопасности. Их дети составили совместно с игровыми персонажами. Они очень просты и легко запоминаются:

 бери только нужные для работы материалы;

 работай с сыпучими материалами, с водой, со стеклом, с огнем на подносе;

 пробовать на вкус вещество можно только в том случае, если твердо уверен какое вещество ты пробуешь;

 «Родничок» любит порядок: клади на место все материалы по окончании работы.

Ты работу завершил? Все на место положил?

С песком:

Если сыплешь ты песок –

Рядом веник и совок.

С огнем:

Помни правило: огонь

Никогда один не тронь!

С водой:

Коль с водой имеем дело,

Рукава засучим смело.

Пролил воду – не беда:

Тряпка под рукой всегда.

Фартук – друг: он нам помог,

И никто здесь не промок.

Со стеклом:

Со стеклом будь осторожен –

Ведь оно разбиться может.

А разбилось – не беда,

Есть ведь верные друзья:

Шустрый веник, Брат-совок

И для мусора бачок –

Вмиг осколки соберут,

Наши руки сберегут.

По окончании работы:

Ты работу завершил?

Все на место положил?

В процессе организации детского экспериментирования было отмечено, что игровые персонажи стали для детей не воодушевленными куклами, с которыми можно посоветоваться, обратиться к ним с просьбой, разделить радость открытий.

Взаимодействие с воспитателями в процессе работы, целенаправленное анкетирование воспитателей по выявлению уровня организации детского экспериментирования в практике работы показали, что педагоги ДОУ испытывают определенные трудности в моделировании занятий познавательного цикла с элементами эксперимент

Добавлено: 06.12.2014
Рейтинг: -
Комментарии:
0
Сказали спасибо 0
Сказать спасибо
footer logo © Образ–Центр, 2020. 12+