Личный кабинет

Проектная деятельность как средство формирования экологической компетентности обучающихся

Проектная деятельность


Формирование представления о проектной деятельности как средстве формирования экологической компетентности обучающихся.

  1. Сущность экологической компетентности.

В условиях модернизации российского образования в отечественной педагогике и школьной практике утверждается компетентностный  подход  как  результативно-целевая  основа  образования. Под компетентностным подходом в образовании понимается формирование  результатов  как  признаков готовности выпускника продемонстрировать соответствующие компетенции (по Д.С. Ермакову).

Термины «компетенция» и «компетентность» широко используются в последнее время в исследованиях, посвященных воспитанию и обучению в высшей школе. В то же время анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по этой проблеме показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки самих понятий «компетенция» и «компетентность».

Прежде всего, отметим, что есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются.

Но уже в 60-х гг. прошлого века было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее трактуется как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека. При этом отметим, что сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались и ранее - в быту, литературе; их толкование приводилось в словарях.

Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» (М., 1952) приводится следующее определение:

компетенция (от латинского competentia - принадлежность по праву):

круг полномочий какого-либо органа или должностного лица;

круг вопросов, в которых данное лицо обладает полномочиями, опытом;

компетентность:

обладание компетенцией;

обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо.

Слово «компетенция» буквально означает согласованность частей, соразмерность, симметрию. Согласно этимологии, основные формообразующие признаки компетенции - соответствие, совпадение.

Термин «компетентность» является производным от слова «компетентный». Словарь русского языка С.И. Ожегова определяет понятие «компетентный» как «1) знающий, осведомлённый, авторитетный в какой-нибудь области; 2) обладающий компетенцией».

Термин «компетенция» пришел в педагогику из мира труда и предприятий. Как отмечают в своих исследованиях С.Е. Шишов и В.А. Кальней, «в течение последних десятилетий этот мир значительно отточил, заформализировал свои концепты и свою технику оценки и управления людскими ресурсами. Столкнувшись с большой конкуренцией и с быстрым изменением знаний и технологий, мир предприятий направил растущие инвестиции в развитие того, что часто называют “человеческим капиталом”».

Анализируя  соотношение  понятий «компетенция»  и «компетентность»,  А. В.  Хуторской  отмечает,  что  компетенция  характеризует  круг вопросов,  в  которых  субъект  осведомлен,  то есть сферу деятельности. Компетентность же – качество  личности,  определяющее  успешность  выполнения  того  или  иного вида  деятельности.

Компетентность понимается как некая характеристика нового качества подготовленности – того, что позволяет ребенку использовать полученные знания и умения в нестандартной ситуации на междисциплинарном уровне, и самое главное, добиваться на основании полученных знаний дальнейших успехов (Челышкова М.Б., 2002).

Исходя из  личностно-ориентированного и  деятельностного  характера компетентностного подхода экологическую компетентность можно определить как осмысленную способность, потенциал и опыт личности в осуществлении сложных экологосообразных видов действий, а экологическую  компетенцию, соответственно, – как соответствующее нормативное требование к содержанию данной способности, потенциала, опыта.

Как следует из анализа основных положений компетентностного подхода в образовании, экологическая компетентность –  явление  сложное и многофакторное. Описание сущности экологической компетентности требует ее категориального  определения,  выделения  компонентов  и  структуры.  Для решения данной задачи целесообразно определить соотношение экологической компетентности с другими категориями экологической психологии и педагогики.

 

  1. Содержание и структура экологической компетентности.

Наряду  с этим следует выделить отдельные элементы экологической компетенции,  такие  как 

  • решение проблем, 
  • критическое мышление,
  • учет политического и  экономического  окружения, 
  • оценка поступков,  связанных со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой,
  • сотрудничество,
  • выполнение проектов,
  • ответственность.

На  современном  этапе  развития  исследований  в  области  экологического  образования    отмечается  сложный  многокомпонентный  состав  экологической  компетентности,  куда  входят когнитивная  и  практически-деятельностная  составляющая.  При этом  центральное  место  отводится экологическим  знаниям,  что  существенно  снижает  эффективность  применения  компетентностного подхода к  определению  целей  и  результатов  экологического  образования.

Дж.  Равеном  в  структуру  компетентности  наряду  со  знаниевым (когнитивным) и  деятельностным (поведенческим)  включается  также  отношенческий (аффективный) компонент.

Таким  образом,  в  структуре  экологической  компетентности  можно

выделить: 

1) потребностно-мотивационный компонент;

2) когнитивный компонент;

3) практически-деятельностный (поведенческий) компонент;

4) эмоционально-волевой компонент;

5) ценностно-смысловой компонент.

Потребностно-мотивационный компонент включается в состав образовательных компетентностей, в том числе экологической,  большинством  исследователей.  Поскольку  компетентность имеет  деятельностный  характер,  логично  определять  ее  содержание  на основе элементов деятельности. Базовый характер мотивации в структуре экологической  компетентности  определяется  тем,  что  успешность  деятельности  зависит  от мотива  побуждающего  действовать. Возникающий мотив создает установку к действию.

Потребности учащихся в сфере экологической  деятельности:

потребности  безопасности  –  сохранение  благоприятных  условий  существования  всего  живого,  сохранение  собственной жизни и  здоровья);

познавательные потребности – познание природы, познание собственной природы, своих способностей;

нравственные, эстетические  потребности  –  духовное  общение  с  природой,  стремление  увидеть, осознать и сохранить красоту окружающего мира, заботиться о других;

мировоззренческие потребности – стремление понять мир, свое место в нем и предназначение, постичь смысл собственной жизни;

потребность в самоактуализации и реализации своего внутреннего потенциала через экологическую деятельность, в том числе профессиональную.

С точки зрения концепции устойчивого развития, в состав экологической  компетентности  следует  включить, наряду  с  указанными  выше личностно  значимыми  мотивами,    социально  значимые.

В рамках  онтологического  подхода  к  определению сущности  экологической  компетентности  важно представить  в  ее  содержании  широкое  потребностно-мотивационное  поле  экологической  деятельности. Именно  деятельность, направленная на  воспроизводство жизни,  сохранение  среды  обитания,  а  не  ее  внешние  атрибуты  должна выступать в качестве потребностной основы экологической компетентности.

В  целом  мотивационный  компонент  определяет  экологическую  направленность личности, её  готовность жить и действовать во взаимодействии с природой, подразумевает наличие экологических установок в восприятии мира и реализации собственной жизнедеятельности, ориентацию на  удовлетворение  общечеловеческих  экологических  потребностей,  экологические мотивы поведения и деятельности, а также побуждения к эколого-образовательному и эколого-профессиональному саморазвитию.

Когнитивный  компонент  в  содержании  экологического  образования традиционно  понимался  как  ведущий  и  системообразующий. В качестве ведущих элементов когнитивного компонента экологического образования в традиционном подходе понимаются знания, понятия об окружающей среде как об объекте познавательной деятельности – экосистема,  использование,  ресурс,  экологическая  проблема,  развитие,  гармонизация  и  оптимизация.  Экологическая  деятельность  упоминается  в ряду экологических понятий в последнюю очередь и раскрывается через пропаганду  защиты  окружающей  среды,  участие  в  экологическом мониторинге, уход за ландшафтом.

В рамках компетентностного подхода  содержание  экологического  образования требует существенной модернизации. «Для того чтобы внести свой вклад в формирование нового мировоззрения, образованию предстоит произвести интенсивный пересмотр содержания. 

Основу  экологической  компетентности  составляют

  представления  о системности  и  динамичности  мира,  всеобщей  взаимосвязи  культуры  и природы; 

знания  о процессах и  явлениях, протекающих  в природе и  обществе,  о роли и месте человека в системе мироздания;

ценностные  знания и нормативные ориентации, то есть элементы современной научной (в том  числе  экологической)  картины  мира.

Наряду  с  этим  должны  включаются  специальные  теоретические  и прикладные знания, необходимые для научно обоснованного разрешения и предупреждения экологических проблем: 

- концепция устойчивого развития;

- мониторинг окружающей среды;

оценка воздействия на окружающую среду-экологическая экспертиза; 

- механизмы (правовые, политические, социальные, экономические, образовательные)  и  способы  решения  проблем  окружающей  среды.

Важная  особенность экологической  компетентности – деятельностный характер. Поскольку  любая  деятельность  обусловливается,  прежде  всего,  целями,  важное  значение приобретают знания о целях экологической деятельности:

общие цели деятельности человечества в природе (достижение гармонии общества и природы;

разносторонняя реализация экологической деятельности  и  ее  взаимодействие  с  прочими  видами  человеческой  деятельности.

Однако,  как  для  традиционного  экологического  образования,  так  и для  компетентностной  его модели формирование  знаний  –  не  самоцель.

Необходимо  обращение  к  формам  движения  когнитивного  компонента экологической компетентности. Таковой формой является познавательная деятельность,  в  свою  очередь,  проявляющаяся  в  экологическом  мышлении.

С одной стороны, экологическое мышление можно рассматривать как самостоятельную  форму  мышления,  наряду  с  техническим,  экономическим, правовым, географическим и т.п., а также как свойство мышления, выступающее неотделимо  от общего процесса  умственной деятельности.

Основные  свойства  экологического  мышления:  диалектический  характер (комплексный, многосторонний подход к исследованию ситуации с вычленением, анализом и последующим синтезом множества прямых и обратных связей; рефлексивность (сознательный самоконтроль экологической деятельности – от выявления экологической проблемы до ее практического решения); творческий характер (самостоятельный поиск оптимальных  решений,  сотворчество  человека  и  природы);  диалогизм (коммуникативность,  адекватное  отражение  пространственно-временных отношений,  существующих  в  природе,  обществе  и  во  взаимодействии между ними).

Применительно  к  содержанию  экологической  компетентности  учащихся, экологическое мышление можно определить как процесс теоретического  анализа  и  оценки  экологических  ситуаций,  выявления  проблем, отыскания способов практического решения этих проблем, включая рефлексию  деятельности.

В  связи  с  этим  в  состав  экологической  компетентности  должны войти  аналитические,  прогностические,  диагностические,  проективные, рефлексивные умения, способы решения проблем:

- исследование  ситуации,  выявление  экологических  проблем,  анализ  их причин и возможных последствий;

- владение способами решения проблем, принятия решений;

- диагностика состояния социо-эколого-экономических систем;

-  моделирование  природно-антропогенных  систем,  экологических связей, процессов;

- проектирование, планирование, прогнозирование и оценка результатов деятельности (в том числе собственных поступков); 

- анализ, адекватная оценка собственных действий с учетом требований экологического императива.

Экологическая  компетентность, несомненно,  должна  включать  практически-деятельностный  компонент.  Следует  отметить,  что  данный компонент рассматривался в качестве основного в содержании школьного экологического  образования и ранее – как виды и способы деятельности школьников, направленные на формирование познавательных и практических  умений  экологического  характера.  Компетентностный  подход, современное  понимание  специфики  экологического  сознания  выдвигают требования к модернизации данного компонента.

Для экоцентрического типа сознания характерно восприятие природы как  равноправного  субъекта  в  деятельностном  взаимодействии  с  человеком, деятельность по охране природы продиктована необходимостью сохранить природу ради нее самой и ради людей. В этом заключается существенное  отличие  от  антропоцентрической  установки,  когда  природоохранная деятельность строится на основе субъект-объектных отношений и  продиктована  дальним  прагматизмом,  то  есть  необходимостью  сохранить окружающую среду, чтобы ею могли пользоваться будущие поколения людей.

Эмоционально-волевой компонент. Дж. Равен отмечает аффективный компонент в качестве одного из основных в структуре компетентности и относит  к  нему  в  качестве  обязательных  элементов:

  эмоциональную  настройку на задачу (принятие и использование собственных чувств радости и  огорчения,  применение  неприятных  стимулов,  чтобы  поскорее  от  них избавиться, но не отказываться от дела);

мобилизацию энергии, настойчивости и воли;

предвкушение восторга достижений и огорчений от неудач, приложение дополнительных волевых усилий, чтобы уменьшить возможность неудачи;

 распределение усилий на протяжении длительного времени.

Эмоциональное  переживание  экологических  проблем  приводит  к  формированию  активной позиции по отношению к ним. Однако эмоционально-волевая готовность детей и подростков к экологической деятельности достаточно низка. В связи с этим экологическое образование должно решать задачу формирования  субъективного  эмоционально  окрашенного  отношения  к природе, наряду  с формированием экологических  знаний и представлений  о взаимосвязях в природе и в системе «природа – общество».

Экологические взаимодействия стимулируют человека к анализу своих  личностных  особенностей,  эмоциональных  реакций,  поведения.  Подобный рефлексивный анализ, как следствие взаимодействия с природой, обусловливает  нравственный  самоконтроль  личности. «Экологическая совесть»  заставляет  человека  самостоятельно  формулировать  для  себя нравственные  обязательства,  требовать  от  себя их  выполнения, производить самооценку совершаемых поступков. 

В связи с этим для экологической компетентности важны такие волевые качества, как:

- дисциплинированность, организованность (сознательное планирование и настойчивая реализация плана экологической деятельности, добровольное соблюдение экологических норм и требований, отказ от вредных привычек);

- самостоятельность (выполнение посильной деятельности без помощи

и постоянного контроля со стороны, умение самому организовать экологическую деятельность, отстоять свое мнение в дискуссии без упрямства;

- настойчивость (доведение начатого до конца, борьба с трудностями, а также отвлекающими факторами, распределение энергии на пути  к цели);

- выдержка (терпение, устойчивость к помехам, решение конфликтов, сдерживание эмоций, умение контролироваться себя);

-  решительность (быстрое  и  обдуманное  принятие  решений  в  проблемных экологических ситуациях, уверенность);

- инициативность (проявление творчества, выдумки, рационализации, поддержка новшеств, исходящих от других; активная поддержка реализации намеченных коллективом планов).

Ценностно-смысловой  компонент. В  современном понимании  экологического  образования  теоретико-методологический  акцент  все  сильнее смещается  с  изучения  природы  и  основ  экологической  науки  на  развитие экологического  сознания  учащихся.  Экологическое  образование  в  связи  с этим  в  современных  условиях  необходимо  рассматривать  как  психологопедагогический  процесс,  нацеленный  на  формирование  экологического сознания.  Реализация  данной  цели,  соответствующей  концепции  устойчивого  развития,  воплощается  прежде  всего  через  систему  экологических ценностей,  которая  служит  внутренним,  смыслопорождающим  ориентиром экологической деятельности. 

Ценностный  компонент (ценностные  ориентации  о  многосторонней общественной и личной значимости природы) рассматривается в качестве одной из составных частей ядра содержания экологического образования.

Наряду  с этим  выделяется также нормативный компонент (основы нравственных и правовых норм природопользования, правила поведения в окружающей среде).

С позиций  компетентностного подхода в  содержании экологической компетентности представляется целесообразным объединение ценностного и нормативного компонентов, а также их интеграция в единый ценностно-смысловой  компонент.

Ценностно-смысловой компонент реализуется в виде позиции личности устойчивой  системы  отношений,  проявляемой  в  поведении,  поступках  и  отстаиваемой учащимся в различных ситуациях, то есть в единстве субъективного и объективного. Позиция личности формируется в процессе разрешения проблемной ситуации, в том случае если ученик перестраивает свои отношения, выражает свое мнение, принимает решения, совершая выбор. В результате этого изучаемое содержание обретает личностную ценность и смысл.

В  соответствии  с  предложенной  выше  структурой  экологической компетентности, где ведущим является ценностно-смысловой компонент, в  качестве  интегрального  дискриминанта  для  выделения  уровней может служить  осмысленность,  субъектная  значимость  экологической  деятельности. Основанием  для  выявления  уровней  компетентности  служит  степень  ее  осознанности  самим  субъектом:

1)  неосознанная  некомпетентность; 

2)  осознанная  некомпетентность; 

3)  осознанная  компетентность;

4) неосознанная компетентность. 

На начальном (нулевом) уровне человек не осознает, что его действия не  являются  экологически  целесообразными,  не  соответствуют  требованиям экологического императива. Точнее, экологическая деятельность не значима, не представлена в сознании. Отсутствие этого осознания является  основным препятствием на пути к  обучению, поскольку люди, не понимающие необходимости в улучшении качества собственной деятельности,  не  могут  ее  улучшить.  Поэтому  первый  шаг  на  пути  становления компетентности – переход на уровень осознанной некомпетентности. 

Для  того  чтобы  перейти  на  данный  уровень,  необходима  обратная связь.  Роль  такой  обратной  связи  выполняет  или  самоанализ,  или  чаще оценка  педагога,  которая  помогает школьнику,  с  одной  стороны,  лучше понять целесообразность предъявляемых к нему требований, а с другой –оценить правильность принимаемых решений. 

Постепенно происходит переход на уровень осознанной компетентности когда  учащийся  еще  неуверенно  реализует  освоенную  экологическую  деятельность,  но  понимает,  что  необходимо  делать,  может  поэтапно  выявить проанализировать и решить проблему, продумывая каждое действие.  Наиболее  высокий  уровень  –  неосознанная  компетентность  –  характеризуется  автоматическим,  неосознаваемым  выполнением  экологосообразной  деятельности. На  этом  уровне происходит  сосредоточение на  самой проблеме, а не на способах ее решения. 

Компетентность предполагает высокий уровень понимания проблемы в некоторой предметной области, опытность при выполнении сложных действий, эффективность суждений и оценок. (Холодная М.А., 2002). Важно помнить, что компетентность формируется в деятельности.

Добавлено: 10.12.2018
Рейтинг: 7.15
Комментарии:
0
Сказали спасибо 0
Сказать спасибо
footer logo © Образ–Центр, 2019. 12+