Личный кабинет

Театральная педагогика и артистизм учителя как средство создания образовательной среды (или зачем учителю быть актером?)


Заговори, чтобы я тебя увидел. (Сократ) Артистизм учителя – не мечта, а насущная потребность, доступная тому, кто действительно желает развивать в себе это качество. (Вигман С.Л.) Данная статья знакомит учителей и руководителей образования с основами театральной педагогики, с технологией проведения урока, основанной на ее принципах; направлена на формирование навыков проектировочной деятельности педагога, а также основами актерского мастерства и режиссуры в профессиональной деятельности учителя. В работе дан анализ методологическому и методическому аспектам самовоспитания, самосовершенствования учителя, узнавания и расширения природных возможностей человека, стремящегося жить в искусстве под названием «педагогика», вернее педагогика нового века. Учителю, преподающему в современной школе необходимо владеть адекватными природе искусства способами передачи смысла художественного текста. Современный педагог – это яркая индивидуальность, творческая личность, проявляющая эмпатию, умеющая решать проблемные ситуации, умеющая заинтересовать, находить творческие подходы в объяснении материала, увлечь учеников творчеством, процессом саморазвития. Педагогу необходимо знать средства вербальной и невербальной коммуникации, быть раскрепощенным, эмоционально пластичным для объяснения смысла различных фрагментов содержания образования, передачи своих чувств, отношений и понимания реакций учеников. Обезличенность предлагаемых педагогом знаний приводит к утрате эмоционально-ценностного подтекста обучения и непоправимо его обедняет. Задача артистичного педагога заключается в том, чтобы оказать на учеников эмоциональное воздействие, вызвать определенные переживания, впечатления в душах учеников, без которых осложняются восприятие и понимание жизни; утвердить веру в себя в сознании и сердцах ребят, заставить играть воображение. Педагог играет роль фасилитатора, помощника и стимулятора значимого учения, должен создать психологический комфорт и свободу ученику. Главным результатом труда артистичных педагогов является становление учеников, как личностей, в непрерывном, активном процессе творчества. В основе педагогического артистизма лежат знания театральной педагогики об артистизме актеров и режиссеров. Многие элементы методики педагогического артистизма заимствованы из театральной педагогики. Структура педагогического артистизма содержит понимание о внутренней и внешней стороне артистизма, а также включает в себя психофизический, эмоционально-эстетический, художественно-логический компоненты. Характеристики, лежащие в основе педагогического артистизма: общительность, иррациональность, интуиция, эмпатия, воображение, наблюдательность, способность к импровизации, заразительность, самоконтроль и др. Основная идея статьи – формирование экспрессивно-выразительных способностей учителя, педагогического артистизма как качества личности творческого педагога, на основе обращения к резервам театральной педагогики, мыслям и рекомендациям её корифея К. С. Станиславского.

Новая парадигма образования обусловлена требованием времени и базируется на гуманистических идеалах, провозглашая становление «человека культуры». В Законе Российской Федерации «Об образовании» декларируется гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. В плане реализации этих принципов основная цель образования заключается в создании необходимых условий для обеспечения духовного, гуманистического развития личности обучающегося, развития его общей культуры; в личностно-ориентированном подходе к организации образовательного процесса и активном сотрудничестве в нем всех его субъектов. Передовой педагогический опыт и психолого-педагогическая теория ведут поиск резервов повышения качества образования. Сверхзадачей образования является воспитание творческой личности, установки человека на добро, благородство мыслей и поступков, гуманизм отношений к людям. Поворот к человеку, к самоценности личности, к творческому началу в любой его деятельности приобретает особую актуальность.

Проблема гуманизации образования приобретает особую научную значимость и актуальность, и поэтому требуется обновление содержания учебно-воспитательного процесса в школе. Гуманистический взгляд на человека предполагает наличие у него социальной, этической и индивидуальной ответственности за принимаемые им решения (О. С. Газман). Это равнозначно признанию человека как личности, имеющей от рождения равные с другими людьми, независимо от национальности и вероисповедания, природные и социальные права быть свободной, развивать свои способности и таланты, нравственные качества, трудиться во имя утверждения благ человеческих, служить миру, дружбе людей, входить в систему общественных отношений с добрым расположением, уважением к достоинству каждого индивида, стремиться быть полезным обществу (P. M. Рогова).

Современное состояние образования в России характеризуется качественными изменениями в области содержания, но эти позитивные тенденции сталкиваются с медленным темпом реформирования устаревших методов и технологий в практике образовательного процесса в учреждениях образования. Речь идет не только о новых профессиональных приемах преподавания, но, в первую очередь, о глубинных сущностных изменениях типов взаимодействия двух главных субъектов системы образования: Учителя и Ученика или, шире, Взрослого и Ребенка.

Такая ситуация характеризуется рядом противоречий:

— между новыми ценностно-целевыми ориентирами в образовании, направленными на партнерство (диалог) взрослого и ребенка, и существующим монологическим типом взаимодействия «Учитель — Ученик» в традиционной системе образования;

— между возрастанием внутренней свободы ребенка и психологическим, профессиональным самочувствием педагога, его ролевой негибкостью;

— между темпами изменения социальных условий современной жизни и отсутствием новых образовательных технологий, способствующих подготовке ребенка к адаптации в быстро меняющемся мире;

— между желанием педагога по-новому строить процесс обучения и его неумением сформировать мотивацию ребенка к познавательной деятельности в современных условиях;

— между индивидуальной потребностью педагога осуществлять свою профессиональную деятельность в новом образовательном пространстве и сохранившемся традиционном укладе образовательных учреждений.

Таким образом, можно выделить 3 взаимообусловленные проблемы:

1. Характер взаимодействия субъектов системы образования не соответствует характеру индивидуализации социально-психологических отношений в современном обществе. До настоящего времени для традиционной школы характерен монологизированный тип взаимодействия между взрослым и ребенком. Ребенок может высказываться лишь в рамках жестко регламентированного времени. Его высказывание не свободно. Оно осознается ребенком как угодное или неугодное педагогу. Диалогизация же педагогического взаимодействия предполагает прежде всего принятие ситуации равноправных позиций взрослого и ребенка, позиций со-участия, со-трудничества, со-бытия. (Приложение 1)

2. Проблема мотивации к учебной деятельности сегодня является одной из центральных проблем и напрямую связана с проблемой индивидуализации образования. Позитивная мотивация к учебе у ребенка может возникнуть в том случае, когда соблюдены 3 условия:

— мне интересно то, чему меня учат;

— мне интересен тот, кто меня учит;

— мне интересно как меня учат.

Кроме этого есть еще один существенный факт, которому мало придавали значения. Учитель, являясь представителем взрослого сообщества, находится и общается с ребенком порой больше времени, чем родители. Это, безусловно, оказывает огромное влияние на формирование отношения ребенка к миру взрослых, на его приятие или отторжение.

3. В существующей системе профессиональной подготовки учителей недостаточно уделяется внимания изучению и овладению современными педагогическими технологиями, позволяющими существенно изменить методы организации образовательного процесса, характер взаимодействия субъектов системы, и, наконец, их мышление и уровень развития. Но ведь роль педагога сегодня значительно возрастает. Ребенок, как и взрослый, нуждается в живом, чувствующем, удивляющемся, страдающем и радующемся собеседнике. Педагог должен уметь быть интересен ребенку, иначе контакт с ним никогда не будет в полном смысле диалогичен. Иначе и знание культуры, которое педагог передает ребенку, будет последнему неинтересно. Однако к этой новой роли он не готов и не будет готов, если не изменится система его профессиональной подготовки, поскольку одной теорией и декларированием идей гуманизации не обойтись.

Вопросы «как», «какими путями», «с помощью каких приемов и способов» строить по-новому учебный процесс и характер взаимодействия с ребенком до сих пор остаются для педагога актуальными:

— Как строить отношения с детьми: я — один, их — тридцать?

— Как держать внимание тридцати?

— Как построить процесс урока с учетом психологического восприятия каждого ребенка?

— Как сделать, чтобы конкретный учебный предмет был им интересен?

— Как найти баланс между «хочу» и «надо»?

— Как управлять собой?

— Как мобилизовать и развить свой творческий потенциал?

Здесь особое место занимает театральная педагогика. Эффективность применения театральной педагогики в профессиональной подготовке и процессе саморазвития учителя обусловлена тем, что:

— в силу специфики своей профессии педагог постоянно находится во взаимодействии, как с учениками, так и с коллегами. Кроме этого в основе содержания его учебного предмета практически всегда лежит исследование взаимодействия, будь то взаимодействие химических элементов, законы физики, музыкальная драматургия или отношения героев литературного произведения; вектором интереса театра всегда были человеческие отношения, взаимодействие человека и мира, а именно их в первую очередь посредством игры исследует театр

— профессия учителя имеет много общего с профессиями актера и режиссера. Публичность — специфика педагогической и актерской профессиональной ситуации. Как актер, так и учитель воздействует на чувства и ум зрителей — учеников, адресуясь к чувству, памяти, мысли, воле слушателя. Заразительность, убедительность, артистизм учителя, как и актера, могут обеспечить ему успех. Как режиссер в процессе репетиций, так и учитель на уроке должны обладать способностью яркого эмоционально-волевого воздействия на актеров или учеников. Учителю необходимо простроить логику учебного процесса так, чтобы он был воспринят и понят учениками. Режиссер также выстраивает драматургическую логику будущего спектакля.

Коллективное обучение можно и нужно осуществлять через театрализацию учебного процесса, где в совместном творчестве происходит постижение явлений окружающего мира способом погружения и проживания в образах, которые дают совокупность цельных знаний о человеке, его предназначении и роли в жизни общества, его отношении к окружающему миру, его деятельности, о его мыслях и чувствах, нравственных и эстетических идеалах. Мы предлагаем новый метод обучения через элементы театральной педагогики, через театрализацию, которая должна пронизывать весь процесс обучения. Театрализация рассматривается и как творческий метод воспитательной работы, суть которого состоит в показе, оживлении, художественном осмыслении того или иного факта, документа, события (Д. М. Генкин). Психолого-педагогический аспект театрализации как творческого метода подчеркивает В. А. Разумный, утверждая, что режиссер массового действия (авторы — учитель) — всегда психолог и педагог, решающий проблему активизации его участников (авторы — учеников). По его мнению, художественная образность выступает в массовом действии в качестве эффективного побудительного стимула, а образное решение является сутью театрализации.

Дети должны учиться с удовольствием, с этим согласны все — и учителя, и учащиеся. И в этом вечная проблема дидактики. Как этого достичь? Ребенок духовно созревает лишь в том случае, если переживает личностную позицию, когда учитель рассказывает «лично для него», когда чувства учителя «соприкасаются» с его чувствами (И. Д. Чечель). В младшем школьном возрасте этому содействует игра, «...дети...еще словно несут в себе память об этом и предаются „божественному“ занятию — игре, до того, как начнется забота и труд для пользы» (Г. Д. Гачев). Еще в XVI веке Я. А. Коменский писал, что «всякая школа может стать универсальной игрой, если мы постараемся верно и мягко упорядочивать природные инстинкты, когда они сами проявляются...».

Общаясь с окружающими, человек постоянно попадает в ситуации, требующие от него принятия решений, выбора возможного варианта, альтернативы в определении сущности своих взглядов и убеждений, ценностных ориентации, жизненной позиции. Для подростка важны общение и деятельность — это магистральный путь методических поисков и отсюда возникает предположение: если театр есть деятельность, то театрализация учебного процесса — средство гуманизации образования.

Проблема театрализации, на наш взгляд, тесно связана с теорией проблемного обучения, с его развивающим потенциалом (В. Оконь, А. В. Брушлинский, И. А. Зимняя, И. Я. Лернер, A. M. Матюшкин и др.). Учение, значимое для учащихся, имеет обыкновенно место в ситуациях, воспринимаемых как проблемные (К. Роджерс), поэтому важно, чтобы учащиеся на любом уровне соприкасались с важными проблемами своей жизни, которые они хотят разрешить, ибо «...современный уровень развития естественных наук выдвигает перед каждым в отдельности и перед культурой в целом настоятельное требование творческой адаптации к новому миру». К. Роджерс разрабатывает теорию творчества (природа творческого акта, условия его осуществления, средства, способствующие его успешному развитию). Творческий процесс, по Роджерсу, есть создание с помощью действия нового продукта. Главный побудительный мотив творчества — стремление человека реализовать себя, проявить свои возможности. Такое стремление есть в каждом индивиде и оно лишь ожидает подходящих условий для освобождения и проявления. В теории творчества Роджерс раскрывает его внутренние условия:

— открытость опыту (терпимость к неоднозначности, способность принимать массу противоречивой информации, не отвергая при этом всю ситуацию);

— источник оценивания находится внутри индивида (ценность произведения не зависит от похвалы или критики других, а устанавливается самим творческим человеком);

— способность к необычным сочетаниям элементов и понятий (спонтанная игра с идеями, оттенками, формами, отношениями — жонглирование элементами и составление из них невероятных сочетаний, выдвижение «безумных» гипотез, нахождение проблем в общеизвестном, выражение нелепого, «превращение» одной формы в другую и т. п.).

При этом Роджерс замечает, что созидательному творчеству может способствовать:

— признание безусловной ценности индивида;

— создание обстановки, в которой отсутствует внешнее оценивание;

— понимание, сопереживание; психологическая свобода.

И. Д. Чечель пишет, что «театрализация образования непосредственно связана с театральной педагогикой, элементы которой постепенно входят в арсенал школьной и вузовской педагогики. Педагоги не могут пройти мимо проверенных способов развития памяти, внимания, эмоций, фантазии, воли, развития творческого мышления и др., разработанных К. С. Станиславским, В. И. Немировичем-Данченко, В. Э. Мейерхольдом, Е. Б. Вахтанговым, М. О. Кнебель, Г. А. Товстоноговым и др.».

В. А. Ильев, опираясь на теорию и практику театральной педагогики, указывает на метод, способствующий раскрытию, раскрепощению творческих возможностей будущих учителей и творческих способностей детей (всех без исключения). Но здесь невозможно механическое заимствование, «необходима психологическая сопричастность к опыту, если речь идет о внедрении метода театральной педагогики в школьный урок». В. А. Ильев призывает обратиться к игровой природе актерского искусства и к основам режиссуры для проявления закономерностей самостоятельного творческого мышления учеников в условиях школьного урока. Он разработал методику организации открытого режиссерского действия, суть которой в превращении школьного урока в своеобразный импровизированный спектакль со сквозным действием процесса коллективного творчества, и методику организации взаимодействия учителя с учащимися в опоре на основы театральной педагогики.

Изучению феномена импровизации учителя на уроке посвящены работы В. Н. Харькина. Определяя импровизацию (от лат. «неожиданное, непредвиденное») как «кроки», набросанные под первым впечатлением, как сценическую игру, не обусловленную твердым драматургическим текстом и не подготовленную на репетициях, В. Н. Харькин рассматривает ее как перспективное направление, как один из ключевых компонентов в любом творчестве. В. Н. Харькин выявляет условия возникновения импровизации: она всегда публична; как правило неожиданна; ее присутствие является показателем творчества в любой деятельности. К. С. Станиславский рассматривал в драматическом искусстве импровизацию как метод подготовки спектакля в ходе репетиции. В. Н. Харькин считает импровизацию важнейшим составляющим творческого процесса педагога и показывает особенности педагогической импровизации.

А. П. Ершова и В. М. Букатов опираются на «теорию действий», разработанную теоретиком театрального искусства П. М. Ершовым, и утверждают, что театральная технология действий является реальным средством развития самоконтроля и сознательного самосовершенствования, открывает новые пути для профессионального педагогического творчества. Авторы рассматривают и педагогику, и театр как коллективное действо, отмечая, что вся дидактика ориентирована на индивидуализм. Благодаря же использованию методов театральной педагогики и театрализации образования, появляется возможность групповой работы на уроке. Они акцентируют, что «разбор учебного материала на уроке в малой группе дает возможность проявиться детской дружественности и терпимости». Об использовании в системе совершенствования педагогического мастерства некоторых идей «техники действий» П. М. Ершова можно прочесть и в работах В. А. Кан-Калика.

Еще одно из перспективных направлений работы в высшей школе — опыт активного обучения, «с помощью которого можно решать целый ряд задач, трудно достижимых в традиционном обучении» (проблемные лекции, деловые игры и др.), разработан А. А. Вербицким. Его цель — учить коллективной мыслительной и практической работе, формировать социальные умения и навыки взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решений, воспитывать ответственное отношение к делу, к социальным ценностям, учить овладению методикой моделирования. Проблемой использования ролевых игр, основанных на принципах театральной педагогики в процессе обучения иностранным языкам в высшей школе, занималась Н. Г. Ксенофонтова. Она опиралась на ситуационно-ролевые игры (так называемые этюды), разработанные основоположником театральной педагогики К. С. Станиславским. Константин Сергеевич неоднократно подчеркивал значение магического «если бы», которым он вводил своих студентов в игру, — эффективный возбудитель внутренней творческой активности.

Профессия учителя — одна из тех редких профессий, где личность педагога, его опыт, характер, мировоззрение являются инструментом профессиональной деятельности. «Я — инструмент свой», — говорил о сущности актерской профессии великий русский актер Михаил Чехов. Эти слова в полной мере можно отнести к профессии учителя.

Однако сегодня идейно провозглашенные принципы личностно-ориентированного, диалогового взаимодействия с ребенком, принципы обучения, построенные на развитии творческого, а не репродуктивного освоения знаний до сих пор не разработаны как практический инструмент учителя.

Прежде чем учить творчеству, надо самому понять и почувствовать, что есть творческое состояние, где таятся собственные творческие ресурсы, как их открывать и пополнять и каковы могут быть результаты.

Поиски педагогов-практиков, с одной стороны, и теоретиков, занимающихся проблемами игры в образовании, с другой, привели к пониманию эффективности и необходимости применения в процессе педагогической деятельности учителя опыта театральной педагогики, теоретически и практически охватывающей основные аспекты игры, творческого процесса и продуктивного взаимодействия.

На сегодняшний день театральной педагогикой разработана богатейшая система упражнений и тренингов, развивающих внимание, воображение, ассоциативное мышление, память, способность к действию и другие элементы творчества. Осваивая их, педагог обретает знание механизмов восприятия, взаимодействия, природы творческого процесса.

Применению игровых и театральных технологий в процессе образования посвящены несколько важных методологических работ. Более 10 лет назад сотрудниками научно-исследовательского института, тогда еще носившего название «НИИ художественного воспитания АПН СССР», А. П. Ершовой и В. Букатовым была разработана программа «Социоигровая педагогика». Авторами была предложена оригинальная методика организации познавательной деятельности детей на основе принципов коллективной игры, что способствовало стимулированию учебной мотивации. В центре внимания авторов также тема применения опыта театральной педагогики в деятельности учителя. Кроме этого, А. П. Ершова является автором многочисленных игровых развивающих упражнений для детей, разработанных ею на основе комплекса упражнений, лежащих в основе учебного актерского тренинга.

В рамках программы «Обновление гуманитарного образования в России» в 1993 г. вышло учебное пособие В. А. Ильева «Технология театральной педагогики в формировании реализации замысла школьного урока» для учителей средних школ и студентов педагогических институтов. Эта работа, безусловно, является этапной в области осмысления и методологической разработки применения опыта театральной педагогики в процессе образования. Рассматривая некоторые аспекты игровой природы актерского искусства в связи с вопросами технологии режиссерского построения школьного урока, автор предлагает вниманию учителя методику организации открытого режиссерского действия и методику организации взаимодействия с учащимися с опорой на основы театральной педагогики.

Несмотря на богатый методический материал, разработанный в практике театральной педагогики, а также интересные и важные разработки в области использования опыта театральной педагогики в образовании, до настоящего времени практика подготовки и переподготовки учителей в этом направлении не получила системного характера.

Поэтому мы представляем один из аспектов новой образовательной парадигмы в виде идеала профессиональной культуры учителя, который осмыслен как единораздельная целостность, гармонично сочетающая четыре образа: культуры познания, культуры труда, культуры общения, культуры самосовершенствования. А профессиональное развитие учителя происходит в контексте актуализации использования театральных технологий в образовательном процессе, через развитие его творческого потенциала на основе овладения элементами творческого самочувствия и технологии эффективного взаимодействия и формирования навыков создания содержательной творческой образовательной среды урока на основе принципов театральной педагогики (режиссура урока, способы создания творческой атмосферы).

Любому учителю необходимо уметь:

— продуктивно строить взаимоотношения с партнером, чувствовать интерес партнера, входить в поле интереса партнера, уметь «встроить» свои идеи в диалоговое пространство;

— ассоциативно мыслить для того, чтобы находить общие смысловые поля в интегративном пространстве различных предметных областей;

— обладать внутренним видением и предвидением; уметь моделировать в воображение предполагаемый результат.

Следовательно возникает вопрос: «Должен ли учитель быть артистом?». Несомненно, ведь лучшие учителя всегда обладали артистическими способностями. «Он прекрасный учитель, настоящий артист!», — нередко можно услышать про талантливого учителя, да и саму педагогику нередко называют театром одного актера.

О том, что педагогическое действие сродни искусству известно давно, известно также, что любое искусство основано на положительных эмоциях и рождается от слияния таланта и мастерства, а мастерство закладывается школой, актуализирующей в себе лучшие традиции и опыт многих поколений. В основе же педагогического опыта всегда лежал принцип синтеза в образовательном процессе интеллектуальной, эмоциональной и духовной деятельности на основе деятельности предметно-творческой.

Профессиональная деятельность педагога при всей индивидуальной неповторимости, в каждом отдельном случае связана с рядом эмоциональных феноменов, имеющих место в творческом процессе любого учителя. Именно эмоционально-коммуникативный характер педагогического творчества придает своеобразие творческим способностям педагога. Достижение эмоционального контакта является наиболее важным и наиболее сложным звеном в деятельности учителя. И это прекрасно осознавал А. С. Макаренко, говоря о необходимости воспитания учителя, «способного подходить к человеку с оптимистической гипотезой, умеющего владеть своим настроением, мимикой, голосом, быть эмоционально заразительным», ибо невозможно в педагогической профессии «рассчитывать на случайное распределение талантов».

Проблема эмоциональной насыщенности учебного процесса, обусловленная эмоционально-творческими способностями преподавателя, а также связанная с этим проблема трансформации ситуативного переживания положительных эмоций, вызванных у учащихся, в устойчивое положительное отношение к процессу обучения чрезвычайно важны и принадлежат к числу малоизученных в педагогике школы. Эмоциональный фактор — одно из необходимых слагаемых эффективности педагогической деятельности. Естественно, что речь идёт о положительных эмоциях, которые, будучи самоценностью, выполняют в учебно-воспитательном процессе побуждающую функцию. У известного физиолога П. В. Симонова мы находим высказывание, которое может быть безошибочно интерпретировано в пользу необходимости эмоциональной стимуляции познавательной деятельности: «Тенденции самосохранения реализуются главным образом с помощью отрицательных эмоций, тенденции развития требуют участия положительных». Изучение путей возбуждения эмоциональной реакции в искусстве открывает реальные пути исследования воздействия на эмоциональную сферу в педагогике средней и высшей школы. И если исходить из того, что эмоции являются важным фактором регуляции когнитивных процессов, необходимо ответить на вопрос, возможно ли достижение эмоционального эффекта в процессе обучения, если придерживаться тех способов обучения, которыми располагает наука? Но она, в силу целей, стоящих перед ней, не располагает средствами эмоционального воздействия на человека. Следовательно, исследуя пути оптимальной передачи знаний, мы не можем опираться только на те способы, которыми располагает наука. Очевидно, что когда возникают задачи, в которых существенно осознание, осмысление, необходимо обратиться к системе передачи информации, которая обладает высокой экспрессивностью на всех уровнях и имеет громадный арсенал средств возбуждения чувств человека. В поисках приёмов эмоционального воздействия на школьника и формирования профессиональных способностей учителя, позволяющих ему осуществлять эмоциональную регуляцию учебной деятельности, педагогика может использовать некоторые элементы опыта воздействия театрального искусства. Существенным основанием обращения к искусству является то, что оно (как и обучение) представляет коммуникативную систему, постоянно ориентированную на восприятие аудитории, активизирует внимание и воображение, вызывает эмоциональные впечатления, воздействующие на чувства слушателей. Очевидно, что оно организует особое, специфическое восприятие, в котором перевес оказывается на эмоциональной стороне. Аналогичным образом и в обучении педагог, организуя познавательную деятельность учащихся, целенаправленно регулирует их восприятие. Поэтому, учитывая, что театральное искусство обладает средствами возбуждения эмоционального отношения к миру, мы обращаемся к его арсеналу воздействия на сферу чувств человека. Кроме того, опираясь на утверждение Б. М. Теплова, что классификация способностей должна исходить из психологического анализа соответствующих видов деятельности, проведя анализ соотносимости педагогической и актёрской деятельности с позиций эмоциональной коммуникации, мы получаем наглядное свидетельство принципиального сходства их структурно-функциональных и процессуальных характеристик:

— необходимость собственного самостоятельного творчества и импровизационного взаимодействия в процессе публичной коммуникации;

— совпадение целевых установок, в основе которых лежит владение вниманием аудитории и целенаправленное аффективное воздействие, способствующее возникновению интереса;

— сопряжённость этих видов деятельности со специфическими профессиональными эмоциями;

— зависимость восприятия от специфики личного воздействия на сферу неосознаваемого;

— общность инструмента воздействия — психофизической природы (учителя, актёра);

— близость содержательного компонента деятельности;

— сложные требования, предъявляемые к психике педагога и актёра этими видами творческого труда.

Совершенно очевидно, что в близких по характеру видах деятельности личности, их осуществляющие, должны обладать сходными качествами, которые в каждом творческом процессе естественно выступают в разном доминантном сочетании. Констатация этого факта является основанием для творческой переработки и адаптации обучающего комплекса системы Станиславского для разработки концептуальной модели развития артистических способностей учителя. Их формирование позволит педагогу свободно преодолевать барьер публичности, управлять такими важными аспектами педагогической деятельности, как творческое самочувствие, арсеналом артистической выразительности, импровизацией, интуицией и другими элементами, содержащими в качестве важного звена эмоциональное начало.

Развитая психофизическая природа человека — это неисчерпаемые выразительные возможности общения и, соответственно, инструментовки педагогического воздействия. Анализ трудностей, которые испытывали молодые педагоги, поставленные перед необходимостью решения творческих задач, свидетельствует о необходимости совершенствования их творческой природы: недостаточно развитой оказывается у многих учителей нервно-психическая организация, сенсорно-перцептивная сфера, речевой и дыхательный аппарат. Как часто молодой учитель хорошо знает материал, ему известна методика изложения и обучения, он неплохой психолог, но для реализации всего этого через систему непосредственного общения ему необходим развитый, послушный его воле психофизический аппарат, которого он зачастую и не имеет. «Какие это страдания для человека, — говорит К. С. Станиславский, — который великолепно чувствует, но передать не может... Представьте себе влюблённого глухонемого. Если бы он захотел передать свои чувства, он бы был вынужден выражать их нечленораздельным мычанием». Точно также и учитель испытывает подобные страдания, если он не в состоянии передать свои чувства и знания, так как «руки у него как лопаты, голоса нет, тело неповоротливо». И далее, пишет Станиславский: «Как это прекрасно, что человек может овладеть своим телом, своей речью! Тогда можно просто повести глазами, и две тысячи человек поведут глазами вместе с вашими глазами, вы задумаетесь — и они задумаются вместе с вами!». Очевидно, что сегодняшняя школа с радостью примет такого учителя, ведь "человечество веками мечтало о том времени, когда в школах будут работать талантливые учителя! «.

И если мы сегодня говорим о том, что определение педагогики как искусства прошло достаточное испытание временем и не вызывает сомнений и недоумений, то очевидным является и то, что педагогическое искусство, как и любое другое, требует таланта, вдохновения, мастерства и совершенной филигранной техники.

«Не существует искусства без виртуозности, без упражнения, без техники. И чем крупнее талант, тем больше они нужны».

К. С. Станиславский

«Нельзя вдохнуть талант, но способности можно развить», — утверждала последователь Станиславского 3. С. Гиппиус. Использование элементов общепедагогического, общетворческого наследия К. С. Станиславского в качестве некоего ключа для развития и совершенствования экспрессивно-творческой природы учителя поможет ему обучиться искусству «эмоциональной заразительности», умению «превращать всякую производственную необходимость в затею творческую».

Каков же арсенал средств общения, которые может использовать с этой целью учитель?

1. Паралингвистические средства: культура голоса, тембр, регистр, интонация, паузация, темп, громкость, ритмика, тональность, мелодика.

2. Экстралингвистические средства: смех, вздохи, касания, имидж учителя, выразительность и обаяние его поведенческих проявлений.

3. Кинесические средства: жесты, мимика, пантомимика, позы, физическая позиция, физические действия, визуальный контакт.

4. Проксемические средства: пространственные передвижения и расположение в пространстве, расстояние между коммуникантами.

Все эти средства играют в общении очень существенную роль. Они могут:

— выразить то же, что и речь;

— предвосхитить то, что будет сказано;

— выразить значение, противоположное тому, что содержится в высказывании;

— акцентировать сказанное;

— заполнить молчание и объяснить его, либо сделать его значимым;

— заменить слово или фразу;

— привлечь и удержать внимание аудитории.

Что дадут учителю эти средства? Во-первых, благодаря эмоциональной регуляции деятельности можно более экономно использовать время. Во-вторых, можно активизировать речемыслительную деятельность. В-третьих, можно стимулировать активность учащихся благодаря созданию доверительного климата общения. В-четвертых, можно способствовать активизации мнемических процессов. В-пятых, можно способствовать сохранению личностного контакта, если этими средствами овладеть!

Общение не только природный дар, но и технология: приемы установления эмоционального контакта, умение видеть, чувствовать, воспринимать, понимать речевого партнера, знание законов социального и эмоционального взаимодействия людей, знание психологии и приемов установления личностного контакта, владение творческой органикой, определяющей успешность речевого и неречевого общения — все это требует серьезного системного обучения.

К сожалению, почти все это остается за пределами официальной подготовки будущих учителей, однако А. Б. Вэскер был создан специальный курс актерско-педагогического мастерства учителя, носящий энциклопедический характер и выполняющий задачу теоретического осмысления психофизиологических механизмов воздействия всех компонентов артистического мастерства учителя и практического выполнения тренинговых упражнений, решающих две основные задачи:

1 совершенствование пластичности нервной системы, позволяющее осознанно воспроизводить работу механизма восприятия и механизмов переключения;

2 совершенствование, придание гибкости и яркости психофизическому аппарату учителя, раскрытие всех его природных возможностей, их планомерная обработка, расширение «коэффициента полезного действия» всех нужных из имеющихся возможностей, создание недостающих, заглушение и ликвидация ненужных.

Обе эти цели тренинга сливаются воедино, потому что каждая из них выполняется на основе другой, то есть совершенствование психофизического аппарата проводится на материале упражнении, анализирующих и осваивающих механизмы физиологических и психических процессов.

Для того чтобы теория и методика эмоционально насыщенного педагогического общения были хорошо усвоены и активно внедрены в непосредственную педагогическую деятельность, педагогу необходимо активно работать над собой, увеличивать и усложнять свой личный опыт общения с детьми. Но налаживать его на основе этого тренинга будет легче, следовательно, скорее придёт и желанное педагогическое мастерство.

В. А. Сухомлинский говорил, что л

Добавлено: 04.09.2007
Рейтинг: -
Комментарии:
0
Сказали спасибо 0
Сказать спасибо
footer logo © Образ–Центр, 2019. 12+