Личный кабинет

Реализация дидактических возможностей художественного творчества учителя в моделировании образовательного процесса

Юлия Королькова ( Пользователь )
Реализация дидактических возможностей художественного творчества учителя в моделировании образовательного процесса
Королькова Ю.В.,
доцент кафедры теории и практики
профессионального образования СКИПКРО,
г.Ставрополь
Правомерность использования средств искусства в обучении и воспитании школьников подтверждается рядом психологических, педагогических, философских, антропологических исследований прошлых десятилетий и современности [13, 14, 17, 20 и др.]. Однако характер воздействия на развитие детей собственно художественного творчества педагога в аспекте преподавания разных предметов, не ограничиваемых кругом сугубо художественно-эстетических, освещен значительно уже, и зачастую его дидактические возможности остаются нераскрытыми.
Понятие «дидактические возможности» мы предлагаем рассматривать как потенциальное свойство соответствующего педагогического средства оказывать позитивное влияние на учебно-познавательную активность, интеллектуальную, эмоционально-волевую, духовно-нравственную сферу субъектов образовательного процесса.
Дидактические возможности художественного творчества учителя определяются спецификой детского восприятия, авторитетностью педагога, его профессиональной педагогической культурой.
Специфические возрастные личностные качества детей – подражательность, эмоциональность, сочувствие к герою, наделение его собственными чертами характера, принятие нереального и сказочного за жизненную реальность – свидетельствуют о наивно-реалистическом способе восприятия детьми искусства. Эти черты восприятия связаны с эгоцентризмом. Замечено проявление элементов эгоцентризма в самосознании ребенка вплоть до 7-8-ми летнего возраста, а затем, благодаря постепенно накапливаемому жизненному опыту, обучению, общению с другими людьми – эти элементы детского восприятия мира постепенно устраняются. Однако черты эгоцентризма, сходного с чертами наивно-реалистического восприятия искусства, остаются у многих школьников вплоть до окончания школы. И если в возрасте до 8-ми лет эгоцентризм восприятия и соответственно наивный реализм восприятия искусства являются закономерным уровнем развития детей, то в более позднем периоде они выступают показателем низкого уровня художественной культуры [18].
Тем не менее, подобный тип восприятия искусства имеет и перспективную воспитательную основу, поскольку в большинстве случаев он сочетается с принятием детьми условности и необычности формы художественных произведений; но эти произведения должны быть яркими и необычными по цветовым решениям. Ведь в детстве критерием отбора в восприятии является понятие красоты, и если даже в художественном произведении изображение не реалистично, но красиво, такие произведения дети не отвергают, а принимают как реальные.
В младшем подростковом возрасте критерием восприятия искусства является не «красивость», а «правдивость» произведения. Если художественное произведение выполнено автором непонятно и нереалистично, то младшими подростками оно часто не принимается, поскольку не имеет, по их мнению, ничего общего с жизнью
Важнейшим фактором в восприятии учащихся является личность автора художественного произведения: он является человеком, отделяющим условность искусства от его реальности, поэтому требуется представление школьникам образа автора как реального человека, воплотившего в продукте своего творчества собственные особенности сознания, чувств, отношения к миру. Если автор предлагаемого детям творческого продукта – сам педагог, это правило будет обязательно соблюдено: автор (поэт, художник, композитор) прежде всего – «мой учитель», который ежедневно приходит в класс (или детский сад), приносит знания, наставляет, радуется «моим успехам», печалится из-за «моих неудач», умеет понять, способен восхищаться, удивляться и т.д.. Он является реальным человеком, авторитет и пример которого вызывают глубокий эмоциональный отклик у детей. В пользу того, что авторство педагога является значимым в восприятии детей при их обучении и воспитании, свидетельствуют также выявленная Р.И. Жуковской закономерность – проявление чувства удовольствия детей после прослушивания стихов, песен, попевок, сказок, главным действующим лицом которых были они сами. Упоминание своего имени всегда приятно и вызывает интерес, как у младших школьников, так и детей более старшего возраста. Никто не может знать лучше самого учителя интересов, способностей, склонностей детей, их характеров, биографии, поэтому именно он может отражать эту информацию в произведении, доставляя радость своим обучаемым и воспитуемым, а также поддерживая внимание детей при изучении материала. Но в этом случае очень важно умело соединить их эмоции и мышление, не упуская главной нити занятия: изучаемый (или повторяемый, обобщаемый) материал по теме.
В процессе обучения реализуется принцип предъявления учащимся образцов высокого искусства, но главным механизмом при этом становится эмоциональное подражание, ведь чем младше ребенок, тем легче вызвать у него подражательный отклик. Подобное воздействие, построенное на вере, вызывает, по мнению Е. Торшиловой, психолого-педагогические проблемы: равнодушие учителя к произведениям искусства, любовь к которым необходимо привить; профессиональный долг «заразить» учеников художественным восторгом воспроизводится автоматически, без искренности прежней эмоции; несоответствие вкусов учителя и его учеников, препятствующее пониманию (при всем возможном уважении учащихся к своему учителю).
Эти проблемы отнюдь не должны ограничивать частоту обращения к произведениям классической живописи, музыки, поэзии (напротив, Е. Торшилова настаивает на обучении детей с детского сада приятию и пониманию ценности не простой, а сложной эмоции). Если же учитель является автором материала, возникновение подобных проблем сомнительно. Во-первых, цель «заражения» не может преследоваться педагогом, поскольку сами продукты его художественного творчества – стихи, музыка, иллюстрации и др. – являются средством достижения дидактических целей при изучении, повторении и т.д., а потому не предназначены для тщательного проникновения в структуру и анализа. Во-вторых, результат творчества не станет безразличным для субъекта творчества, педагога, создавшего продукт. В-третьих, зная вкусы детей, педагог может подстроиться под них, если видит педагогическую целесообразность. Но и при этом следует опираться на шкалу критериев эстетического вкуса [18], где меру эстетического вкуса составляют эмоционально-интеллектуальная глубина, эмоциональность, искренность, «скромность», красота, юмор, оригинальность, гармония формы и содержания в противовес «перебору» – вычурности, слащавости, заумности – и «недобору» – глупости, однозначности, неорганизованности, невниманию к форме.
Роль искусства иногда подвергается сомнению, но не из-за недооценки, а в силу опасения, что показ произведений, сопутствующий детскому творчеству, может приглушить его. Ведь зрелое творчество отличается обобщениями, мастерством формы, что детям недоступно, и может спровоцировать неумелое копирование. Однако часто демонстрация процесса творчества необходима именно для того, чтобы направить творческий процесс детей. Классический пример этого связан с именем Л.Н. Толстого (пусть и классика, но в данном случае – педагога!), когда крестьянские дети не могли успешно включиться в деятельность по написанию сочинений, пока Л.Н. Толстой не стал сочинять при них. Объясняя эту ситуацию, писатель подчеркивал важность овладения в сочинении «механизмом дела»: выбором образа, нахождением слова для его выражения, установлением его места в общем сочинении, созданием мысли в определенной последовательности, овладением техникой записывания своих мыслей [20]. Значит, и при организации детского творчества художественное творчество учителя может находить эффективное применение.
Исходя из сказанного, можно считать теоретически обоснованной возможность и дидактическую уместность внедрения учителем в педагогический процесс продуктов авторского художественного творчества, качество которых отвечает соответствующим требованиям.
Нами разработана и внедрена модель учебного занятия на основе художественного творчества педагога для детей дошкольного и младшего школьного возраста, которую можно представить схематически

Переход к новой
теме занятия

Новое
знание

Проверка
усвоения

Физкультминутка

Рефлексия










АВТОРСКИЙ
поэтический
иллюстративный музыкальный
МАТЕРИАЛ











РАЗВИТИЕ
внимания
интереса
творческих способностей
РЕБЕНКА

Рис. 1 Схема обобщенной модели учебного занятия на основе художественного творчества педагога

Центральным компонентом модели является авторский поэтический материал, дополненный иллюстративным и музыкальным материалом педагога в строгом соответствии с темой занятия.
Место, объем и вариант авторских художественно-творческих разработок зависимы от ряда условий:
От учебной дисциплины – специфика некоторых школьных предметов предполагает определенные ограничения для широкого использования авторских материалов, даже при их высоком качестве. Так, на уроке литературного чтения основное внимание сосредоточивается на обозначенном программой произведении, и роль поэтического творчества учителя не должна быть более, чем эпизодической.
От типа занятия (урока) и его цели – что определено, в свою очередь, этапом изучения учебных разделов программы: например, комбинированный урок может сочетать многообразие вариантов стихотворных, музыкальных, иллюстративных элементов (задания, переход к новой теме, физкультминутки), тогда как, например, урок-диктант не требует дополнительных художественно-творческих поисков педагога.
От содержания учебного материала – при восприятии учебного материала учащиеся следуют от формы к содержанию, но учитель при планировании – от содержания к форме. Если материал информационно насыщен, интересен и не вызывает сложностей у субъектов педагогического процесса при изложении и усвоении, он не требует преобразования и дополнений поэтическим материалом.
От используемых педагогических средств – учебное занятие, проводимое с использованием технических средств обучения, репродукций известных художников, занимательных материалов, подобранных педагогом за многолетнюю практику, не требует внедрения дополнительных авторских разработок. Но даже в этих условиях поэтическое творчество может быть востребовано для поощрения активного учащегося, или для эффектного итога занятия. Еще более целесообразно обращение к нему, если используемых средств недостаточно при преобладании рационально-логических способов познания, но при условии, что это допускается содержанием материала.
От предпочтений и потребностей педагога – планируя структуру и содержание учебно-воспитательного процесса, учитель по своему усмотрению выбирает этап, назначение, объем авторского художественного материала, ориентируясь на свой вкус, способности, затруднения и т.п..
От предпочтений и потребностей учащихся – учет преобладающих способов восприятия, интересов, уровня мышления и общего развития детей необходим для их адекватного отношения к предлагаемым формам, средствам, приемам.
В схеме модели представлены возможные варианты использования элементов художественного творчества педагога на различных этапах занятия.
Переход к новой теме занятия – может содержать элементы художественного творчества, если перед педагогом возникает проблема заполнения мини-фрагмента урока между этапом актуализации ранее изученного и формированием новых понятий, убеждений, способов действий, в случае отсутствия тесной связи между изучаемыми темами (разделами) и при очевидной потребности педагога в подобной «связке».
Новое знание – требует наиболее осторожного подхода к применению авторских разработок. Сообщается в поэтической форме (возможно с музыкальным и иллюстративным сопровождением) при условии, что эта форма представляется для усвоения учащимися сложнее и утомительнее привычных знаний; не изобилует громоздкими научными терминами и не является базовым, наиболее значимым, основополагающим для формирования учебного навыка; если данная форма способна охватить все требуемые программой понятия; имеет занимательный сюжет, но не являющийся отвлекающим от темы учебного занятия и превращающим его в развлекательное мероприятие. С этой целью необходима установка на последующий контроль. Подчеркнем, что педагогу следует быть особенно критичным к своему поэтическому творчеству, формирующему новое знание ученика, категорично обосновывать и сопоставлять рациональность его внедрения на данном этапе с традиционным построением учебного процесса.
Проверка усвоения – может включать поэтические элементы как при первичном ознакомлении с материалом, так и на последующих этапах. Ими могут быть рифмованные загадки, завершение четверостиший нужным словом (соответствующий термин или орфограмма) из темы и пр., эмоциональный отклик у учащихся вызывают также творческие задания по сочинению стихотворных текстов в соответствии с изучаемым разделом. Желательно сочетание этих приемов с другими приемами текущего контроля.
Физкультминутка – необходима как важный фактор гигиенической рациональной организации педагогического процесса, и, применяемая для детей дошкольного и младшего школьного возраста, чаще носит именно поэтическую форму. Большинство динамических пауз повторяемо из урока в урок и известно детям наизусть, поэтому разработка новых физкультминуток, а по мере возможности – с учетом темы, привнесет занимательность и новизну.
Рефлексия – позволяет выяснить обоим субъектам обучения не только качество усвоения материала, но прежде всего – их отношение к сформированным понятиям. Заданные в стихотворной форме рефлексивные вопросы привлекают внимание и активизируют деятельность детей на заключительном этапе, придавая занятию эмоционально насыщенную завершенность.
Все возможные варианты использования авторского поэтического материала в соответствии с обозначенными условиями должны быть проанализированы, а выбор педагога может составить как один, так и несколько вариантов, в том числе и их совокупность. Но ими возможности реализации авторского художественного творчества педагога не ограничиваются (возможно стиховое сопровождение и этапа оргмомента, и домашнего задания), поскольку индивидуальность, творческие способности, видение и предвидение каждого специалиста влияют на выбор форм и структуры педагогического процесса. Но в каждом случае обращения педагога к личным художественно-творческим разработкам необходима абсолютная уверенность в качестве материала (языковая грамотность – синтаксическая, лексическая; благозвучие, соблюдение стиховых размеров, эстетика) и в дидактической и воспитательной целесообразности выбранного средства. Такая целесообразность будет подтверждена, если результатом построения учебно-воспитательного процесса на основе художественного творчества педагога или с его элементами станет развитие внимания, интереса к отдельным темам и предмету в целом, творческих способностей детей (промежуточным результатом является также облегченное восприятие некоторых разделов программы, занимательность).
Литература
1.Абрамян Д.Н. Общепсихологические основы художественного творчества (теоретико-методологические аспекты). – М., 1994. – 328 с.
2.Арнаудов М. Психология литературного творчества. – М.: «Прогресс», 1970. – 654 с.
3.Берхин Н.Б. Психолого-педагогическая специфика художественного образования школьников // Педагогика. – 1995. – № 2. – С. 42-45.
4.Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М.: «Академия», 2002. – 320 с.
5.Веремьев А.А. Роль эстетического потенциала в личности учителя // Искусство и образование. – 2003. – № 4. – С. 44-53.
6.Выготский Л.С. Психологические основы творческой деятельности // Свободное развитие личности школьника: Философские и психолого-педагогические основы образования / Сост. В.И. Аксенова, Р.Г. Карандашова. – Ставрополь: Издательство СКИПКРО, 2000. – 144 с.
7.Выготский Л.С. Психология искусства: анализ эстетической реакции. – М.: «Лабиринт», 1997. – 416 с.
8.Дворникова Е.И. Развитие эмоционального мира личности средствами художественной литературы. – Ставрополь: «Сервисшкола» 2002. – 208 с.
9.Ермолаев Б.В. Моторный аккомпанемент поэтического творчества // психологический журнал. – 1995. Т 16. – № 5. – С. 59-66.
10.Журавлев А.П. Цветная музыка стиха // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.Сельчонок. – Минск: Харвест, 2003. – 752 с.
11.Карпова Н.К. Теоретические основы синтеза искусств как способа эстетического познания и моделирования личности в условиях информационных технологий: Автореферат дисс. … д-ра. пед. наук. – Ростов н/Д: РГПУ, 1996. – 43 с.
12.Королькова Ю.В. Поэтические методические материалы для уроков и мероприятий (в копилку педагога). – Ставрополь: СКИПКРО, 2004. – 100 с.
13.Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства. – М., 1999. – 234с.
14.Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении: дидактическое исследование / Под ред. Л.В. Занкова. – М., 1958. – 280с.
15.Тагильцева Н. Искусство в развитии самосознания детей // Искусство и образование. – 2002. - № 1. – С. 26-37.
16.Тагильцева Н. Наивный реализм и художественное восприятие детьми искусства // Искусство и образование. – 2002. – № 4. – С. 17-25.
17.Тодоров Л.В. Работа над стихом в школе. – М.: «Просвещение», 1965. – 184 с.
18.Торшилова Е. Воспитание вкуса при восприятии произведений искусства // Искусство и образование. – 2002. – № 3. – С. 14-18.
19.Художественное творчество и литературный процесс: Сб. статей / Ред. Н.Н. Киселев и др. – Томск: Изд-во Томского университета, 1976. – 237 с.
20.Художественное творчество и ребенок / Под ред. Н.А. Ветлушиной. – М.: «Педагогика», 1972. 287 с.

footer logo © Образ–Центр, 2018. 12+