Личный кабинет

Реализация технологии развивающего обучения на уроках различной целевой направленности

Гузель Жарова ( Пользователь )
Реализация технологии развивающего обучения на уроках различной целевой направленности

Несмотря на многообразие типов, все уроки в традиционной системе обучения ориентированы на развитие ученика через деятельность учителя. Однако Закон РФ «Об образовании» требует от современной школы сформировать у выпускников способность к саморазвитию. Не только развивать, но и учить развиваться – вот смысл новых целевых требований. Естественно возникает вопрос: можно ли научить развиваться? И если да, то как?»

Способность к саморазвитию формируется при организации учебной деятельности в соответствии со следующей структурой: индивидуальная деятельность ученика, затруднение в процессе ее выполнения, выявление причин затруднения, определение пути выхода из затруднения. Научить развиваться можно только при постоянном включении ребенка в деятельность по преодолению затруднений с последующим осознанием шагов, позволивших выйти из этих затруднений. Уроки, организованные по такой структуре, называются развивающими.

В соответствии с целями уроки развивающего типа можно разделить на четыре группы:
1) уроки «открытия» нового знания;
2) уроки рефлексии;
3) уроки общеметодологической направленности;
4) уроки контроля.

Уроки «открытия» нового знания направлены на формирование новых понятий и алгоритмов, их основная цель – расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.
Уроки рефлексии направлены на фиксирование затруднений в собственной деятельности учащихся, выявление причин и построение проекта устранения их.
Целью уроков общеметодологической направленности является построение методов, связывающих изученные понятия в единую систему.
Целью развивающих уроков контроля знаний является формирование способности к самооценке выполненной деятельности.

Остановлюсь подробнее на особенностях организации уроков рефлексии. На уроках этого типа деятельность ученика должна быть организована по следующей структуре:
а) выявление индивидуальных затруднений (фиксирование недостижения цели при выполнении определенного вида учебной деятельности);
б) локализация места затруднения;
в) выявление причины затруднения;
г) самостоятельное построение проекта выхода из затруднения;
д) анализ собственной деятельности по устранению причин затруднения.


Реализация этой структуры возможна на основе деятельностного подхода. Например, логика построения урока рефлексии в случае, когда этот урок направлен на закрепление изученного материала, может быть следующей:
1. Во время организационного момента учитель устанавливает тематические рамки повторяемого содержания.
2. На этапе актуализации знаний организуется индивидуальная самостоятельная деятельность учащихся, которая заканчивается сопоставлением полученных результатов с образцами.
3. На этапе постановки проблемы учащиеся анализируют ситуацию и фиксируют допущенные ими ошибки.
4. На этапе устранения затруднений организуется выявление причин зафиксированных затруднений и построение проекта выхода из них. Результатом этого этапа должно быть указание алгоритма, в котором допущены ошибки, и места нарушения этого алгоритма. Ошибка должна быть исправлена в соответствии с правильным применением алгоритма.
5. На этапе проговаривания причин типичных ошибок в громкой речи обсуждаются типовые затруднения, повторяются формулировки алгоритмов и объясняется механизм их использования.
6. На этапе самоконтроля с самопроверкой каждый учащийся выполняет только те задания из числа предложенных, в алгоритме выполнения которых он допустил ошибку, и сравнивает полученные ответы с образцом. Учащиеся, не допустившие ошибок, выполняют творческое задание.
7. Этап повторения проводится в соответствии с технологией.
8. На этапе подведения итога урока учащиеся повторяют алгоритмы, вызвавшие затруднения, и анализируют допущенные ошибки

Таким образом, использование технологии развивающего обучения на уроках рефлексии позволяет реализовать рефлексивно структурированную деятельность ученика.

Развивающие уроки контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:
а) написание учащимися варианта самостоятельной или контрольной работы;
б) сопоставление с эталоном выполнения этой работы;
в) оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями;
В зависимости от того, кто является держателем эталонного варианта, различают следующие формы организации развивающих контрольных уроков: самоконтроль, взаимоконтроль и педагогический контроль.

Уроки контроля развивающей направленности проводятся в соответствии с технологией деятельностного подхода.
1. Организационный момент посвящается сообщению учащимся темы контроля и формы контроля.
2. Актуализация знаний предполагает повторение основных алгоритмов и понятий в теме и связывающего их метода.
3. Написание учеником контрольной или самостоятельной работы аналогично этапу постановки проблемы. Завершение этого этапа связано с предъявлением ученику в той или иной форме эталонного варианта.
4. Этап самоконтроля аналогичен этапу «открытия» нового знания.
5. Этап согласования оценок аналогичен этапу первичного закрепления и при необходимости проводится после получения учащимися проверенного варианта собственных работ. Этот этап может быть вынесен за пределы урока в индивидуальную беседу.
6. Следующий этап – этап повторного самоконтроля – предполагает переоценку учеником собственной деятельности после согласования вариантов оценок и происходит после урока.
7. При проведении итого урока проговаривается механизм деятельности по контролю для формирования способностей к выполнению контрольной функции.
Владислав Редюхин ( Пользователь )
(Гузель Закиевна @ 04.10.2005, 20:21) <{POST_SNAPBACK}>
В соответствии с целями уроки развивающего типа можно разделить на четыре группы:
1) уроки «открытия» нового знания;
2) уроки рефлексии;
3) уроки общеметодологической направленности;
4) уроки контроля.

Я увидел, что кто-то из гостей эту тему смотрит и тоже решил приобщиться tongue.gif

Вот никогда не понимал, почему типологизировать надо УРОКИ, а не отдельные СИТУАЦИИ, например? Пять минут предметного содержания, а потом двадцать - общей рефлексии. Потом десять... Чего-то там...

И рефлексия для одних это открытие, для других, - это контроль.... Для третьих... Вообще недоступна. Для учителя tongue.gif ... Может ребенка надо спрашивать, что сейчас мы, все вместе делать будем? Потом делать.... Потом подытоживать... Нет? Не так?
Надежда Малкова ( Пользователь )
(Редюхин Владислав Иванович @ 09.04.2006, 16:38) <{POST_SNAPBACK}>
Я увидел, что кто-то из гостей эту тему смотрит и тоже решил приобщиться tongue.gif
Вот никогда не понимал, почему типологизировать надо УРОКИ, а не отдельные СИТУАЦИИ, например? Пять минут предметного содержания, а потом двадцать - общей рефлексии. Потом десять... Чего-то там...
И рефлексия для одних это открытие, для других, - это контроль.... Для третьих... Вообще недоступна. Для учителя tongue.gif ... Может ребенка надо спрашивать, что сейчас мы, все вместе делать будем? Потом делать.... Потом подытоживать... Нет? Не так?
В науке тема рефлексии не нова. Исследования в этом направлении идут достаточно давно. Другой вопрос, "старое" поколение учителей не обучено рефлексии. Традиционное построение урока: я тебе рассказал, воспроизведи то, что тебе рассказано, преобладает во многих школах. Администрация другого не принимает. Просто не знает,а самое интересное и не готова знать. Пусть не обижаются те школы, где все построено не так. Порадуемся за коллег, работающих там.
Владислав Редюхин ( Пользователь )
(nadezda @ 05.06.2006, 23:32) <{POST_SNAPBACK}>
В науке тема рефлексии не нова. Исследования в этом направлении идут достаточно давно. Другой вопрос, "старое" поколение учителей не обучено рефлексии. Просто не знает,а самое интересное и не готова знать.

Без соответствующего предметного СО-держания (социального проектирования, экспертизы, оценки рисков...) рефлексия на пустом месте не вырастет. Чтобы не повторяться, посмотрите, если хотите, мои аргументы на сайте "Эврики"

footer logo © Образ–Центр, 2018. 12+