Личный кабинет

Содержание образования в ЦШ

Фёдор Окольников ( Пользователь )
По моему, сугубу дилетантскому мнению, коим всегда является мнение любого рядового учителя по сравнению с мнением других участников образовательного процесса - неучителей, обсуждение идеи ЦШ перестало быть предметным. То есть, конечно, что-то уже выкристаллизовывается, однако... Хочется поиметь ну хоть какую-никакую модель, модельку. С другой - безусловно, нужна проработка аспектов такой модели: педагогического, психологчисекого, дидактчисекого, экономического, социологического... Вот на этом стыке, как я понимаю, и должна появиться концепция ЦШ. Здесь же, по предложению В.И. Редюхина, как наиболее близкую к повседневной школьной практике, выделена и будет разрабатываться проблема содержания образования в ЦШ.
Владислав Редюхин ( Пользователь )
С удовольствием откликаюсь на предложение обсудить один из самых важных моментов ЦШ - "содержание образования". Особенно ратую за "ну хоть какую-никакую модель, модельку".

(Фёдор Борисович @ 26.09.2008, 23:23) <{POST_SNAPBACK}>
По моему, сугубу дилетантскому мнению, коим всегда является мнение любого рядового учителя по сравнению с мнением других участников образовательного процесса - неучителей, обсуждение идеи ЦШ перестало быть предметным.

То есть, конечно, что-то уже выкристаллизовывается, однако... Хочется поиметь ну хоть какую-никакую модель, модельку.

Но сначала, извините многоуважаемый Фелор Борисович, за нескромность, это не экзамен, конечно, как некоторые думают, а работа с понятиями. - можно для общего понимания, все же уточснить, что же такое ПРЕДМЕТ и что такое МОДЕЛЬ? На Ваш взгляд "дилетанта" tongue.gif , а не из словарей и интернета.

Извините меня, но без этого у меня дальше совместная работа не получится. И может не только у меня. Но ведь разобрались ведь мы с Вами с понятием "концепция"? И с этими тоже можем общими усилиями.
Артем Андреев ( Пользователь )
(Редюхин Владислав Иванович @ 26.09.2008, 23:56) <{POST_SNAPBACK}>
Но сначала, извините многоуважаемый Фелор Борисович, за нескромность, это не экзамен, конечно, как некоторые думают, а работа с понятиями. - можно для общего понимания, все же уточснить, что же такое ПРЕДМЕТ и что такое МОДЕЛЬ? На Ваш взгляд "дилетанта" tongue.gif , а не из словарей и интернета.

Извините меня, но без этого у меня дальше совместная работа не получится. И может не только у меня. Но ведь разобрались ведь мы с Вами с понятием "концепция"? И с этими тоже можем общими усилиями.

Извините, Владислав Иванович, если я Вас обидел. Но я про экзамен говорил не для того, чтобы дать оценку.

Когда человек задает вопрос, имея свой ответ - это действительно экзамен, либо нанесение пользы и т.п.
Если же необходимо все же вести работу над понятиями, то почему, задавая вопрос, не предъявить своего видения? В этом случае, на мой взгляд, движение к результату будет существенно ускоряться за счет экономии на перекидывании вопросами, уточняющими вопросами и т.п.

Это не по содержанию ветки, это скорее в сторону уточнения правил коммуникации, подчиненной принципам сотрудничества. Естественно на истину не претендую, выссказываю свою точку зрения.
Владислав Редюхин ( Пользователь )
(Артем @ 27.09.2008, 10:59) <{POST_SNAPBACK}>
Извините, Владислав Иванович, если я Вас обидел. Но я про экзамен говорил не для того, чтобы дать оценку.
Когда человек задает вопрос, имея свой ответ - это действительно экзамен, либо нанесение пользы и т.п.
Если же необходимо все же вести работу над понятиями, то почему, задавая вопрос, не предъявить своего видения? В этом случае, на мой взгляд, движение к результату будет существенно ускоряться за счет экономии на перекидывании вопросами, уточняющими вопросами и т.п.

Это не по содержанию ветки, это скорее в сторону уточнения правил коммуникации, подчиненной принципам сотрудничества. Естественно на истину не претендую, выссказываю свою точку зрения.


Для уточнения сотрудничества, партнерства, конкуренции и со-конкуренции... Мы же с Вами не первый год на ВИПе (и не только) общаемся и коммуницируем, Артем Викторович... ОБЩЕНИЕ - оно межличностно, оно в устной речи существует. Мы общались, когда встречались с Вами и с Вашей замечательной супругой в ФПРУ... Коммуникация, - это обмен ТЕКСТАМИ, отчужденными от человека. Вы "обижаетесь" - когда комп выдает Вам сообщение, что буфер обмена переполнен? Коммуникация - межсубъектна... Субъект - это МОДЕЛЬ человека. Сообшения "оцифрованы" и в этом смысле ТЕКСТ, очнее, его СОДЕРЖАНИЕ, может быть предельно ТОЧНО ПОНЯТ. А вот человек, его написавший, может быть ПОНЯТНЫМ, а может и нет. Об этом моя подпись внизу... Как смесь письменной и устной речи в позапрошлом веке существовал эпистолярный жанр, сегодня, к сожалению, утраченный.



Во-вторых, ну, ясно же, что у ВИРа приоритет вопроса над ответом... Ответ закрывает коммуникацию, вопрос, если он не риторический, с оплаченным ответом, о которых Вы, как мне кажется, пишете, вскрывает рамку коммуникации как консервный нож. Ответы-определения - это гробики для мыслей, с этим даже ортодоксальный В.В.Воронин соглашается..

В-третьих, носящийся со своими "пятью пальчиками" ВИР хочет услышать ответ собеседника, чтобы проверить ебя на целостность и связность представлений. Вот свежий пример.

Что до своего взгляда на ПРЕДМЕТ и МОДЕЛЬ, в связи с содержанием образования, как Вы просите, то сейчас подумаю и предъявлю.

Так что все хорошо, Артем Викторович.
Владислав Редюхин ( Пользователь )
(Редюхин Владислав Иванович @ 27.09.2008, 15:55) <{POST_SNAPBACK}>
Что до своего взгляда на ПРЕДМЕТ и МОДЕЛЬ, в связи с содержанием образования, как Вы просите, то сейчас подумаю и предъявлю.
  • В первую очередь важны РАМКИ ситуации в которой вводится термин ПРЕДМЕТ. Пксть это будет урок в цифровой школе.
  • Во-вторых, важно мое самоопределение, - кто это я сам, про ПРЕДМЕТ на уроке говорящий? Ясно, что я сам - это разработчик содержания образования цифровой школы.
  • В третьих, важна ПРОБЛЕМА, под которую я ввожу (хочу ввести) понятие ПРЕДМЕТ. Пусть это ПРОБЛЕМА оценки результатов образования (компентентноотей как суммы уровней компеенций) на уроке с точки зрения межпредметной интеграции (связей, как говорят).
  • В четвертых, важны позиции тех суюъектов, которые в этой ситуции представлены, - это Учитель и Ученик.
  • В-пятых, что это за ОБЪЕКТ, с которым Учитель и Ученик имеют дело на уроке? Пусть это все тот же "вулкан" и его многоуровневое представление.... Где и в чем?
  • В- шестых, нужно ответить на вопрос о ПРОЦЕССАХ, в которых ПРЕДМЕТ участвует. То есть собрать все предыдущие уточнения в одну непротиворечивую МОДЕЛЬ.


Глядя на эту МОДЕЛЬ АКТА (не ПРОЦЕССА!) обучения (не образования!) , приходится различить
  • предмет ВОСПРИЯТИЯ - в каких аспектах и ипостасях предстает и воздействует на субъекта этот ОБЪЕКТ-вулкан (зрительно - цвет, обоп, визуально - схемы иллюстрации, вербально -описания в словах, телесно-тактильно - на ощупь на вкус и на запах...)
  • предмет СОЗНАНИЯ - в каких ЗНАКАХ, СИМВОЛАХ и ОБРАЗАХ он осается, будучи преобразованным и и запечетлевается в памяти остается целостно.
  • предмет ДЕЙСТВИЯ - на какие ипостаси ОБЪЕКТА субъект может сам воздействовать и реализовыать свои намерения. (не на все же?)
  • прелмет КОММУНИКАЦИИ - в каких словах, Именах, единицах смысла субъект описывает ОБЪЕКТ при коммуникации с другим субъектом? Каковы уровни этой коммуникации относительно этого ПРЕДМЕТа (компетенции)?
Таковы вот четыре аспекта ПРЕДМЕТА "вулкан" можно различить и обобщить на уроке в цифровой школе.

Обратите внимание, что одноременно тут же введено понятие МОДЕЛИ как процедуры построения её атрибутов - РАМКИ и масштабы контекста, ПОЗИЦИИ субъектов, ПРОБЛЕМА самоопределившегося субъекта, ОБЪЕКТ и ПРОЦЕССЫ завязанные в ЦИКЛ.

Вы спросили, я ответил, - что с этим теперь делать без вопросов - коммуникация замкнулась моим ответом в понятиях ПРЕДМЕТА. и МОДЕЛИ акта обучения и тем самым прекратилась? Если мне вопросы не сможете проблематизирующие или на уточнение задать.

P.S. Как Вы думаете, - ВИР все это заранее знал и держал готовым как фигу в кармане или прямо здесь по ходу это придумал, исходя из каких-то немногих базовых предпосылок - ЦИФР, инвариантов оснований - какая разница как назовем их?
Владислав Редюхин ( Пользователь )
Забегая вперед на много шагов нашей разработки содержания образования цифровой школы вперед, я хотел бы оттолкнуться (и подальше уйти tongue.gif ) от существущих прообразов цифровой школы в виде "вебинаров" с соседней ветке, и по поводу которых лет пять тому назад на Интергуру мы вели жаркие споры с Олегом Лавровым. Что вы об этом думаете и что взамен, исходя из наших представлений?
Владислав Редюхин ( Пользователь )
(Редюхин Владислав Иванович @ 27.09.2008, 22:46) <{POST_SNAPBACK}>
Что вы об этом думаете и что взамен, исходя из наших представлений?


Написал и подумал, что вот ведь сейчас Артем Викторович снова задаст вопрос,- а сами вы, что про это думаете? "необходимо все же вести работу над понятиями, то почему, задавая вопрос, не предъявить своего видения? В этом случае, на мой взгляд, движение к результату будет существенно ускоряться за счет экономии на перекидывании вопросами, уточняющими вопросами и т.п"

Много чего не хватает в вебинаоах, но,гланое, на мой вщгляд, это то, что там отсутствубт представокемя об уровеях компетенции. Те, например, оторые выделены при расммотрении "ацлкана" на уроке химии на соседней веткн.

(Редюхин Владислав Иванович @ 25.09.2008, 08:30) <{POST_SNAPBACK}>
Важно, какую СИСТЕМУ СЧИСЛЕНИЯ (рациональных форм представления знаний, умений, навыков) выбрать...

0. Приходит ученик (учитель, субъект) на урок химии и видит действующую модель вулкана... Горит все (с бихроматом аммония, кажется), все оранжевым пламенем... Как эти чувственные представления о использует учитель биологии, зоологии и ботаники или дпугого учебного премета? А как можно исрользовать любые ОПИСАНИЯ? Только пересказывать, излагать, повествовать, испольщуя слова-симимолы.... Кроме оранжевого пламени есть еще оранжевые божьи коровки... Кроме выулкана есть есть "вулкан страсти".. Это одни ЦИФРЫ и одна система счисления - нулевой (и очень важный) уровень компетенции.

1. Приходит ученик на урок химии и начинает нечто делать с зимическими реаутивами, чтобы вулкан устроить... На других уроках ему понятно станет какие элементы таблицы Менделеева лру с лругом взаимодействуют чтобы окислительно-восстаногвительные реакции пошли. Какие знаки их обозначают, где эти вещества взять и в какой пропорции.. Это другой уровень действия с ингридиентами вулкана. Другие НОРМЫ и ЦИФРЫ, если хотите...

2. Приходит ученик на урок химии и видит действующую модель вулкана, щнает как и что с вешествами происходит, видит оранжевое пламя и выделяющееся тепло, приводящее к повышению температуры... И вместе с учителем понимает, что есть экзотермические, а есть эндотермические реакции взаимодействия веществ. Есть процессы как связанные, так и несвязанные друг с другом. Это третий уровень компетенции - уровень различения и обобщения ЗУНов - уровень объяснения происходящего (или назовите его как хотите) для использования на други уроках или в рактике (мне соляную грелку вчера принесли)

3. Приходит ученик (учитель, субъект) на урок химии с действующей моделью вулкана, периодической системой элементов, с экзотермическими и эндотермическими окислительно-врсстановительнвми реакциями и узнает про принцип Ле-Шателье-Брауна о смещении кинетики химических рекциий (в том числе и тепловом) в сторону противодействующую внешнему воздействию. Будешь нагревать в ходе экзотермической реакции - она замедлится, начнешь охлаждать, - пойдет более бурно. Это следуюший уровень и свой "цифровой" язык описания закономерностей, имеющих отношение к вулкану... Уже очень отдаленное, но имеющее..

4. Приходит ученик на урок химии с вулканом и разными динамическими процессами и видит мысленным взором аналогию принципа Ле-Шателье-Брауна о смещеннии кинетики химических рекциий с законом электромагнитной индукции для магнитного и электрического полей - изменение одного поля вызывает в другом изменения, противодействующие причине его вызвавшей... Так это же принцип гомеостаза - единство и противоположность изменчивости и стабильности! В механике этот аналог - третий закон Ньютонв "сила действия равна силе противодействия", в зоопсихологии - принцип выживания популяций и смещение структуры социальных ролей , в психологии... Так вот почему - чем сильнее ВИР втюхивает свою точку зрения о НОРМЕ, тем сильнее она мною самим отторгается... Гомеостаз, проклятый и иммунитет отчуждаемых систем... А как иначе? Иначе СПИД... И нарушение закона сохранения в природе.. Это следующий уровень компетенции - осощнаниеи обобщение

Каждый видит ровно столько, сколько понимает... И кому следующий уровень компетенции нужен, если на все предыдушие не опирается? Компетентность - интегральная сумма уровней компетенций... Желательно без пробелов... Целостность - это полнота и связность...

5. Прихожу я на урок химии с действующей моделью вулкана, вспоминаю, всме что я по этому поводу понял и знаю, сижу и думаю.. Социокультульные НОРМЫ они как ЦИФРЫ, кодируют и записывают в историической памяти ОПЫТ, хоть индивида, хоть педколлектива, разные ситуации принятия решения о ВЫБОРЕ. Целостно их немного:

  • 0 - делать выбор не надо, сам язык или стереотипы общего мифологического мышления за тебя это сделают. "Ты что, - что такое "вулкан" не знаешь?* "Кратер... вулкана", "девица... красная", "трава ... зеленая"... "домашняя птица - курица"... "великий русский поэт ... Пушкин"
  • 1 - выбор (и вывод) единственный, преопределенный и неизбвжный. В данных РАМКАХ, конечно... "Волга впадает в Каспий" "Все тела в вакууме вблизи земли падают с одинаковым ускорением". "Атом водорода имеет один протон", "Вулкан - это..."...
  • 2 - выбор альтернативен как у буриданова осла, ИЛИ - ИЛИ..."Дают - бери, бъют - беги .", "Я начальник - ты дурак". "Этна - это вулкан", а не пламенная страсть. Не путвй акт с процессом, Сузи отдельно - котлеты отдельно"
  • 3 - выбор множественен... О чем договоримся, что под "вулканом" понимать будем, то и будем... "Вулкан" - это ЦИФРА... А что, нет разве - а координаты широты и долготы? а высота? А дата последнего извержения?
  • 4 - выбор это мое дело... моего шизофренического творчества. Имеют дети право на фантазию? А учителя...?
  • 5 - выбор это следование одной из пяти перечисленных видов и типов НОРМ. Пять ЦИФР в этой системе счисления культурных кодов. А чисел - НОРМ - бесконечное множество... Но каждая НОРМА несет на себе "клеймо" выбора при принятии решения - число степеней свободы - 0, 1,2,3, много ... Так филогенез воспроизврдится в онтогенезе... И наоборот... Принцип "золотого сечения" и голография Вселенной.
.


В качестве такой "системы счисления", "системы кооррдинат" в цифровой школе могло бы выступить представление о 1) десяти уровнях ключевых вопросов. 2) рефлексии проблем, связанных с ПРЕДМЕТОМ "вулкан" и выборе возможных вариантов ответов на эти вопросы.


Ведь любой ПРЕДМЕТ можно "расслоить" по этим вопросам-уровняи? А, значит и оценивать результат образования можно будет в одной системе координат?

Все, больше на эту ветку не пишу, пока автор ветки не позовет.
Фёдор Окольников ( Пользователь )
(Редюхин Владислав Иванович @ 26.09.2008, 23:56) <{POST_SNAPBACK}>
С удовольствием откликаюсь на предложение обсудить один из самых важных моментов ЦШ - "содержание образования". Особенно ратую за "ну хоть какую-никакую модель, модельку".
Но сначала, извините многоуважаемый Фелор Борисович, за нескромность, это не экзамен, конечно, как некоторые думают, а работа с понятиями. - можно для общего понимания, все же уточснить, что же такое ПРЕДМЕТ и что такое МОДЕЛЬ? На Ваш взгляд "дилетанта" tongue.gif , а не из словарей и интернета.

Извините меня, но без этого у меня дальше совместная работа не получится. И может не только у меня. Но ведь разобрались ведь мы с Вами с понятием "концепция"? И с этими тоже можем общими усилиями.


Погодите вы с оценкой результатов, Владислав Иванович! Давайте пока разберёмся с содержанием образования внашей мифической ЦШ. "На Вашу телеграмму от такого-то, такого-то отвечаем..."

В цифровой школе предмет может рассматриваться в разном обличии:
1) учебный предмет
2) предметная образовательная область
3) предмет исследования (непосредственно).
Цифра же при этом является единым инструментом (подходом) в реализации такой важной цели работы школы, как биосоциальное (в каком-то смысле гармоничное) развитие учащихся, и может быть использована следующим образом
1) на уровне учебного предмета цифра позволяет с большей эффективностью, чем это есть сейчас, реализовывать на практике различные пед.технологии обучения. Это касается, например, и, пожалуй в первую очередь, личностно-ориентированных технологий в части способа подачи информации (учебного материала). Например учёт ведущего канала восприятии учащегося.
2) содержание учебного предмета в школе не всегда чётко очерчено. И это хорошо, т.к. является истоком разнообразных МПС, необходимых для демонстрирования и доказательства учащимся действенности некоторых знаний, получаемых ими по отдельным учебным предметам. Но эпизодические МПС, равно как и интегрированные уроки, не могут сформировать у учащегося осознанную потребность в такого рода синтезе знаний. И это при том, что сама деятельность (функционирование) мозга, как доказано психологами и медиками, носит интегративный характер. Однако сами образовательные области пока работают лишь на бумаге. Цифра же позволяет учителю в условиях ограниченного времени (урок) целостно произвести перенос знаний учащихся из одного предмета в область другого. Здесь я имею в виду именно технологическую сторону процесса.
3) за счёт использования разных подходов к описанию явлений действительности, особенно усиление гуманитарного, содержание предметных образовательных областей также не имеет чётких границ. Интеграция естественнонаучного и гуманитарного образования при всей её невозможности сегодня, тем не менее, является важным средством перевода знаний и умений учащихся в категорию компетентностей. Но для этого нужен конкретный предмет исследования в рамках выбранного объекта. Объект может быть из одной обр.области, а интересующий нас (учителя и ученика) предмет исследования совсем из другой области. Владислав Иванович, безусловно, прав, когда говорит не о наборе, а об иерархии компетенций. То есть о соподчинении в сознании школьников компетенций. В этом смысле ЦШ может оказать бесценную помощь учителю возможностью всестороннего рассмотрения в условиях ограниченного времени (урок) объектов естественнонаучного и гуманитарного познания на уроках. Другими словами ученик и учитель погружаются в бездну информации об объекте и предмете исследования, но при этом они до зубов вооружены инструментами (в том числе цифровыми) её фиксирования и обработки, т.е не плавают бесцельно (по принципу «а вот про это можно ещё то и то рассказать, можно так и сяк показать…» - интеграция ради самой интеграции!). Я, например, недавно узнал, что понятие «валентность» - сложное и муторное в объяснении на уроках химии, изучается ещё и на уроках русского языка, как валентность глагола. Аналогия просто отличная. Стараюсь использовать на уроках.

Всё вышесказанное – это суть того контекста, в котором, неизбежно будет существовать проектируемая нами ЦШ. Содержание образования в ЦШ должно быть выстроено на полноценных (идеи педагогической интеграции!) вертикальных и горизонтальных связях между ПРЕДМЕТАМИ на всех уровнях их существования. Другими словами, сила цифры, на мой взгялд, особенно будет востребована для осуществления учителем интеграции целей, методов и средств обучения на уроках по предмету. Более того, для интеграции разных учебных предметов, как дидактических моделей. И сюда же: в ЦШ за счёт интегративных методов и средств обучения можно будет нивелировать разные стили преподавания (особенно авторитарного и демократического, когда уроки у этих учителей идут друг за другом).
Теперь по вопросу моделей. Я себе это понимаю так: есть концепция (уж простите, Владислав Иванович, мне употребления этого слова). Концепция, как структурированная идея, идея, разложенная по полочкам. При этом идея ЦШ должна работать, на своего рода, миссию ЦШ, выраженную в конкретных словах. Но одну и ту же идею (например, личностно ориентированного образования) можно осуществить (замысел) по-разному при сохранении рамок конечного (описанного желаемого) результата, например, модели выпускника ЦШ. Модель как раз и показывает, каким образом можно достичь желаемого конечного результата на разных уровнях функционирования школы: от управления до работы учителя и учеников на уроке по конкретному предмету. На основе такой модели (если удастся соединить все частные модели в одну общую, но результирующую) каждый участник обр.процесса в ЦШ будет строить свою деятельность. С другой стороны, концепция всегда задаёт какое-то число, перечень инвариантных компонентов проектируемой модели. Всё остальное – это специфика учебного предмета, работающая на достижение конечного результат через ряд промежуточных результатов, тех же ЗУНов. Например, сейчас разработаны проекты концепций учебных предметов для 12-ей школы. Понятно, что каждый учитель будет «адаптировать» эту концепцию под свой опыт и своё понимание задач преподавания учебного предмета – под свою дидактическую систему. Таким образом, получается, что модель является динамическим выражением концепции. Ну или должна отражать механизмы реализации идеи ЦШ.
Владислав Редюхин ( Пользователь )
Спастбо, Фелор Борисович, я прочитал и в свете понятого сначала отреагировал на предложения Елены Сергеевны.

Все больше у меня зреет понимание того, что на выхлже долджна быть не готоавя МОДЕЛЬ цировой школы, а методика создания и содержательного наполнения этой модели теми, кто решит цировую щколу у сенбя в регионе сделать.

И надо идти как от иого что уже ксть у этих учителей, от тоого, что можно принести туда в готоволм виде (оборудование, наример) и от того, что они сами по этой НАШЕЙ методике могут разработать и внедрить. И Ваш текст вроде это подтверждает... .

(Фёдор Борисович @ 28.09.2008, 16:34) <{POST_SNAPBACK}>
В цифровой школе предмет может рассматриваться в разном обличии:
1) учебный предмет
2) предметная образовательная область
3) предмет исследования (непосредственно).


"Опредметить" (превратить в ПРЕДМЕТ для себя, а может и для других) можно все что угодно. Вопрос в том ЗАЧЕМ, то есть под какую ПРОБЛЕМУ и в том нет ли уже такого предмета как НОРМЫ, законодательной или в общественном сознании. Методику работы с многоуровневым ПРЕДМЕТОМ в каком-то процессе (точнее в виде ДЕЯТЕЛЬНОСТИ), нужно или не нужно, на Ваш взгляд, создавать?

Это касается, например, и, пожалуй в первую очередь, личностно-ориентированных технологий в части способа подачи информации (учебного материала). Например учёт ведущего канала восприятии учащегося.


Тогда нам сначала надо ввести типологию способв подачи (что одно и то же - ПОЩИЦИЙ обучабшегося иои рьучаемого) .

2) содержание учебного предмета в школе не всегда чётко очерчено. И это хорошо, т.к. является истоком разнообразных МПС, необходимых для демонстрирования и доказательства учащимся действенности некоторых знаний, получаемых ими по отдельным учебным предметам. Но эпизодические МПС, равно как и интегрированные уроки, не могут сформировать у учащегося осознанную потребность в такого рода синтезе знаний. И это при том, что сама деятельность (функционирование) мозга, как доказано психологами и медиками, носит интегративный характер. Однако сами образовательные области пока работают лишь на бумаге. Цифра же позволяет учителю в условиях ограниченного времени (урок) целостно произвести перенос знаний учащихся из одного предмета в область другого. Здесь я имею в виду именно технологическую сторону процесса.


Я понимаю, о чем Вы говорите. На одном уровне перепредмечивание невозможно. "Вулкан" и "радиоприемник" напрямую не связаны... А вот на более высоких уроанях компетенции и в том,и в другом можно, например, обнаружить приницип изменчивости и стабиильности. И с гоммеостащом связать... Вот и для этого тоже нужны урони компетенции.


3) за счёт использования разных подходов к описанию явлений действительности, особенно усиление гуманитарного, содержание предметных образовательных областей также не имеет чётких границ. Интеграция естественнонаучного и гуманитарного образования при всей её невозможности сегодня, тем не менее, является важным средством перевода знаний и умений учащихся в категорию компетентностей. Но для этого нужен конкретный предмет исследования в рамках выбранного объекта. Объект может быть из одной обр.области, а интересующий нас (учителя и ученика) предмет исследования совсем из другой области.


Я, например, недавно узнал, что понятие «валентность» - сложное и муторное в объяснении на уроках химии, изучается ещё и на уроках русского языка, как валентность глагола. Аналогия просто отличная. Стараюсь использовать на уроках.


В информатике смысловой аналог "валентности" называется "арность"

Содержание образования в ЦШ должно быть выстроено на полноценных (идеи педагогической интеграции!) вертикальных и горизонтальных связях между ПРЕДМЕТАМИ на всех уровнях их существования.


Введение в рассмотрение еще и "диагональных" связей приводит к понятию "сетевости". Именно оно лежит в постнеклассических философских подходах.

Теперь по вопросу моделей. Я себе это понимаю так: есть концепция (уж простите, Владислав Иванович, мне употребления этого слова). Концепция, как структурированная идея, идея, разложенная по полочкам. При этом идея ЦШ должна работать, на своего рода, миссию ЦШ, выраженную в конкретных словах. Но одну и ту же идею (например, личностно ориентированного образования) можно осуществить (замысел) по-разному при сохранении рамок конечного (описанного желаемого) результата, например, модели выпускника ЦШ. Модель как раз и показывает, каким образом можно достичь желаемого конечного результата на разных уровнях функционирования школы: от управления до работы учителя и учеников на уроке по конкретному предмету.

На основе такой модели (если удастся соединить все частные модели в одну общую, но результирующую) каждый участник обр.процесса в ЦШ будет строить свою деятельность. С другой стороны, концепция всегда задаёт какое-то число, перечень инвариантных компонентов проектируемой модели. Всё остальное – это специфика учебного предмета, работающая на достижение конечного результат через ряд промежуточных результатов, тех же ЗУНов. Например, сейчас разработаны проекты концепций учебных предметов для 12-ей школы. Понятно, что каждый учитель будет «адаптировать» эту концепцию под свой опыт и своё понимание задач преподавания учебного предмета – под свою дидактическую систему. Таким образом, получается, что модель является динамическим выражением концепции. Ну или должна отражать механизмы реализации идеи ЦШ.


Вот отсюда я и вытащил идею создания "здесь и теперь, для..." не МОДЕЛИ, а МЕТОДИКИ построения модели ЦШ. Согласны?
Фёдор Окольников ( Пользователь )
(Редюхин Владислав Иванович @ 28.09.2008, 20:58) <{POST_SNAPBACK}>
Все больше у меня зреет понимание того, что на выхлже долджна быть не готоавя МОДЕЛЬ цировой школы, а методика создания и содержательного наполнения этой модели теми, кто решит цировую щколу у сенбя в регионе сделать.... И надо идти как от иого что уже ксть у этих учителей, от тоого, что можно принести туда в готоволм виде (оборудование, наример) и от того, что они сами по этой НАШЕЙ методике могут разработать и внедрить. ...Вопрос в том ЗАЧЕМ, то есть под какую ПРОБЛЕМУ и в том нет ли уже такого предмета как НОРМЫ, законодательной или в общественном сознании. Методику работы с ногоуровневым ПРЕДМЕТОМ в каком-то процессе (точнее в виде ДЕЯТЕЛЬНОСТИ), нужно или не нужно, на Ваш взгляд, создавать?


Владислав Иванович! Модель ЦШ, как таковой, безусловно нужна. Иначе,как мне кажется, педсообщесту в регионах и на местах будет совершенно не понятно, каким образом мы и Вы собираемся реализовывать нашу идею, выраженную в концепции ЦШ. Очень важно, что любая модель позволяет что-то делать на своей основе. Другими словами, в моделе есть исходные позиции (ресурсы), пути и направления деятельности субъектов обр.процесса (цели и содержание образования, методы и средства обучения) и, наконец, КОНЕЧНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ, единый в своём понмиании для всех учителей, реализующих модель ЦШ. Прийти к этому результату учителя могут разными путями - это факт, который должен быть обязательно отражён в моделе. Получив такую модель (в большей степени педагогическую систему) в руки, учитель-предметник в ЦШ неизбежно будет выстраивать свою модель (в большей степени дидактическую систему) обучения предмету. При этом конечный результат (обычно связанный с изменениями в мотивационной и психофизиологической сферрой личности учащихся) должен увязывать между собой формальные и фактчисекие результаты пребывания ребёнка в ЦШ - модель выпускника. И даже, если мы не будем изобретать велосипед, и предложем более менеее общепринятую модель выпускника ЦШ, то именно педагогчисекая модель ЦШ, как таковой, позволит и учителю, и родителю понять преимущества и ограничения именно цифры в "получении" именно такого выпускника. Поэтому модель ЦШ нужна и как можно скорее. Получив такую методику, на этой ветке станет понятно, где в рамках модели будет лежать вариатив. Вот тут-то и появиться реальная потребность в методики составления такой модели для школ разноого региона, для учителей разных предметов, для учитеелй, работающих в разных классах.
Что касается вашего вопроса на другой ветке о том, есть ли смысл перейти от учебных предметов к курсам, скажу, что всё это очень индивидуально. В шестом классе нужен предмет "биология" - это очевидно.
Но вот в 10-11? Если профиль, то нужны предлагаемые вами курсы, которые позволяет в нужное русло "повернуть" мозги учащихся, показать им теснейшую взаимосвязь между предметами профиля. В непрофильных, гуманитраных классах - большой вопрос (хотя бы потому, что явно интегарттивное знание, которое получаетс яна уркоах подобного рода курсов, не подлежит в тьаких классах контролю со стороны учиетля!). Да и кто из учителецй будет в состоянии качественно проводить такой курс??!! Боюсь, опять получим модули. Именно поэтому я думаю, что сперва, каждый учебный предмет надо бы представить в виде некой дидактической системы. Я пока пытаюсь организовать дискуссию среди коллег-химиков (http://pedsovet.org/forum/topic4108.html и http://www.it-n.ru/board.aspx?cat_no=4605&...0888&page=0 .... Но, увы, конечно легче преподавать "голую" химию, прикрывшись фундаментальностью предмета и его ну прямо-таки всеобщной значимостью.

footer logo © Образ–Центр, 2018. 12+