Личный кабинет

Доклад: Проблема формирования учебной деятельности младших школьников в условиях развивающей личностно ориентированной модели обучения

Ольга Юстин ( Пользователь )
Хижнякова Ольга Николаевна, заведующая кафедрой теории и методики дошкольного и начального образования Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования.

В статье рассматривается проблема формирования учебной деятельности как ведущего вида для младшего школьного возраста. Именно от уровня сформированности структурных компонентов учебной деятельности зависит успешность обучения ребенка не только в начальной школе, но и на следующих ступенях обучения. Исходя из требований образовательного стандарта начального общего образования, предложена интегративная модель учебной деятельности младших школьников.

Проблема формирования учебной деятельности младших школьников
в условиях личностно-ориентированной развивающей модели обучения.

Стандарты общего образования поставили перед массовой начальной школой новые задачи, которые предполагают ее переориентацию от навыково-знаниевой к личностно-ориентированной развивающей модели обучения. Данное положение предполагает изменение целевой направленности, содержания, методических приемов, способов взаимодействия субъектов образования, показателей результативности начального обучения.
Иными словами, возникает необходимость в новых подходах к организации учебной деятельности младших школьников. В современной психологии существует многообразие позиций в исследовании проблемы деятельности в целом (Ж Пиаже, Дж. Дьюи, М.Вебер, К. Хольцман, Л.С. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов и др.). В исследовании учебной деятельности нами определены основные направления работы, опираясь на принцип ведущего типа деятельности на различных возрастных этапах (А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Трудность заключается в том, что проводились исследования по изучению отдельных компонентов учебной деятельности (В.В. Репкин, Л.С. Занков, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов, В.Г. Романко, Т.А. Матис, Г.Н. Кудина, А.К. Дусавицкий, и др.), в то время как учебная деятельность представляет целостный процесс в реализации и взаимосвязи всех ее структурных компонентов. Проблему деятельностного подхода в обучении с различных точек зрения рассматривали Л.Г. Петерсон, Г.А. Суворова, Н.Ф. Талызина, А.Б. Воронцов, А.О. Анисимов, В.Д. Шадриков и др. Мы видим свою задачу в определении содержания, психолого-педагогических компонентов учебной деятельности и выявлении их взаимодействия как системы в условиях современного образовательного процесса в начальной школе.
Учебная деятельность младших школьников в настоящее время осуществляется в условиях вариативности начального общего образования. Вариативные программы обучения призваны обеспечить реализацию обучения, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей психофизического развития ребенка. В настоящее время в образовательном процессе начальной школы реализуются несколько систем обучения и еще большее число учебно-методических моделей-комплектов (системы Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова, Л.В. Занкова, традиционная система: авторы Л.Г. Петерсон, Р.М. Бунеев, Н.Б. Истомина, Н.Ф. Виноградова, А.А. Плешаков и др.), но в массовой педагогической практике это не только не приводит к эффективным результатам образовательного процесса, но влечет за собой ряд негативных факторов: вызывает нарушение единообразия образовательного пространства в начальной школе; затрудняет ориентацию педагога в содержании, методиках обучения, организации взаимодействия с учащимися; приводит к перегрузкам младших школьников, отрицательно сказывается на их здоровье и мотивации к учению. Помимо этого, ряд учебно-методических комплектов не имеет единого теоретического и методологического основания, а, следовательно, при реализации комплекта учитель ориентирован на использование противоречащих, а порой взаимоисключающих образовательных технологий. На наш взгляд, необходима сравнительная характеристика существующих вариативных систем и моделей-комплектов начального образования по определению их педагогической эффективности в рамках личностно-ориентированной развивающей образовательной модели по следующим основаниям: теоретико-методологической направленности, дидактическим принципам, целевой направленности, содержанию, технологии обучения, критериям и показателям образовательного процесса, соответствия результата обучения поставленным целям. Лишь с учетом всех названных факторов возможна организация эффективной учебной деятельности младших школьников в соответствии с целями, поставленными перед современной начальной школой.
На основании определенных нами позиций, возникает еще одна проблема – проблема проектирования учебной деятельности младших школьников. Вопросам проектирования посвящено большое количество работ зарубежных и отечественных ученых (В.И. Воропаев, Ю.В. Громыко, Е.И. Машбиц, А.Н. Моисеев, Д.А. Новиков, А.И. Панов, В.Е. Радионов, В.И. Слободчиков, В.Д. Шапиро, Дж Джонс, Дж. Дьюи, Г. Саймон). Целенаправленная, осознанная, теоретически обоснованная инновационная деятельность педагога основывается на теоретических положениях проектирования (М.В. Кларин, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.) В представленном аспекте, при исследовании, проектирование рассматривается как особый вид педагогической деятельности, при осуществлении которой необходима поэтапная и взаимосвязанная реализация всех звеньев учебной деятельности младших школьников, предполагающая в качестве основного результата развитие личности ребенка. В связи с этим проектирование учебной деятельности младших школьников ставит перед собой двухуровневые задачи: выявить условия организации деятельности педагога и условия организации деятельности ребенка, при которых он (ребенок) выступает как субъект своей собственной деятельности, в данном случае - учебной.
Именно от учителя зависит степень субъектности учащегося на определенных этапах учебной деятельности, именно он определяет цели, содержание деятельности предлагает или подводит к способам решения поставленных учебных задач. О.С. Анисимов отмечает, что «поскольку сам обучаемый не имеет сколько-нибудь определенных способов своего изменения и развития, не может выступить в качестве целенаправленного преобразователя себя, эту функцию реализует педагог. И лишь вторично, благодаря возникновению и реализации потребности самоорганизации в обучении, в передаче функций педагога обучаемому, возникает учебная деятельность…» [1, c. 5]. При этом роль учителя как «простого источника знаний, справочной книги или словаря, учебника или демонстратора…» [2, c. 39] «…все больше сходит на нет, и всячески замещается активной энергией ученика, который везде и всюду должен сам искать и добывать знания…» [2, c. 39], то есть в данном случае учащийся выступает полноценным субъектом учебной деятельности.
Предлагаем интегративную модель учебной деятельности в условиях вариативности начального общего образования, направленную на формирование компонентов учебной деятельности младших школьников. При этом мы считаем целесообразным выделить модульные компоненты учебной деятельности.
Мотивационный модуль. Выделяя формирование мотивационной основы в качестве первого этапа в теории поэтапного формирования умственных действий, П.Я. Гальперин отмечал, что «… влияние мотивации – это вещь деликатная, легко не обнаруживается, но, в конце концов, дающая о себе знать самым роковым образом» [3, c. 195]. Переход на более высокие уровни внутренней мотивации через формирование социальных и познавательных мотивов возможен при целенаправленном систематическом мотивировании учащихся со стороны педагога к учебной деятельности.. Мотивировать учащихся к учебной деятельности – значит затронуть их важные личные интересы, создать им условия для реализации себя в процессе обучения.
Диагностико-аналитический (ориентировочный) модуль. П.Я. Гальперин отмечал, что «…все формы психической деятельности, а не только познавательные, интеллектуальные представляют собой различные формы ориентировки субъекта в проблемных ситуациях. Эти различные формы возникают потому, что существенно различны обстоятельства, в которых оказывается субъект, различны встающие перед ним задачи и средства, с помощью которых решаются эти задачи» [4, c. 188]. Учебная деятельность в силу своей новизны и неопределенности, как на содержательном, так и на функциональном уровне изначально является проблемной для ребенка. По сути, ребенок осуществляет ориентировочную деятельность в новой для него ситуации. При этом он вынужден при сформированном уровне мотивации определить свою готовность к общению с учителем и сверстниками в рамках осуществления учебной деятельности, принятию или непринятию цели деятельности; содержанию учебных задач, имеющихся в его опыте способов и определению достаточных средств для их решения.
Содержательный модуль. Содержанием учебной деятельности является система научных (теоретических) понятий, которая осваивается ребенком посредством решения учебных задач (В.В. Давыдов, 1996). При этом для формирования ребенка как субъекта учебной деятельности необходимо, чтобы предлагаемое содержание было принято учащимся, то есть являлось для него личностно значимым и носило проблемный характер, не предполагая репродуктивных способов деятельности.
Операционно-деятельностный модуль. При условии принятия учебной задачи и ее проблемного содержания учащемуся необходимо открыть способ решения предложенной задачи. Исходя из субъектной позиции, определенной предыдущими этапами деятельности, необходимо осуществить следующие действия: 1)выявление затруднения (проблемы) в предложенном задании; 2) формулировка проблемы, 3) определение причины затруднения, 4) выбор способа выхода из проблемной ситуации, 5) обоснование данного способа, 6) фиксация нового способа в знаковой форме (буквенной, схематической, графической), составление алгоритма применения нового способа; 7) решение частных задач с применением нового способа действий; 8) контроль и оценка способа и результата деятельности.
Результативный модуль. Внешним результатом учебной деятельности является открытие нового способа деятельности и способность к его применению при решении учебных задач. На внутреннем уровне результатом является развитие личности учащегося (мыслительных операций, мотивационной, эмоционально-волевой сферы, развитие коммуникативных умений, активности, самостоятельности, ответственности).
Контрольно-оценочный модуль. Рассматривая действия контроля в процессе учебной деятельности, В.В. Давыдов определял, что контроль заключается в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Он помогает ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий задачи и получаемого результата. Действие оценки позволяют определить, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Именно оценка сообщает школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная задача. (В.В. Давыдов, 1996).Выступая как субъект учебной деятельности, учащийся осуществляет действия контроля и оценки на рефлексивном уровне.
Коррекционный модуль. Учебная деятельность ребенка направлена на усвоения общих способов решения учебных задач. Поэтому самокоррекция, прежде всего, должна быть направлена на устранение недостатков, выявленных в системе действий на рефлексивном уровне (А.Б. Воронцов, 2002), что предполагает: определить учебную задачу, в которой была допущена ошибка; выявить причину ошибки, сравнить свои действия пошагово с алгоритмом; определить для себя как избежать ошибки; решить похожую задачу.
Таким образом, при организации работы по формированию учебной деятельности младших школьников мы считаем важными следующие позиции:
- учет содержания и психолого-педагогических компонентов учебной деятельности младших школьников;
- выявление эффективности учебной деятельности младших школьников путем сравнительной характеристики вариативных систем начального образования;
- определение условий проектирования учебной деятельности младших школьников на двух уровнях: а) в логике педагога; б) в логике учащегося, обеспечивающих реализацию личностно - ориентированной развивающей модели обучения в условиях ее вариативности.
Причем при этом необходимо учитывать: изменение социальной роли ребенка; изменение содержания деятельности; изменение способов деятельности, имеющихся в жизненном опыте ребенка; изменение способов общения (взаимодействия) с окружающими; формирование психических новообразований в соответствии с данными изменениями.

ЛИТЕРАТУРА
1.Анисимов О.С. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования. Выпуск 3. М., 1990.
2.Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1989.
3.Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М., 2005.
4. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Москва-Воронеж, 1998.
5.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996[attachment=19:attachment][attachment=19:attachment]
Сергей Возчиков ( Пользователь )
Скажите, пожалуйста, какие требования предъявляет такой подход к ребенку, приходящему в школу?

footer logo © Образ–Центр, 2018. 12+