Личный кабинет

Акмеология - для форума "Обучение взрослых"

Олег (Oleg) Анисимов (Anisimov) ( Пользователь )
При ознакомлении с темами форума (хита) - "Обучение взрослых" стало ясно, что большинство участников не имеют представления о "вершине" развития взрослого человека (согласно формулировке А.А.Бодалева), достигаемой с помощью технологий акмеологической науки.

Надеюсь, что среди участников форума найдутся приверженцы народной мудрости: "Не стыдись спросить, а стыдись не знать"?

Пожелавшим приобрести необходимые познания можно посоветовать обратиться для получения дальнейших разъяснений на кафедру акмеологии и психологии РАГС при Президенте РФ, а также на кафедру стратегического проектирования ИПК Госслужбы.

Жду Ваших предложений.
С уважением.
akmeolog

[email]
anisimov@ipkgos.ru
Ольга Анисимова ( Пользователь )
(akmeolog @ Oct 3 2005, 04:50 PM) <{POST_SNAPBACK}>
Пожелавшим приобрести необходимые познания можно посоветовать обратиться для получения дальнейших разъяснений на кафедру акмеологии и психологии РАГС при Президенте РФ, а также на кафедру стратегического проектирования ИПК Госслужбы.

Рада приветствовать почти полного тезкуsmile.gif.
Наша школа уже третий год работает в рамках акмеологического подхода, но в основном его у нас представляли представители Санкт-Петербургского педагогического университета имени Герцена и рассматривали его применительно к обучению школьников.
Это другое направление или?
Максим Водянников ( Пользователь )
Уважаемый Олег!
В МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 37» г. Омска создан спортивный класс, в котором обучаются юноши 1989 г.р. – хоккеисты из ДЮСШ «Авангард», чемпионы России.
Ранняя профессиональная ориентация, статус «восходящих звезд», огромная физическая и серьезная тактическая подготовка может стать нешуточной проблемой для школы.
Воспитание, развитие и обучение воспитанников ДЮСШ проходит одновременно в институтах из различных стадий социализации, то есть ребенок сталкивается с асинхронным воздействием разных социальных групп, с разным образом жизни, традициями и системой ценностей.
Хорошо, что в нашей школе и администрация, и классный руководитель, и социальный педагог понимают свою задачу по синхронизации этих воздействий, задания им одинаковых направлений – на позитивный результат, на формирование у школьников способности к успешной социализации в обществе.
А нам, учителям, для формирования личности спортсменов не хватает компетентности, например, в педагогической теории трудового воспитания, акмеологии и т.п.
Поделитесь знаниями, пожалуйста!

С уважением, Водянников М.Г., г. Омск.
Олег (Oleg) Анисимов (Anisimov) ( Пользователь )
Уважаемый Антон! Что может быть личного в условиях всемдоступного форума!
Помогите "размножиться", иначе каждый новый участник будет "выкалачивать" из меня одну и ту же, по сути информацию wacko.gif wink.gif

уважаемый Водянников М.Г. из Омска!
Наша кафедра, как Вы прозорливо предположили, имеет опыт стратегического проектирования и формирования командного единства в футбольных командах страны, но - только - взрослых. Главным специалистом в этом направлении является Сергей Александрович Чекин и Владимир Верхоглазенко. Я постараюсь заинтересовать их, как возможных консультантов- дальнейшими контактами с Вами. cool.gif
Ольга Анисимова ( Пользователь )
Наношу пользу. Опубликовываю нашу перепискуsmile.gif. Размножаюсьsmile.gif.
Олег Анисимов
Спасибо за проявленный интерес, мой (моя) почти полный тезка!
Приятно сознавать, что акмеология становится привычным способом развития и совершенствования не только присловутых "взрослых", но и прочно входит в подготовку школьников. Думаю, что Вам будет интересно познакомиться с опытом коллег, также внедряющих акмеологические технологии в обучение школьников. Один из них скоро объявится на форуме.
Мой опыт более вместителен: от школьников до управленцев госслужбы, включая представителей самых разных профессий.
Возможно, Вас заинтересуют мои публикации, так же как и я не откажусь от удовольствия приобщиться к Вашему опыту.

Ольга Анисимова
Конечно, интересуют. Где в сети можно ознакомиться? Я при поиске "акмеологический подход" одну из ваших статей читала.
По поводу нашего опыта- мы больше всего обязаны его наличием теме кандидатской диссертации нашего директора, постараюсь связать Вас и с ней непосредственно.
Рада виртуальному знакомству.

Олег Анисимов
Уважаемая Ольга Анисимова!
Следите за появлением новых участников нашего форума и форума, мимо которого Вы также как и я не могли равнодушно пройти - это "Мыследеятельностная педагогика". Там появятся некоторые из моих коллег, надо думать, с судьбоносными (может быть и для Вас) сообщениями о своем опыте. Рекомендую связаться по почте hotman@mail.ru c группой разработчиков эсклюзивных инновационных методов под руководством Ивана Федоровича Ивашкина.
Насчет того, чтобы в сети ознакомиться с моими более 250 работами, практически, связанными с данной тематикой, могу посоветовать находящийся в разработке, переезжающим сайтом www.mmpk.h12.ru (раздел библиотека Работы Анисимова О.С.), а также раздел Персоналии (Анисимов) на сайте www.circle.ru. А вообще говоря, книги к Вашим услугам на кафедре стратегического проектирования ИПК Госслужбы в 528 "А" акдитории (тел секретаря 951-16-94).
Ольга Анисимова ( Пользователь )
(anisol @ Oct 4 2005, 12:52 PM) <{POST_SNAPBACK}>
Следите за появлением новых участников нашего форума и форума, мимо которого Вы также как и я не могли равнодушно пройти - это "Мыследеятельностная педагогика". Там появятся некоторые из моих коллег, надо думать, с судьбоносными (может быть и для Вас) сообщениями о своем опыте.

Форум посмотрела, но пока судьбоносных сообщений не заметила. Ждем.
Максим Водянников ( Пользователь )
Уважаемый Олег!
А надо ли учить чиновников «Теоретической акмеологии»?
Показателем «профессионального успеха» для российского чиновника является уровень его зарплаты и количество льгот, а далеко не «эффективность профессиональной деятельности». В этом аспекте «обращение к вопросам профессионализма» выходит не только «за рамки психологии и педагогики труда», но и, вообще, за рамки труда. ТРУДА ЧИНОВНИКА.
Их, вообще, не нужно ни чему учить. Любой чиновник компетентен в своей профессии - умеет красиво послать «решать вопросы не в этом кабинете, а цивилизованно – в суде"!
Даже достигнув «акме» в области «акме», никому из «населения» не суждено достичь «акме» с точки зрения чиновничьей касты.

С уважением, Водянников М.Г., г. Омск
Олег (Oleg) Анисимов (Anisimov) ( Пользователь )
(Водянников @ Oct 4 2005, 06:07 PM) <{POST_SNAPBACK}>
Уважаемый Олег!
А надо ли учить чиновников «Теоретической акмеологии»?
Показателем «профессионального успеха» для российского чиновника является уровень его зарплаты и количество льгот, а далеко не «эффективность профессиональной деятельности». В этом аспекте «обращение к вопросам профессионализма» выходит не только «за рамки психологии и педагогики труда», но и, вообще, за рамки труда. ТРУДА ЧИНОВНИКА.
Их, вообще, не нужно ни чему учить. Любой чиновник компетентен в своей профессии - умеет красиво послать «решать вопросы не в этом кабинете, а цивилизованно – в суде"!
Даже достигнув «акме» в области «акме», никому из «населения» не суждено достичь «акме» с точки зрения чиновничьей касты.

С уважением, Водянников М.Г., г. Омск

Уважаемый М.Г.!
Вы - правы в обрисовании существующей проблемы в развитии профессиональных способностей чиновников.
Мы же с 1978 года неустанно пытаемся ее решить. Ознакомьтесь с дискуссиями, происходящими у российских "вершителей судеб общества - методологов" на сайте www.circle.ru и присмотритесь, может хоть кому-то из них удалось произвести заметно значимое в теперешнем состоянии дел?
Эксплуатируя Ваш интерес, позволю себе привести материалы основной части моего доклада, представленного на форум "Обучение взрослых - хит сезона" и, соответственно - на конкурс.
Как неустанно комментирует мой виртуальный "друг и помощник Антон Огородников" в настоящее время доклад "провисает в небытии" гиперпространства Педсовета 2005. jokingly.gif
И так.
Телефоны: (095) 953-68-91, (095) 951-16-94
E-mail: anisimov@ipkgos.ru, semenova@ipkgos.ru
Кафедра «Стратегическое проектирование» осуществляет повышение квалификации, консультирование государственных федеральных, региональных и муниципальных служащих, а также руководителей и специалистов государственных и коммерческих структур.
К основным видам деятельности кафедры стратегического проектирования относятся следующие: учебная, консультационная, проектировочная, аналитическая, создание учебно-методической литературы, монографий, учебных пособий, статей и т.п.
Авторские монографии, научные статьи, учебные пособия и другие работы зав. кафедрой профессора Анисимова О.С. являются необходимым компонентом учебного процесса как базовый материал развития профессиональных навыков управленцев стратегов.
Целью учебно-образовательной деятельности кафедры стратегического проектирования является
• повышение и развитие профессиональных способностей управленцев стратегов;
• оказание консультационных, аналитических и проектировочных услуг заинтересованным организациям, бизнес-компаниям, государственным учреждениям и т.п.
• экспертиза стратегических проектов, планов и программ.
Кафедра предлагает проводить изучение основных учебных дисциплин в трех разных видах форм занятий. Наиболее доступными для обучения слушателей управленцев являются формы занятий по развитию профессиональных способностей управленцев стратегов в виде:
1) 3-х дневных семинаров,
2) блоков из семидневных модулей,
3) 4-х часовых лекционных занятий, проводимых в течение года 1 раз неделю.
ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ и УСЛОВИЯ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ.
1. Семинар (интенсивный метод):
с отрывом от производства,
3 дня (понедельник, вторник, среда) по 6 часов в день (с 10 до 18),
2. Лекции, тренинги, практикумы:
без отрыва от производства,
– один день в неделю (с 18 до 22 часов),
3. Организационно-деятельностные игры (модули):
с отрывом от производства,
7 дней по 10-11 часов в день
Кафедра стратегического проектирования, в соответствии с определениями заявленных ею типов учебных событий, готова принимать на каждый вид и цикл учебной деятельности по 35 слушателей. Это количество взято из проверенной опытом практики формирования игровых «персонажных» групп по 7 человек на одного руководителя-игротехника. и зарекомендовало себя наиболее продуктивным по качеству усвоения слушателями программного материала.
Выдача удостоверений государственного образца или удостоверений ИПКгосслужбы производится в зависимости от количества полученных часов учебных (аудиторных) занятий.
Тема 1. Инновационный потенциал региона и инновационная стратегия развития.
Цель:
Согласование представлений о сущности инновационного потенциала региона, способах его выявления, опознания динамики изменений, факторах повышения и о возможных стратегиях развития".
Организационная форма:
Участники учебного цикла разделяются по персонажным группам с игротехником в каждой из них. Выделенные персонажи ("инноватор", "организатор инновационной работы", "представитель науки об инноватике", "региональный руководитель", "представитель госуправления") позволяют ввести модельное взаимодействие заинтересованных сил, влияющих на региональную жизнь и управление ею. Персонажные группы сочетают внутригрупповые обсуждения и пленарные взаимодействия, опираясь на согласование проблем и оснований их преодоления в рамках интересов персонажа. Управление внутригрупповым и межгрупповым взаимодействием осуществляется по общим критериям игротехники и методологии. В конце осуществляется согласование проектных идей и структурирования отдельных идей в единый результат.
Контингент слушателей: руководство и служащие региональных объединений в сфере управления, культуры и образования.
Тема 2. Муниципальный университет: проблемы и перспективы.
Цель:
Согласование типовых и основных проблем, возникающих в муниципальном управленческом образовании в России и ключевых принципах решения этих проблем, а также выявления возможных стратегий быстрого укрепления муниципального управленческого образования.
Организационная форма:
Участники учебного цикла разделяются по персонажным группам с игротехником в каждой из них. Выделенные персонажи ("руководитель учебного заведения", "муниципальный руководитель" "лидер муниципальной науки", "лидер общественной организации", "представитель госсуправления, "представитель деловых кругов") позволяют ввести модельное взаимодействие заинтересованных сил, влияющих на муниципальную жизнь и управление ею. Персонажные группы сочетают внутригрупповые обсуждения и пленарные взаимодействия, опираясь на согласование проблем и оснований их преодоления в рамках интересов персонажа. Управление внутригрупповым и межгрупповым взаимодействием осуществляется по общим критериям игротехники и методологии. В конце осуществляется согласование проектных идей и структурирования отдельных идей в единый результат.
Контингент слушателей: руководители и служащие муниципальных объединений в области управления, образования и культуры.
Тема 3. Технология работы типового ситуационного центра и общие основы информационно-аналитической деятельности управленцев-стратегов.
• Целью прохождения учебного курса является освоение стратегической рамки организации технологии работы типового ситуационного центра и подготовка к постановке и решению типовых задач и проблем стратегического плана.
Структура учебного материала включает теоретические ориентировки, их активное усвоение и соотнесение с материалом реального опыта принятия стратегических решений в структурах типового ситуационного центра, обслуживающего государственное, федеральное, региональное, муниципальное и т.д. управление.
Программа учебного цикла предусматривает рассмотрение следующих вопросов:
• проблемы использования ситуационной информации в процессе разработки стратегических решений;
• технологические схемы взаимодействия участников разработки стратегических решений с использованием компьютерной базы ситуационных центров;.
• критический анализ опыта моделирования разработки и принятия стратегических решений;
• профессиографические требования к участникам коллективной разработки и принятия стратегических решений;
• методологические модели разработки и принятия стратегических решений с использованием компьютерных технологий ситуационных центров.
В работе принимают участие сотрудники аналитического центра ИПКгосслужбы, ситуационного центра РАГС и др.
Контингент слушателей: руководство и служащие государственных федеральных, региональных и муниципальных объединений в сфере управления.
Тема 4. Процесс принятия управленческого решения.
Учебный цикл предназначается для методологической и игротехнической подготовки управленцев, аналитиков, педагогов.
Цель состоит в совершенствовании представлений о процессе принятия управленческого решения и приведении их в соответствие с критериями языка теории деятельности
В ходе прохождения учебного цикла предполагается решать следующие задачи:
• согласовать современные представления о процессе ПУР;
• согласовать представления о цикле мышления управленца на стадии разработки и принятия решения с точки зрения теории деятельности;
• моделирование процесса ПУР на материале простых ситуаций в профессиональной деятельности;
• сценарирование упрощенных циклов ПУР;
• использование онтологических схем в процессе ПУР -концептуальный и модельно-технологический аспект;
• проблематизация в процессе ПУР - концептуальный и модельно-технологический аспект;
• концептуально-технологическая рефлексия.
Контингент слушателей: руководство и служащие государственных федеральных, региональных, муниципальных и коммерческих объединений в сфере управления.
Тема 5. Уровни принятия управленческих решений.
Цель: учебный цикл предназначается для методологической и игротехнической подготовки управленцев, аналитиков, педагогов.
В ходе прохождения учебного цикла предполагается решать следующие задачи:
• согласование современных представлений об уровнях процесса ПУР;
• моделирование уровней процесса ПУР на материале ситуаций в профессиональной деятельности;
• сценарирование ПУР на различных уровнях;
• отработка использования онтологических схем в процессе ПУР;
• проблематизация на фиксированном уровне процесса ПУР - концептуальный и модельно-технологический аспект;
• концептуально-технологическая рефлексия.
Контингент слушателей: руководство и служащие государственных федеральных, региональных, муниципальных и коммерческих объединений в сфере управления.
Тема 6. " Механизм принятия управленческих решений: уровни развития".
Цель учебного цикла:
разработка методов и технологий реализации возможностей различных уровней развитости механизма принятия управленческих решений с усвоением этих технологий. Проблемный акцент заключается в нахождении путей перехода к более культуроемким уровням развитости механизма принятия решений.
В ходе прохождения учебного цикла предполагается решение следующих задач:
• рефлексия опыта игромоделирования по теме "Принятие управленческих решений" (ПУР);
• согласование теоретических представлений о механизме ПУР и уровнях его развитости;
• проектирование ПУР на разных уровнях и перехода с одного фиксированного уровня (уровня 2) на другой (уровень 3, уровень 4 уровень 5);
• демонстрирование ПУР с. переходом с одного уровня на другой;
• рефлексия демонстраций;
• коррекция проектов ПУР;
• повторная демонстрация ПУР;
• коррекция теоретических и технологических представлений о ПУР с
• переходами от одного уровня (уровня 2) к другому (уровню 3, уровню 4, уровню 5);
• постановка проблем практического ПУР.
Контингент слушателей: руководство и служащие государственных федеральных, региональных, муниципальных и коммерческих объединений в сфере управления.
Тема 7. Логико-мыслительные основы принятия стратегических решений.
Целью прохождения учебного курса является: углубление представлений управленцев о стратегическом мышлении, процессах разработки и принятия стратегических решений, о механизмах индивидуального и коллективного мышления в ходе разработки и принятии стратегических решений; формирование концептуально – технологической основы разработки и принятия стратегических решений на различных уровнях, включая акмеологически значимые уровни и, в том числе, в иерархических управленческих структурах, а также в условиях социально – культурной самоорганизации граждан; приобретение первичного опыта разработки и анализа стратегических решений в социокультурных и деятельностных системах.
Программа цикла предусматривает рассмотрение следующих вопросов:
1. Стратегическое мышление: функция и технологические рамки
2. Логические основы мышления в иерархических структурах управления
3. Рефлексивное обеспечение реализации логико-семиотических требований в стратегическом мышлении
4. Проблемы практики стратегического мышления
5. Условия разработки моделей взаимозависимого многопозиционного мыслительного взаимодействия в ходе разработки стратегических решений
6. Перспектива создания аналитических центров, реализующих функции стратегических «штабов» в муниципальном, региональном, отраслевом, государственном управлении.
Контингент слушателей: руководство и служащие государственных федеральных, региональных, муниципальных объединений в сфере управления, культуры и образования.
Тема 8. Методологическое обеспечение процесса разработки идеологий и их использования в управленческих структурах.
Цель курса определяется задачами методологической подготовки управленцев, аналитиков, педагогов, введения слушателей в рамку стратегического проектирования мировоззренческих ориентиров общества.
Основные задачи:
• Постановка проблемы идеологического обеспечения государственного управления;
• Моделирование мыслительного механизма принятия управленческих решений;
• Обсуждение сущности «идеологии» в системе власти.
Контингент слушателей: руководство и служащие государственных федеральных, региональных, муниципальных объединений в сфере управления, культуры и образования.
Тема 9. Механизм принятия кадровых решений и кадровая политика.
Основной целью является теоретическое осмысление сущности кадровой политики, применительно к условиям Российской Федерации начала XXI в., а также раскрытие механизмов методологического обеспечения и принятия кадровых решений, согласование путей качественного совершенствования управления кадрами в условиях проводимой в стране административной реформы.
В ходе прохождения цикла будут решаться игровые задачи с использованием нескольких типовых деятельностных позиций ("Президент", "Министр труда", "Министр образования", "Министр культуры", "Методолог").
Основным результатом игромоделирования является построение прототипа кадровой стратегии для России.
Контингент слушателей: руководство и служащие государственных федеральных, региональных, муниципальных и коммерческих объединений в сфере управления, культуры и образования.
Тема 10. Лидер России: сущность и пути формирования.
Основной целью учебного цикла является теоретическое осмысливание сущности явления «лидер» и «лидер России» с базисными акцентировками на содержании соответствующих ценностных, концептуальных, нормативных критериев общественно-полезного бытия лидеров России как великой и имеющей многотысячелетнюю историю державы в различного типа ситуациях, особенно, кризисной.
Для успешного выявления сущностных характеристик «лидера России» в качестве материала для анализа могут выступать явления лидерства во всех сферах деятельности и всех уровней управления, а также исторические аналоги лидерских проявлений. Для организации игромодельного процесса в качестве особого материала выступает сконструированный диалог «Лидер России».
Игровые задачи будут решаться с введением типовых персонажей, включая «Президента» и «Методолога». Организация процесса соответствует критериям игрового моделирования («организационно-деятельностных» и «организационно-мыслительных» (ОДИ и ОМИ) игр).
Игровые группы будут соответствовать персонажам («Президент», «Концептолог», «Технолог», «Консультант», «Министр»).
Телефоны: (095) 953-68-91, (095) 951-16-94
Контингент слушателей: руководство и служащие государственных федеральных, региональных, муниципальных и коммерческих объединений в сфере управления.

ТРЕБОВАНИЯ К ПРОВЕДЕНИЮ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ.
1. Структура основного учебного процесса в каждом цикле включает в себя решение следующих задач:
2. создание списка основных "проблем" по фиксированному направлению в содержании стратегического мышления:
• иерархизация списка "проблем"
• введение концептуальных и понятийных схем для анализа содержания "проблем" в качестве мыслительных средств (в рамках учебной программы);
• соотнесение слоев иерархического списка "проблем" с содержанием соответствующих мыслительных средств;
• корректирование содержания концептуальных схем для раскрытия содержания группы компонентов списка;
• установление соответствия между содержанием массива (иерархического) компонентов списка и скорректированной концептуальной схемой;
• построение "поля проблем" и стратегическая иерархизация "проблемного поля";
• построение списка проектных предложений в рамках фиксированного направления содержания стратегического мышления; иерархизация проектного списка;
• использование концептуальной схемы для раскрытия содержания проектных предложений и их комплексов;
• корректировка концептуальной схемы для приведения ее содержания в соответствие с содержанием иерархизированного списка предложений;
• построение "поля задач" и стратегическая их иерархизация;
• выделение "стратегии" с учетом системы базисных ценностей и миссии организации.
3. В ходе решений указанных задач осуществляется сопровождающая рефлексия и выделенная в отдельные фазы рефлексия – с применением разнообразных средств анализа значимых сторон содержания. В рефлексию входит и
• звено самоопределения, анализа субъективных факторов овладения стратегическим мышлением,
• звено предметных (научно-предметных) выслоений для овладения предметными содержаниями,
• звено мыслительной самоорганизации и культуры мышления,
• звено согласований, групподинамики и сплочения "командного" типа. На основании результатов рефлексии будут даваться типовые и индивидуализированные задания "на дом" (до следующего модуля").

ИНСТРУКЦИИ.
Методические разработки
к семинарам и практикумам.
Практикумы играют основную роль в подготовке теоретиков акмеологов и теоретической подготовке акмеологов. Лекции дают лишь ориентировку и материал для его введения в практикум и отработки процедур, формирования способностей к теоретическому мышлению вообще и теоретическому мышлению в акмеологии. Поскольку методическая схема всех практикумов идентична и предполагает лишь изменение темы и тематически соответствующего материала, представим основные характеристики методической схемы, применяемой ко всем темам.
Цель практикума (практикумов) состоит в приобретении опыта мышления в теоретической позиции, включенной в научную кооперацию, рефлексии опыта, в том числе субъективной и содержательной направленности рефлексии, процессуальной и средственно-технологической направленности рефлексии. Акцентировка на том или ином типе направленности, переход от акцентировки к акцентировке позволяет организовывать приобретение способности к теоретическому мышлению.
Форма практикума соответствует сущности языкового мышления, а при конкретизации и доопределении языка – сущности теоретического мышления вообще и теоретического мышления в рамках акмеологий, в частности.
Функциональными местами в этой форме выступают
• «субъект мысли» (о чем?),
• «предикат мысли» (что утверждается?) и
• «соотнесение» (соответствуют ли друг другу стороны мышления?).
При этом предполагаются типы соотнесения, связанные с направленностью на «подтверждение» (ведущим выступает «предикат») и на «опровержение» (ведущим выступает «субъект»). Поэтому обучаемые должны отвечать на типовые вопросы:
• что закладывается в функции субъекта мысли;
• что закладывается в функции предиката мысли;
• как меняется (если меняется) субъект мысли при соотнесении с предикатом мысли в ходе достижения соответствия;
• как меняется (если меняется) предикат мысли при соотнесении с субъектом мысли в ходе достижения соответствия.
В случае фиксированости предиката он становится критерием оценки и коррекции субъекта мысли.
В случае фиксированности субъекта мысли он становится основанием оценки и коррекции предиката мысли.
Процесс соотнесения опирается на осуществление и реализацию принципа «параллелизма» в прочтении (содержательном) текстов, выражающих субъект и предикат мысли. Это означает, что при чтении текстов реконструируется ход объектных процессов, эмпирических, реальных, с одной стороны и теоретических, идеальных, с другой стороны.
Соотнесение субъекта и предиката мысли сводится к соотнесению хода объектных процессов, установления «соответствия» или его отсутствия («семантических скважин»).
Соотнесение является завершенным, если все обнаруженные «семантические скважины» заполнены, что предполагает коррекции содержания либо субъекта, либо предиката мысли.
Поскольку процессуально-объектное прочтение фиксированных текстов опирается на способность выявлять в содержании текстов «объекты», их внутреннее, границу, внешнее, иные объекты, «среду», в которую помещается объект, то читающий должен отвечать на типовые вопросы:
1. выделимы ли объекты;
2. какого типа объекты;
3. какова функция объекта;
4. какова функциональная структура объекта;
5. какова «морфология» объекта, реализующая функцию объекта;
6. какова динамика соответствия морфологии функциональной структуре объекта;
7. достигнута ли та степень соответствия функциональной форме, чтобы говорить об «организованности» объекта;
8. сохраняется ли определенность функциональной структуры;
9. воспроизводится ли организованность объекта;
10. как реагирует объект на внешние воздействия;
11. поддерживается ли воспроизводимость бытия объекта при наличии воздействия;
12. в каком случае бытие объекта не воспроизводится;
13. в каких условиях меняется функциональная структура объекта;
14. как связано изменение функциональной структуры с редукцией объекта;
15. при каких условиях объект входит в синтезирование с другим объектами;
16. при каких условиях объект возвращается к «самостоятельному» бытию.
В связи с тем, что содержание субъекта и предиката обладают, функционально, различными уровнями абстрактности, субъект – «более конкретен», предикат – «более абстрактен», читающий должен различать уровни абстрактности, конкретности содержания по любой теме, осуществлять переходы от одного уровня абстрактности (конкретности) к другому и отвечать на типовые вопросы:
1. Является ли содержание субъекта мысли изначально конкретным (как результат наблюдения и смысловых трансформаций этих результатов);
2. Является ли содержание предиката мысли абстрактным, предполагающим конструирование языкового значения;
3. Является ли содержание предиката результатом обобщающего конструирования;
4. Является ли содержание предиката результатом многошагового и многоуровневого обобщения;
5. Сколько уровней обобщения (абстрагирования) следует предполагать при осуществлении переходов от субъекта к предикату;
6. Сколько уровней конкретизации следует предполагать при осуществлении переходов от предиката к субъекту.
Так как объектная реконструкция и соотнесения организуются с включением процедуры «структурного считывания» переходов от одного компонента (части) объекта к другому компоненту, читающий должен найти фокусировки внимания на тех частях, которые явлены в текстах или которые следует выделить для пошагового прочтения «состояния» объекта и отвечать на следующие вопросы:
1. Осуществлено ли различение части и целого объекта;
2. Сколько и какие части объекта различимы;
3. Как связаны, зависимы части от других частей и целостности объекта;
4. Какова последовательность переходов от части к части соответствует особенностям объекта;
5. Возможны ли для объекта иные варианты переходов;
6. Как осуществить переход от части к целому;
7. На каком этапе переходов от части к целому фиксируется состояние объекта;
8. Какие изменения в частях ведут к изменениям состояния целого, объекта;
9. Каковы «внутренние» причины смены состояний объекта.
Поскольку теоретический практикум предполагает помещение в функции субъекта мысли не только описаний реальных объектов, явлений, но и, прежде всего, предшествующие теоретические версии, теоретические тексты, содержания которых чем-то не удовлетворяют в рамках критериев теоретических содержаний и текстов их выражающих (структурность, системность, определенность, однозначность, объектная однородность, причинно-следственная непрерывность, процессуальная завершенность и др.), то для удобства соотнесения и содержательного раскрытия материал для оценивания (субъект мысли) может быть схематизирован в форме конспекта.
Конспектирование позволяет выявить и подчеркнуть наиболее значимые фрагменты, связать их легко прослеживаемой «нитью» содержания, выявить «начало», «переходы» и «конец» движения мысли.
В конспектировании вносится зависимость от конспектирующего. Однако при сохраненности конспектируемого и хода конспектирования можно проверить меру субъективной случайности, уровень умения пользования языком для выражения объектных динамик.
Тем самым выгоды использования конспекта или схемы текста для решения задачи на соотнесение субъекта и предиката мысли предполагают ответы на следующие вопросы:
1. Выявлены ли фрагменты текста, наиболее значимые для фиксации «существенного» в содержании;
2. Являются ли фрагменты минимальными по объему текста и выраженного содержания;
3. Выделены ли «ключевые слова» в каждом фрагменте;
4. Составлен ли список ключевых слов;
5. Случает ли порядок элементов списка с точки зрения содержательных линий;
6. Установлены ли переходы от фрагмента к фрагменту, от ключевого слова к ключевому слову, сохраняющие линию движения «содержания», имеющуюся у автора;
7. Есть ли возможность осуществить коррекцию переходов, «поправляя» автора для более «строгого» движения мысли автора и ухода от случайностей переходов;
8. Удобно ли размещение структурной цепи ключевых слов или линии фрагментов на ограниченной «площади» места для конспекта;
9. Устранима ли многозначность и семантическая разнородность при совмещении в конспекте различных ключевых слов;
10. Выделимо ли минимальное семантическое «ядро» конспекта;
11. Ясны ли переходы от «ядра» к «периферии» конспекта.
В связи с тем, что конспектирующий, решающий теоретические задачи зависит в своей успешности и минимизации сил от наличия внутренних способностей к соответствующим мыслительным операциям и действиям, семиотическим операциям и действиям, активного соучастия во внешнем, периодическом корректировании мыслящему необходимо осуществлять субъективную рефлексию, отвечая на следующие типовые вопросы:
Возникли ли затруднения в решении поставленной задачи, опираясь на внутреннее ощущение неблагополучия в мышлении;
1. Осуществляется ли переход от действия к анализу действия;
2. Осуществляется ли реконструкция хода действуия;
3. фиксируется ли звено действия, в котором ощущалось бы затруднение;
4. выявляется ли способ самоорганизации в этом звене;
5. различаются ли «объективная» и «субъективная» стороны процесса;
6. выявляется ли соответствие реального хода процесса нормативному образу этого хода процесса;
7. видится ли субъективный «вклад» в появившееся расхождение между требуемым и реальным ходом процесса;
8. опознаются ли строны субъективного участия в процессе (потребностная динамика,, мотивационные особенности, интеллектуальные особенности, самореализационные аспекты, волевая самоорганизация и т.п.);
9. выделимы ли те из субъективных факторов, которые предопределяют «негативную» динамику в процессе;
10. Можно ли иерархизировать по уровню вклада различные субъективные факторы;
11. Может ли быть реконструирован тот образ «Я», который объясняет фиксированную неудачу, затруднение;
12. Видна ли перспектива коррекции содержания образа «Я», выступающая как условие коррекции способа действия и устранения затруднения;
13. Предствим ли способ коррекции содержания образа «Я».
В решении мыслительной задачи на соотнесение субъекта и предиката мысли на материале «менее совершенной» теории, теоретического текста и при использовании средств специального языка в предметной области или системы средств метауровня применение обычных текстов и даже конспектов сохраняет зависимость
• от языковых средств знакового типа,
• их косвенного отношения к сопоставляемым содержаниям,
• от сохранности применимого к ним принципа «знаковой относительности».
Чтобы приблизить соотнесение субъекта и предиката мысли к соотнесению содержаний, а не соотнесению знаковых единиц и структур, удобнее применять «изобразительные схемы», символические средства.
В этом случае мы имеем два символических текста, два схематических изображения в функциях субъекта и предиката.
Поскольку структура символа сохраняет «подобие» структуре объекта, выражаемого символом, резко облегчается и путь слежения за динамикой бытия «объектов», и установление параллельной идентичности или отсутствия идентичности объектной динамики.
При помощи схематических изображений легче ввести однозначность содержаний, структурную и функциональную однозначность.
Это касается, прежде всего, предикативного схематического изображения, так как оно по своей функции должно обладать максимальной содержательной определенностью, однозначностью, существенностью, а также абстрактностью, возможностью многих конкретизаций.
В каждой тем практикумов будет предлагаться следующая инструкция:
«В рамках нашей темы вам необходимо подобрать из текстов, указание на которые Вам даны, фрагменты, наиболее характерные, с Вашей точки зрения, по содержания для темы.
С другой стороны, Вам даются схемы и их описания, в которых выражено сущностное понимание того, что обсуждается по теме.
Вам необходимо выявить последовательность процессов, выраженную в выбранных фрагментах и сопоставить с последовательностью процессов, выраженную в предикативных схемах, с направленностью либо на обнаружение «тождества» процессуальных линий в субъекте и предикате, либо – «различия».
При установлении тождества вы будете считать тексты авторов разъясненными, «понятыми» в средствах общей теории, а в случае различий нужно найти разрыв в процессуальной линии и представить себе возможность оправданного заполнения.
Поскольку текст автора может иметь иные исходные основания, иное следование процессов, то необходимо выявить его исходные основания.
Если Вам удастся выявить исходные основания автора, то попытайтесь найти в предложенных Вам предикативных средствах возможность выделить то, что соответствовало бы авторской точке зрения.
Ответьте для себя на вопрос:
• «Можно ли считать выделенное как одну из возможностей, предположенной «нашими» исходными основаниями, или это невозможно, и требуется постановка проблемы, существенная коррекция предложенного основания»?
Как мы видим, обучаемый должен суметь
• объектно-процессуально прочитать два типа текста,
• соотнести объектно-процессуальные линии, выявить степень соответствия,
• найти возможность «исправления» текста автора для заполнения разрыва, ориентируясь на предложенное средство оценки,
• или показать, что автор имеет иные основания, а затем
• выявить возможную модификацию в содержании средства оценки, соответствующую основаниям автора,
• либо остановить несопоставимость оснований и перспективу арбитражного анализа с последующей проблематизацией имеющихся оснований.
В рамках учебного курса лекционная составляющая предназначена для введения «общей теории» как основания для оценки, возможной проблематизации разбираемых авторских версий.
Однако сама особенность учебного предмета («теоретическая акмеология») предполагает возможность критического отношения к любым исходным основаниям и перехода к «развитию» акмеологической теории.
Для осуществления критики и проблематизации вводимых на лекциях «исходных оснований» необходимы мыслительные средства, предикаты более абстрактного уровня, «метапредикаты». Они берутся из логики, философии, методологии (см. сх. 1):
При появлении учебного затруднения преподаватель останавливает процесс решения задачи, предлагает обучаемым осуществить рефлексию учебных действий в рамках инструкции:
«У Вас возникло затруднение в выполнении задания, решения поставленной задачи.
1. Перейдите от действия к рефлексии и
2. осуществите сначала реконструкцию предшествующих усилий, процессов решения задачи, затем
3. выделите минимальную зону затруднения,
4. выявите причину затруднении и
5. предложите путь снятия затруднения на основе устранения «негативных» и внесения «позитивных» факторов в структуре будущего варианта решения задачи.
6. При этом сначала сделайте акцент на содержании текстов,
7. затем на содержательном понимании текстов, а
8. потом на процессе мышления в решении задачи,
9. на выявлении формы этого процесса и,
10. наконец, на механизме мышления.
11. После этих попыток осуществите акценировку на Вас самих как причине затруднения.
12. Выявите в образе своего субъективного «Я» то, что считаете «позитивным»,
13. «негативным» относительно решаемой задачи,
14. выделите наиболее негативные факторы и
15. предложите путь нейтрализации негативных факторов,
16. трансформации их в состояние, делающее их позитивными для решения задачи».
Субъективная рефлексия может быть оформлена в трех типах текстов –
1. описании субъективных проявлений до остановки действий,
2. создание образа «причины» затруднения и его текстуальное выражение и
3. проектный образ преодоления затруднения с его текстуальным выражением.
Все эти тексты могут быть рассмотрены как «субъекты» рефлексивной мысли, а в качестве предикатов введены исходные средства анализа деятельности и субъективного бытия в деятельности, разработанные в методологии (см.: Щедровицкий 1995, 2005; Анисимов 1995, 1996, 2002, 2004).
Но это уже относимо не к теоретико-акмеологическому практикуму, а к методологическому и методолого-педагогическому практикумам.
Для технологической определенности в организации сопоставления субъекта и предиката обучаемым предлагается следующая инструкция:
«У Вас в руках тексты, соответствующие функциям субъекта и предиката.
Поскольку необходимо осуществить процессуально-объектное сопоставление осуществите следующие действия.
• После того, как у вас доопределится образ объекта
• начните создавать список утверждений объектно-процессуальной содержательности таким образом, чтобы
• содержание каждого элемента списка выражало некоторую часть или целое процесса, включенного в процессуальный цикл.
Число компонентов списка должно быть не менее 10, чтобы Вы вынуждены были уделить слежению за процессом побольше внимания и задавали бы вопросы себе о специфике каждой фазы процесса, переходов от одного процесса к другому.
Поскольку в схеме предиката более явно представлена объектная «техника» выражения мысли, то постарайтесь уподобиться такому же рисованию или чтению схем. Это облегчит сопоставление.

Вот, сидим мы на кафедре стратегического проектирования и ждем: когда же хоть кому-то из "взрослых", нуждающихся, по долгу службы, в постоянном развитии придет в голову "взять да и поучиться". А Вы как думаете, помогло бы им "встряхнуть мозгами" по предлагаемому нами способу?
Максим Водянников ( Пользователь )
Уважаемый Олег!
Спасибо за науку! Особенно полезен алгоритм проведения рефлексии учебных действий.
Думаю, что, благодаря Вашим усилиям, положение в гос. управлении изменится к лучшему!

С уважением, Водянников М.Г., г. Омск.
Ольга Анисимова ( Пользователь )
Вопрос к Олегу Сергеевичу. По тексту:
"При появлении учебного затруднения преподаватель останавливает процесс решения задачи, предлагает обучаемым осуществить рефлексию учебных действий в рамках инструкции:
«У Вас возникло затруднение в выполнении задания, решения поставленной задачи.
1. Перейдите от действия к рефлексии и
2. осуществите сначала реконструкцию предшествующих усилий, процессов решения задачи, затем
3. выделите минимальную зону затруднения,
4. выявите причину затруднении и
....."
Почему в п.3 речь идет о выделении минимальной зоны? и как ее отличить от остальных?

footer logo © Образ–Центр, 2018. 12+