Личный кабинет

Восемь мифов о профессинальном самоопределении подростка

Прежде чем говорить о профориентации в школе начал 21 века...
Николай Родичев ( Пользователь )
Вступление

Начиная разговор о мифах, связанных с проблемой профессионального самоопределения, мы понимаем под мифом не только то, что сказано об этом явлении в словарях и энциклопедиях. Миф – это не только некая могущественная установка, мнение или идея, объясняющие то или иное явление и обладающие огромной силой воздействия на человека. Миф - это также и защитный механизм, который спасает человеческое сознание от неизбежного «шока», возникающего при попытке осмыслить какую-либо неординарную проблему (в нашем случае – проблему профессионального самоопределения и становления человека). В этом контексте миф является тем инструментом, который человек вынужден изобретать сам для того, чтобы установить диалог с окружающим миром . А мир профессий и путей продолжения образования является частью этого мира и с ним тоже надо как-то выстраивать отношения и посредством мифов защищаться от неизбежной встречи с его реалиями. Но, как и во многих похожих случаях, этот «защитный» механизм не всегда выполняет функцию этой защиты.
По данным психологических и социологических исследований, большинство «образованных» людей начала XXI века с большой охотой обращаются к услугам не только «квалифицированных» мифотворцев, представляющих политические и экономические силы. Они с полным доверием внимают увещеваниям современных магов, астрологов, псевдоцелителей и прочих умельцев, создающих и культивирующих весьма примитивные мифы, используемые для манипуляции человеком.
Примеры манипулирования человеком с использованием его потребности в мифотворчестве в области профессионального самоопределения очевидны. Так, в 90-х годах во многих центрах занятости посетителей встречали на входе плакаты с «профориентационной астрологией». В настоящее время у ведущих операторов мобильной связи можно «пройти профориентационное тестирование», используя СМС-услуги на мобильном телефоне.
Сам же человек, творя свои собственные мифы о профессиональном самоопределении, охотно снимает с себя ответственность за совершаемый выбор, перекладывая ее на своих помощников, как самостоятельно выбранных, так и навязанных ему социальной средой.
Таким образом, человек одновременно и не может без мифотворчества, без жизни в собственных и чужих мифах, но и не может жить, не освобождаясь от них. Во многом это касается и «профориентационных» мифов.
Попробуем перечислить основные группы таких мифов:
• мифы о подростках как о субъектах профессионального самоопределения;
• миф о родителях как о помощниках подростку в профессиональном самоопределении;
• миф об общем образовании как о помощнике в профессиональном самоопределении;
• мифы об учителях как о помощниках подростку в профессиональном самоопределении;
• мифы о психологах как о помощниках школьнику в профессиональном самоопределении;
• мифы о послешкольном профессиональном образовании;
• мифы о рынке труда в постиндустриальном обществе;
• мифы о профессии и том, как ее выбирают.


Мифы о подростках как о субъектах профессионального самоопределения

Данный миф связан с распространенными в учительской и родительской среде представлениями о том, что подростки, якобы, совершенно не интересуются собственным профессиональным будущим, игнорируют размышления о нем.
На самом деле подростки не могут не быть озабочены своим послешкольным будущим. Более того, значительная их часть испытывает страх перед необходимостью принятия соответствующих решений (или необходимости соглашаться с решением родителей). Дело в том, что подростки испытывают потребность в «интересной» и «самостоятельной» жизни (которая, по их мнению, существует по ту сторону школьных стен). В тоже время, они не умеют эту «интересность» и «самостоятельность» самостоятельно создать, так как они «не обучены» это сделать без посторонней помощи, а школа традиционно наполняет их жизнь чужим пониманием жизни, находящим отражение в традиционном содержании образования.
Подросток же в силу своих возрастных особенностей пытается заменить школьные ценности и авторитеты на другие, или данные им кем-то, или выработанные самостоятельно. И в ряде случаев им это удается. Однако выработать собственное понимание возможного профессионального будущего они, как правило, не могут. Ведь школа уже несколько лет учила их жить в искусственном мире, который замкнут сам на себе, в котором все известно наперед и определено расписаниями и учебными планами. А реальная жизнь, которая начинается за порогом школы, сплошь состоит из непредсказуемостей, имеет совершенно иную масштабность. «Образование неопределенностью», «образование событийностью» еще не стало реальностью нашей школы и нескоро ею станет. Реальностью является полная предсказуемость того, что, как и в какой последовательносчти происходит в классной комнате.
Несоответствие этих масштабностей, непредсказуемость, неопределенность в выборе послешкольного общеобразовательного маршрута страшит подростков, создает чувство психологической неуверенности.
Следствием этого мифа являются искаженные представления о том, в какой мере нынешний подросток способен ощущать себя взрослым (или взрослеющим) человеком, способным стать субъектом выбора своего образовательного и профессионального маршрута.
Школа приучает растущего человека к стабильной боязни вырабатывать и высказывать собственную позицию, опираться на собственное размышление. В результате современный российский школьник отличается удивительным для старшего поколения инфантилизмом, зависимостью от чужого мнения, чужой воли.
Так, например, во Владимирской области было проведено исследование на предмет наличия у молодых людей чувства взрослости. Оказалось, что для современных подростков и молодежи характерно стремление занижать собственный психологический возраст по сравнению с реальным. Причем отчетливое желание отдалить наступление взрослости является для них вполне заурядным явлением. Шестнадцатилетние считают, что их взрослость наступит примерно в 23 года, двадцатилетние – в 26 лет. С утверждением «я уже взрослый» согласны только 12,9% юношей и 19,5% девушек в возрасте семнадцати лет. Многие из них считают себя не «подростками», а «мальчиками» и «девочками». Три четверти семнадцатилетних учащихся общеобразовательных школ считают, что выбор места их обучения и работы – дело родителей. Таким образом, отложенное взросление – это заметный штрих в обобщенном портрете молодого поколения . .
Очевидно, при этом подростки остро переживают невостребованность в реальной жизни традиционного, веками устоявшегося содержания образования (как и некультуросообразность классно-предметно-урочно-оценочной системы и связанных с ней повседневных процедур и «ритуалов»). Все это выливается в состояние «моральной усталости от школы», которая в сензитивный для процессов самоопределения возраст даже и не пытается ответить на запросы подростка, связанные с проектированием послешкольного образовательного пути. Но именно для возраста, соответствующему девятому классу, характерная наибольшая «чувствительности» для профориентационной работы, восприимчивость данной проблематики. Этой же точки зрения придерживается целый ряд специалистов в области педагогики и психологии. Так, например, об этом говорят результаты исследований, проведенного несколько лет назад психологическим центром «Генезис» (книга «Подросток на перекрестке эпох»).
И, конечно же, справедливы утверждения тех, кто считает, что если с профессионально самоопределяющимся подростков своевременно не поработает человек, несущий добро, то вполне возможно, что «на шею» этому подростку успешно усядется человек, несущий зло либо манипулирующий его жизненными и профессиональными планами в своих политических или коммерческих интересах. Примеры таких манипуляций мы почти ежедневно видим в сводках криминальных новостей по телевидению


Миф о родителях как о помощниках подростку в профессиональном самоопределении

Психологи часто говорят о феномене «программирования» родителями своих детей на те цели, которые сами родители не достигли в своей жизни, но считают их «правильными» и достойными для своего ребенка. Пожалуй, для подтверждения этого факта даже не следует приводить примеры. Достаточно вспомнить несколько примеров из жизни родных, близких, знакомых, из литературных произведений.
Поэтому, к сожалению, поэтому вопрос «как мне помочь своему ребенку выбрать профессию» очень часто можно переформулировать в вопрос противоположный - «как мне не мешать своему ребенку…». Несмотря на то, что постановка данного вопроса именно таким образом может сформировать у некоторых родителей негативное отношение к проблеме в целом.
Кроме того, желания родителей, связанные с образованием его ребенка, основаны, как правило, на его собственном опыте регламентирующей и "заставляющей" педагогики. Особенно это становится заметным к выпускным классам, когда большинство родителей имеют стереотипную ориентацию на продолжение ребенком образования в высшем учебном заведении.
Профиль выбираемого вуза весьма часто соотносится родителем не с реальными способностями и интересами подростка, а с его достижениями в изучении «основ наук», с победами на предметных олимпиадах. Также родители исходят из необходимости минимизировать так называемые «белые», «черные» и «серые» расходы на преодоление экзаменационного барьера, а для родителей мальчиков с необходимостью обезопасить своего ребенка от армейской службы. К сожалению, коррупционный характер барьера «школа-вуз» и повышенная опасность службы в Вооруженных силах являются реалиями, признаваемыми даже руководителями соответствующих министерств. В этой связи уместно привести мнение российского педагога и журналиста О.М.Леонтьевой, основанное на многолетнем опыте ее сотрудничества с автором идеи «Школа-парк» Милослава Балабана. «Школа это сфера услуг», - утверждают они, словно бы в диссонанс с сегодняшними представителями науки об «экономике образования». Но для кого – сразу следует вопрос. Для государства? Для родителей? Нет, для детей!
«Нет и не может быть гуманной школы, если в ней одним людям оказываются услуги… по заказу других. Современная массовая школа появилась как заказ церкви: детей обучали грамоте для того, чтобы каждый мог самостоятельно прочитать Библию. Однако бурное развитие наук и книгопечатания быстро привело к тому, что к детям стали предъявляться новые и новые требования: знакомство с огромным количеством литературы, с последними научными достижениями… Число изучаемых предметов увеличилось настолько, что знать все это одному человеку стало невозможно…» .
Поэтому единственный шанс сделать школу культуросообразной – это признать за детьми (а не за родителями) право собственного заказа на образование и перестать делать из права на образование обязанность. В ряду этих услуг найдется место и заказу на поддержку в ситуации проектирования послешкольного маршрута. Но не со стороны родителей, которые считают, что они знают, что правильно и достойно для их ребенка, а непосредственно со стороны подростков, испытывающих в этом потребность.



Миф об общем образовании
как о помощнике в профессиональном самоопределении

Родители, которые искренне любят своего талантливого ребенка и, желают ему «только добра», часто готовы во имя светлого результата – получения «отличного», «качественного», «элитарного» общего образования в его традиционном, классическом понимании, пожертвовать многим. Ребенок, в свою очередь, также «готов на подвиг», раз этого желают его любимые родители. За это подвиг приходится расплачиваться психологическим и физическим здоровьем.
Не меньше века назад педагогам, психологам и философам стало ясно, что ценности и смыслы традиционного общего образования (в ситуации достижения максимального успеха в нем) перестают соответствовать складывающейся в мире ситуации. Цена за «хорошее обучение» стала слишком высокой, и это не только цена в денежном эквиваленте. Это также и цена психологическая, нравственная, социальная. Слишком часто оборотной стороной «отличного», «качественного», «элитарного» общего образования», обеспеченного всеми возможными и невозможными средствами, оказывается и неуверенность в себе, и ослабленное здоровье, и повышенный уровень агрессии. Подростки, успешные в изучении школьных предметов, расплачиваются за свой успех вечной гонкой за подтверждением своего лидерства, обидами и разочарованиями, связанными с неизбежными неудачами на пути к учебному успеху. К тому же традиционная школьная жизнь устроена так, что в тех задачах, которые она ставит перед подростком, более успешными чаще оказываются девочки, а не мальчики. И один из истоков мужской подростковой агрессивности является именно «девочковая» ориентация на понимание успешности.
Как эта проблема отражается на ситуациях подготовки подростка к профессиональному самоопределению?
В общеобразовательной школе педагог точно знает, чего он хочет достичь и подбирает к этой цели соответствующую сумму технологий. Ребенок подстраивается под заранее известные требования. Идеал единого, универсального, предсказуемого знания невольно переносится и на профориентационную проблему: я заранее знаю, каким должно быть мое образование, моя профессия (и даже моя «семейная карьера»).
А подготовиться к ситуациям профессионального самоопределения – означает убедиться в своем «незнании» мира профессий и путей продолжения образования и научиться их преодолевать. Главный образовательный результат при этом – формирование потребности в упорядочивании, систематизации информации о мире профессий и послешкольном образовании, моделировании своих правил, начало диалога с трудовой и профессиональной культурой. Иными словами, человеку далеко надо не всегда надо много знать, но всегда надо уметь построить свою собственную жизнь, быть социально эффективным.
А вот формироваться это умение может в самых разных «знаниевых» областях и в необъятном разнообразии различных образовательных «событий». Для его отработки могло бы помочь профильное обучение на старшей ступени общего образования. Оно способствовало бы тому, чтобы подросток увидел привычный школьный предмет через призму социально востребованной человеческой деятельности (в первую очередь – профессиональной), спроектировал версии продолжения образования.
К сожалению, весьма часто идея профильного обучения сводится к повышению эффективности подготовки учащихся к преодолению экзаменационных барьеров. А в этой ситуации профилизация редуцируется до привычного в последние десятилетия изучения отдельных предметов на углубленном уровне.
Как справедливо отмечает член-корреспондент РАО А.В.Хуторской, «ученик может заниматься любимым (или "нужным") предметом больше, чем остальными, но кто сказал, что гуманитарию неинтересны компьютерные технологии или веб-дизайн? Получается, что тот ученик физико-математического профиля, который к его "несчастью" любит стихи, не сможет уделять своим разнопредметным интересам необходимого внимания. Предметная профильность "загоняет" ученика в жесткие границы формально, а не личностно разделяемых предметов, "срезая" с его образовательной траектории индивидуально значимые области. В результате образовательная траектория ученика становится не индивидуальной, а профильной, что заметно сужает рамки его выбора».
В результате противники профилизации старшей школы называют ее «вузовской подсобкой», «кооперативом по подготовке в вузы» и справедливо обращают внимание на астрономический, сравнимый с бюджетом страны, масштаб «черных» и «серых» затрат родителей, связанных с подготовкой своего ребенка к поступлению в высшее учебное заведение.
Но гораздо важнее, чтобы школа сформировала у подростка принципиальную способность осваивать любые компетентности, с которыми придется встретиться в жизни. А также не утратить при этом способность остаться субъектом собственного выбора. А формирование такого рода гибкости требует вовсе не углубления в изучении школьных предметов (оно необходимо для нескольких процентов старшеклассников), а развития широты мышления, пластичности, интуиции и множества других качеств с использованием возможностей профильной старшей школы.
Однако, в последние годы имели место прецеденты удачной реализации предпрофильной подготовки, которая проводится в девятом классе и активно использует ресурсы не только вузов, заинтересованных в максимально раннем подборе будущих абитуриентов, но также и возможности социокультурного и профессионально-производственного окружения города (включая даже взаимодействие с родителями школьников на их рабочих местах).
С чем же скорее можно сравнить нынешнюю профилируемую общеобразовательную старшую школу – со спортивной ареной или с санаторием-профилакторием? Чаще всего это вопрос, поставленный в учительской аудитории, вызывает смех или непонимание. Учитель, как правило, убежден, что именно состязательный характер обучения, бег к заранее намеченной и неизменяемой цели, к соответствию нормам «образованности» и есть основа образовательного процесса, сравнимого именного с тем, что традиционно происходит на стадионе. Но для того, чтобы реабилитировать способность отойти от навязанных школой стереотипов успешности, школа должна стать скорее санаторием, чем ареной. Правда, справедливости ради, надо отметить, что сказанное относится к общеобразовательной школе как институции, а не как к общеобразовательным организациям и учреждениям, которые все равно будут себя ощущать частью большого олимпийского состязания.

Мифы об учителях как о помощниках подростку в профессиональном самоопределении

В течение нескольких десятилетий в школе предпринимаются попытки преподавания учебных курсов, интегрирующих диагностико-консультационные ресурсы специалистов в области психологии профессионального самоопределения и возможности педагогов. Часто эти курсы преподают учителя трудового обучения (сейчас этот предмет называется «Технология») или школьные психологи. Но иногда профориентационные курсы реализовывались не только учителями труда и психологами, но и другими педагогами общеобразовательных школ,
Использование этого курса в массовой школьной практике столкнулось с многими трудностями: с дефицитом подготовленных кадров, с дефицитом учебно-методической и справочно-информационной литературы, с преобладанием агитационно-манипулятивных методов и т.д.
Однако был создан прецедент использования потенциала педагогов общеобразовательных школ в сопровождении учащегося в ситуации подготовки к обоснованному выбору послешкольного пути.
Несомненно, среди педагогов были, есть и будут те специалисты, которые могут интересно, полезно и результативно говорить с подростком о профориентационных проблемах.
Однако каково их число по отношению к общему числу педагогов?
Действительно, значительная часть отечественных учителей с явным отвержением воспринимает профориентационную проблему и порой даже не хочет ее обсуждать как не находящуюся в его компетенции и в любом случае «неподъемную» для педагога, хотя бы из-за необходимости признать свое собственное и совместное со школьником «незнание» мира профессий и путей продолжения образования.
Ведь одно из основных требований к помощнику подростку в профессиональном выборе называется красивым словом «толерантность». А по поводу ее противоположности, «интолерантности» педагогов и самой возможности самим педагогам признать этот факт в повседневной практике идут жаркие дискуссии на самых представительных собраниях и конференциях.
Среди деформированных личностных черт педагога, которые, являются препятствием для развития у педагогов способности к поддержке подростка в профессиональном самоопределении, можно выделить прежде всего монологичность и доминирующий характер отношений с подростком, жесткую структурированность и формализованность всего, что происходит в школе, гипертрофированность присвоенного учителем права оценивать все и вся, привычность к избыточному внешнему контролю, к подчинению, послушанию, благоговению перед властью.
Так что необходимая для реализации собственно ориентационных процедур идея «безоценочного принятия Другого» во многих случаях может так и не быть реализована.
При этом сегодня 55% россиян уверены в том, что профессия учителя не вообще пользуется уважением, а 26% считают что «учителя живут хуже большинства наших граждан» (данные опроса фонда «Общественное мнение») .
А одним из самых радикальных аргументов, свидетельствующим о невозможности оказания такой помощи «массовым учителем» является суждение Председателя комиссии Общественной палаты РФ по интеллектуальному потенциалу нации Я.И.Кузьминова о «двойном негативном отборе» в учительской профессии. «Ситуация, когда наших детей учат неудачники — невозможна для общества», - говорит он. «Двойной негативный отбор» заключается в том, что в педагогические институты поступают преимущественно те абитуриенты, которые не могут поступить на более перспективные специальности, а в школу из педвузов приходят те, кто не может по окончании института устроиться на более престижную и оплачиваемую работу. Очевидно, что если исповедовать взгляд на современного российского педагога как на неудачника, то вряд ли можно ожидать, что последний научит подростков успешности в выборе образовательного и профессионального маршрута.
Конечно же, можно не соглашаться с данным автором и даже признать его точку зрения оскорбительной для педагогов, но нельзя не согласиться, что для части учителей, работающих в школе, его выводы справедливы. Вопрос в том, насколько велика эта часть. Несомненно, что подросток и его родители вправе рассчитывать на полноценное сотрудничество с той частью педагогов, которые и хотят, и могут оказаться для школьника помощниками и защитниками в ситуациях профессионального самоопределения.
Конечно же, говоря об учителе, нельзя отождествлять конкретного человека и систему образования в целом. Быстро изменить извне такой инертный социокультурный механизм с вековыми традициями, как общеобразовательная школа, изменить невозможно. Однако существует вполне реальная надежда на позитивные самоизменения отдельно взятого человека, носителя учительской миссии. И только это приведет к изменению ситуации в целом в школе и, в дальнейшем, в масштабах страны и государства.
Причем в нынешних условиях педагогу, уделяющему внимание вопросам профориентации, придется самому совершать неизбежный мировоззренческий выбор. Это выбор между продиктованным экономической ситуацией прагматическим умонастроением и более традиционной педагогической позицией. Позицией, отражающей ответственность педагога за нравственное взаимодействия общества и школы.
Прагматическому умонастроению соответствуют представления о востребованности и необходимости адекватных социально-экономическим реалиям конформистских установок в образовательной политике («школа должна помочь устроиться в жизни»), о необходимости адаптации отечественного образования к приоритетной подготовке «грамотных исполнителей». Противоположному полюсу соответствуют представления о приоритетности (и возможности реализации) таких подходов, которые отвечают формуле "школа должна вести за собой общество, а не наоборот…". Действительно, даже действуя с оглядкой на жесткую прагматику сложившейся в последние годы ситуации, нельзя не признать, что общество - это не то, к чему готовит школа, а то, что создается в школе. При этом государство само ничего не изменит в жизни своих граждан, пока не возникнет ситуация напряжения в обществе. А она возникнет только тогда, когда конкретный учитель в конкретной школе захочет и сможет действовать иначе, нежели ему предписывают устаревшие нормы деятельности.

Мифы о психологах как о помощниках школьнику в профессиональном самоопределении

Как правило, в нынешнем школьном педагогическом сообществе почти не представлены носители педагогический миссии, связанной с помощью подростку в построении индивидуального образовательного пути. Тем не менее, в большинстве школ в крупных городах в школах и на межшкольном уровне работают психологи и даже целые психологические службы, предусматривающие наличие координируемой разветвленной сети специалистов, решающих разные задачи на разном уровне сложности.
Как правило, в контексте профориентационной помощи подросткам оказываются консультационные услуги, базирующиеся на несколько устаревших представлениях о том, что основная профориентационная задача психолога – провести комплекс диагностических процедур, позволяющих выявить и конкретизировать основные «профориентационные составляющие»: «хочу» и «могу» (а в ряде случае соотнести их с прагматическим «надо»).
Однако оказать полноценную консультативную помощь подростку можно только в том случае, если на нее есть запрос. Формирование такого запроса – это совершенно другая задача. Для того, чтобы исправить эту ситуацию, необходимо искусственное выстраивание такой помощи (независимо от наличия запроса на нее), так как у подростка часто нет ни понимания ценности совершаемого выбора, ни потребности в его совершении.
Таким образом, в первом случае необходимо помочь подростку найти способы удовлетворения уже имеющегося запроса на проектирование послешкольного образовательно-профессионального маршрута и преодоление проблем, связанных с этим процессом.
В большинстве же ситуаций, наоборот, необходимо преодолеть отсутствие у подростка какого либо запроса на помощь в осмысливании послешкольного будущего, подготовить его к взаимодействию с потенциальными помощниками. Эту задачу сможет решить не психолог, а тьютор. И хотя в данном случае мы говорим о тьюторстве именно в контексте профессионального самоопределения, в широком смысле слова именно тьютор призван помочь подростку выстраивать свой индивидуальный образовательно-профессиональный маршрут. Как говорит один из ведущих идеологов и технологов тьюторства в России Т.М.Ковалева, «…у нас нет культуры индивидуализма, а тьюторство дает возможность доращивать этот второй фокус развития, необходимый наряду с коллективизмом» .
К сожалению, в настоящее время практически не ставится вопрос о тьюторстве в отечественных школах, часто извращается само понимание тьюторства (сводится к репетиторству), а положительный опыт тьюторства представлен всего в нескольких школах страны.
И, поскольку тьюторов, занятых подготовкой к взаимодействию подростков с психологами (как и с другими помощниками в профессиональном самоопределении) все равно в наших школах найти достаточно трудно, вернемся к мифам, связанным с помощью подросткам в профессиональном самоопределении со стороны психологов. Самая большая опасность, исходящая со стороны психологов, это ошибочное или умышленное применение деструктивных стратегий профориентационной помощи. В первую очередь это стратегия «самообмана». Эта стратегия, как правило, связана с ситуацией, когда администрация школы "обязывает" психолога работать определенным образом, либо когда психолог оказывает неполноценную помощь или осознанно манипулирует сознанием подростка, но находит то или иное оправдание такой работе. Часто основой такого оправдания является "полное удовлетворение" клиентов, которые считают полученную помощь качественной, в то время, когда она таковой не является. Наиболее часто встречается неоправданная подмена собственно профориентационного содержания консультационной работы другим содержанием.
Известному психологу и автору ряда популярных книг Н.И.Козлову принадлежит образное упоминание «сладкого сиропчика», в котором с упоением тонут девочки старшего школьного возраста на очень нравящихся им «уроках психологии». Для нашей проблемы актуально может быть то, что к собственно профориентационным проблемам содержание этих уроков может иметь отдаленное отношение.
Однако главный миф, связанный с ролью школьного психолога в профессиональном самоопределении школьника, заключается в следующем. Сами психологи (например, Пряжников Н.С., специалист по профессиональной ориентации), называет его этическим парадоксом предмета психологии труда: чем больше психолог изучает будущего субъекта труда, тем в большей степени он лишает человека этой субъектности. Иными словами, чем глубже и детальнее психолог изучает особенности самоопределения подростка, тем в большей степени он превращает его в легко предсказуемый в своих действиях "предмет", которому совершенно уже не нужно самостоятельное осмысление проблемы, поскольку все за него и так уже решает психолог.
Действительно, многие подростки и их родители только и ждут от психолога таких рекомендаций, с помощью которых было бы снять с себя ответственность по самостоятельному осмыслению проблемы и принятию решений.
Очень часто работа психолога, связанная с профессиональной ориентацией, выглядит карикатурно вследствие ее заформализованности, стремления «охватить» для отчетности как можно большее количество подростков, желания представить «понятные» и «объективные рекомендации.
Например, завуч одной из подмосковных школ делится такими своими впечатлениями после визита в школу работников регионального центра профориентации, решавших задачу максимально полного охвата профориентационными услугами школ города: «Да, к нам уже приходили профориентаторы и давали детям свои тесты. И мы, и родители остались очень недовольны этим визитом, дети потом долго «ржали» и над самими тестами, и над тем, что им раздали в качестве результатов.
Конечно, можно было применить более корректный подход и не раздавать подросткам «рекомендации» о выборе конкретных профессий. Но даже если профориентаторы воспользовались таким подходом, о чем, в первую очередь, говорит реакция подростков? Описанная «ржачка» ребят над результатами любого профориентационного тестирования является вполне ожидаемым явлением, несомненно, огорчительным для родителей и педагогов. Весь вопрос в том, как представлена цель работы ее организаторами и как интерпретируются ее результаты самим учащимся. Если работа проводилась исключительно в диагностико-рекомендательном ключе, то она действительно не достигла своей цели. Но многие казалось бы устаревшие методики можно использовать для «иммунизации» подростка от некомпетентной профориентационной «диагностики». Речь идет, естественно, о распространенных в минувшие десятилетия средствах диагностики профессиональной мотивации (на которые даже составлены юмористами пародии), а не о психодиагностическом инструментарии.
Конечно, для достижения не «количественного», а «качественного» результата важно было бы показать, из какого именно набора ответов получился на первый взгляд нелепый результат. Постараться объяснить, почему, по мнению создателей методики, она дает именно такой результат. Возможно, даже дать «поиграть» с компьютерной версией несложной методики – попытаться получить разные результаты при разных вариантах ответов на вопросы. Спровоцировать размышления или рассуждения о значимости рассматриваемых факторов выбора. Очень важно предостеречь подростков от неграмотного «коммерческого» консультирования. Следует предложить выработать собственное отношение к тем «тестам», которые так любят публиковать «молодежные», «женские» и просто «желтые» журналы.
Да и вообще, часто перед школьными психологами встает вопрос, нужно ли применять к нынешним подросткам привычные для школьной профориентации методики, базирующиеся на разработанной еще в советские годы классификации профессий? Конечно, нужно. Ничего более понятного и «удобного» пока не придумано. При помощи этих методик можно демонстрировать способы классификации профессий. Только не надо интерпретировать их диагностически: формулировка «Вам рекомендуются следующие профессии» сейчас выглядит некорректно. А вот обсуждать с подростками изменения во взглядах на многообразие областей социально востребованной деятельности стоит. И сравнивать отечественные способы классификации профессий и профессиональных типов личности с зарубежными, например, c классификацией по типу профессиональной среды. А также не разрывать эту работу с другими элементами подготовки к принятию решений.
Но прежде всего нужно предостеречь подростков не от вышеперечисленных опасностей, а от столь желанного от снятия с себя ответственности за совершаемый выбор. В очень большом количестве случаев в ходе профориентационной работы со школьниками существует риск формирования у них пассивной позиции “ведомого”, причем эту позицию и подростки, и родители принимают с большой охотой. Что может быть приятнее, чем при помощи рекомендаций профориентатора или результатов тестирования наконец снять с себя бремя размышлений и ответственности за выбор, закрыть глаза на проблему.


Мифы о послешкольном профессиональном образовании

В настоящее время в среде работодателей сформировалась традиция «не доверять» учебным заведениям профессионального образования. Неудовлетворенный качеством подготовки специалистов в высшем и среднем профессиональном образовании, современный российский работодатель создает фактически альтернативную систему образования в стране. В 2005 году уже две трети предприятий (65%) вообще отказались от сотрудничества с вузами (в 2004 году – их было около 51%), а от сотрудничества с учреждениями среднего профессионального образования уклонились 71%.
Вместо привычных формам профессионального образования решающую роль начинает играть доучивание на рабочем месте. Появляется даже целый «сектор доучивания», при крупных предприятиях и фирмах появляются свои университеты, когда работодателю проще создать свой собственный вуз (не говоря уже о специализированных курсах подготовки), чем переучивать человека на непосредственно на рабочем месте.
При этом в стране сохраняется перепроизводство носителей высшего образования по сравнению не только с текущими, но и с перспективными потребностями экономики страны. Самые лучшие кадры по-прежнему забираются так называемой «новой экономикой» и крупным бизнесом. А на вполне рядовые должности должности предприятия принимают работников с высшим образованием вместо того чтобы находить выпускников специализированных профессиональных училищ и техникумов.
В чем причина этой ситуации?
Во-первых, для зарубежных образовательных систем, в отличие от наших, свойственны необязательные, но тем не менее массовые формы образования молодежи в возрасте с 15-16 до 19-20 лет. Это колледжи в США, лицеи во Франции, старшая средняя школа в Китае. Они по сути дела, представляют собой продолжение общего образования — с выбором направления, но не узкой специальности. У нас же программы вузов и техникумов включают до 30% предметов общеобразовательного цикла, и продолжительность обучения дольше на 1-1,5 года, чем на Западе.
Во-вторых, это сильнейшая деформация системы начального профессионального образования, которая одновременно пытается и научить человека профессии, и предоставить ему возможность получения полного среднего образования. В результате качество подготовки выпускников большинства профессиональных училищ работодателей категорически не устраивает. 80% выпускников начального профессионального образования не используют в своей дальнейшей жизни те квалификации, которым их обучали. Прямые и косвенные затраты предприятий на дальнейшую подготовку специалиста на рабочем месте измеряются сотнями миллиардов рублей. Кроме того, обучение в учреждениях начального и среднего профессионального образования ассоциируется в массовом сознании не с произвольным их выбором выпускником школы, а с неудачным образовательно-профессиональным стартом. Если раньше их выпускник оказывался более мобильным на рынке труда, но сейчас, обязательным условием социализации является наличие вузовского диплома В обывательском сознании укоренился стереотип о том, что родитель должен «суметь поступить ребенка в вуз». По данным одного из социологических исследований, каждый пятый старшеклассник под влиянием СМИ и родителей считает, что больше половины наших взрослых соотечественников имеют высшее образование. На самом деле только 17% россиян имеют высшее образование.
В наибольшей степени представляется ненормальной ситуация, связанная с поляризацией высшего образования и девальвация его качества (это не относится ко всем вузам, а только к их значительной части), массовым появлением «общего высшего образования». Так, на Западе самостоятельные научные исследования ведет 80-90% университетских преподавателей, университет является частью инновационного комплекса общества, а университетский тип преподавания построен на производстве и передаче инноваций. В нашей стране самостоятельные научные исследования ведут не более не более 20% вузовских преподавателей. Это не может не отражаться и на подготовленности вузовского преподавателя к образовательной деятельности. Страдает и имидж вузов, количество которых возросло за последние годы в несколько раз. Значительная часть вузов превратились в места, где родители студентов оплачивают не столько получение их детьми высшего профессионального образования, сколько покупают формальные знаки образованности для своего ребенка, а также обеспечивают дозревание своего ребенка до совершения повторного выбора направления профессионального образования, а юношей к тому же защищают от призыва в Вооруженные силы. По словам Председателя комиссии Общественной палаты РФ по интеллектуальному потенциалу нации Кузьминова Я.И., «пока мы не устраним феномен армии и тюрьмы, такой тюремной повинности в виде срочной службы в вооруженных силах, у нас второе высшее образование будет в очень значительной степени выполнять функции первого».
Экономисты иногда относят образование в сферу «доверительных товаров», качество которых нельзя «попробовать на зуб» или увидеть сразу. Целый ряд негативных тенденций в нашей стране привел к тому, что уровень доверия у «образовательному товару» стремительно падает. А вот спрос на него не уменьшается.
В результате возникает феномен высшего «псевдообразования». У него есть два вида. Первый – имитация образования, когда имеет место обман «покупателя» образовательной услуги. Второй вид - псевдообразование, возникающее по взаимному согласию сторон. К нему относится повсеместно распространившаяся практика «покупки» экзаменов, курсовых и дипломных работ. В этом случае нельзя говорить об обмане потребителя, так как происходит негласное заключение договора о покупке-продаже формальных и фальсифицированных знаков и символов образованности.
Однако, по разным оценкам, от 10 до 25% студентов в нашей стране все же учатся в высших учебных заведениях, которые не затронуты вообще данной деградацией или даже сохраняют свои позитивные традиции своего вуза и своевременно предупреждают описанные деформации.
Сейчас в нашей стране действуют параллельно две системы получения высшего образования - подготовка специалистов и подготовка бакалавров и магистров. Федеральный закон "Об образовании" в 90-х годах узаконил эти новые для нас понятия: бакалавриат, магистратура, многоуровневая система. Но, не ломая сложившуюся систему, сохранил и включил в новую и старую, одноступенчатую систему подготовки специалистов, предоставляя вузам самим определяться - по какой программе готовить выпускников, что повлекло за собой и некоторую сложность, связанную с необходимостью выбора (раньше было проще - выбирали из одного).
Урегулировать кризисную ситуацию с высшим образованием призван переход к системе, гарантирующей качественную подготовку в большинстве вузов (кроме творческих, медицинских и некоторых других) «бакалавров» с последующим выращиванием из их числа «специалистов и магистров». Как будет развиваться ситуация – покажет время.

Мифы о рынке труда в постиндустриальном обществе

В профориентационной триаде «хочу»-«могу»-«надо» самым быстроменяющимся элементом является сектор «надо». Во многом это объясняется теоретическими выкладками, описывающими тенденции изменения рынка труда на на разных этапах цивилизации – от доиндустриального до современного.
На доиндустриальном этапе огромная роль в решении вопроса, как и кем человек проживет жизнь, принадлежала сословной принадлежности и семейной традиции. Большинство людей в течение всего своего существования никогда не обременяли себя размышлениями о проблеме выбора вида деятельности - в этом просто не было необходимости. Скорее оно обременяло себя размышлениями о том, как спастись от голода и болезней. В течение трех минувших веков, на индустриальном этапе развития цивилизации произошло тотальное подчинение участников рынка труда служению техническому прогрессу, а технократическое общество неизбежно порождало людей-«винтиков», независимо от того, рядовой это работник или менеджер. И от того, и от другого требовалось соответствовать своей должности, выполняя соответствующие функции. Человек оставался лишь средством для достижения чужой цели - совершенствования технологии производства материальных благ. На постиндустриальном этапе самым важным и массовым товаром стала информация.
При этом в структуре занятости произошло резкое снижение доли промышленных и рабочих. В настоящий момент из числа выпускников тех специальностей, которые доминировали в России еще несколько лет назад, по специальности в настоящий момент работают не более 7%. Вместе с тем, в сфере услуг работают уже десятки процентов (в разных регионах по разному) и спрос на этих работников все возрастает и возрастает. А учебных заведений, высших и средних, которые выпускают работников по соответствующим специальностям, по прежнему очень мало, считанные проценты. Стремительно возрастает количество специалистов по информационным технологиям, «айтишников», которые востребованы практически во всех сферах социально востребованной деятельности.
Вместе с тем стремительно возрастает количество так называемых "интеллектуальных служащих". Знания, которыми они обладают, дают им свободу передвижения. При этом «интеллектуальному служащему" не столько работодатель диктует условия, сколько наоборот, поэтому класс "людей знания" начинает играть все большую роль в экономике и политике.
В последние годы появляется ранее вообще не существовавший феномен: ряд работодателей скорее перестроят профиль деятельности своей фирмы под «успешных» работников, чем будут искать «походящих» под свое прежнее направление. В повседневной жизни человек также все больше выступает на рынке труда как самостоятельная фигура, свободно распоряжающаяся своим главным капиталом - своей квалификацией. Очень часто человек, потерявший работу, но активно ее ищущий, спустя некоторое время устраивается на новую, более интересную и с более высокой заработной платой.
На вышеописанный экономический образ рынка труда часто и ориентируются наши соотечественники.
В далеком 1970 году, в одной из самых известных книг о постиндустриализме как о новой реальности книга («Future shok») известный американский футуролог и социолог, лауреат Нобелевской премии Элвин Тоффлер писал: «... на наших глазах возникает новый тип человека организации – человек, который, несмотря на свои многочисленные контакты, по существу, не присоединяется ни к какой организации. Он хочет использовать свои навыки и творческую энергию, чтобы решать проблемы, используя оборудование организации, находясь внутри временных объединений, созданных ею. Но он делает это только постольку, поскольку проблемы интересуют его лично. Он имеет обязательства по отношению к своей собственной карьере, к своему собственному чувству самоудовлетворения».
Однако есть и те, кто категорически не согласен с этим образом. Отчасти дело в том, что процесс освобождения от черт прежнего, индустриального образа жизни вызывает много хаоса и человеческих страданий в некоторых, не столь благополучных странах и регионах. Про страны и регионы, в которых сохраняются признаки индустриального общества, часто образно говорят как о тех, кто выполняет «обслуживающую» функцию при «постиндустриальном» нахлебнике. Конечно же, главным товаром становится информация, но ведь в «новом» обществе «никто себе не отказывает в обуви или одежде, в автотранспорте, в мебели… а, значит, кто-то должен все это производить. Причем, большей частью именно на непрезентабельных заводах, иного способа пока не придумали. Да, теперь есть множество способов облегчить труд рабочих на заводах, гораздо больше, чем в начале, скажем, двадцатого века, но труд этот нельзя сравнить с работой какого-нибудь банковского клерка или веб-дизайнера. Профессии швеи, токаря в постиндустриальном обществе исчезают, но на автомашинах в нем ездить продолжают, да и одежду носить тоже никто не прекращает. Значит, кто-то еще делает всю грязную работу, где-то дымят заводские трубы, где-то на смену снова идет столь привычный для прежнего общества многочисленный «рабочий класс».
Действительно, нельзя с этим не согласиться, ведь мы уже упоминали в начале нашего разговора, что по мере роста степени благосостояния развитых стран и развития в нем «нового» общества, часть промышленного производства переносится в другие страны, во «второй» и в «третий мир». Плохо это или хорошо, но «неблагополучные» страны, не имеющие необходимого уровня развития, все равно получают при этом доступ к современным технологиям, к информации и свободе.
В контексте профессиональной ориентации наших соотечественников это вопрос приобретает особую остроту – как рассматривать наше общество и наш рынок труда, как постиндустриальный, информационный – или все же нет?
Упрощая, можно свести это вопрос к еще более простому – какое место работы в большей степени ждет завтрашнего выпускника школы - кондиционированный офисе или горячий (а временами холодный) цех, как и несколько десятилетий назад? Стоит ли расценивать всерьез то, что многие нынешние подростки, пусть в мечтах, но видят себя работающими за границей и возможно, на самом деле будут там работать. А в нашей стране, рядом с нашими соотечественниками будут работать граждане иностранных государств.

Мифы о профессии и том, как ее выбирают

Прежде всего, существуют различные представления о том, существуют ли в современном мире профессии в том виде, в котором они существовали раньше, когда создавалась и отрабатывалась теория и практика профессиональной ориентации.
Еще 20-30 лет назад все, что было связано с профессией, в гораздо большей мере, нежели сейчас, описывалось профессиограммами - описательно-технологическими характеристиками различных видов профессиональной деятельности, сделанными по определенной схеме и для решения определенных задач.
В настоящее время вред ли кто из специалистов возьмется с большой долей определенности утверждать, что тот или иной вид социально востребованной деятельности можно назвать профессией. Можно только приблизительно, по некоторому числу признаков определить, где начинается и где заканчивается профессия. Это область приложения духовных и физических сил человека; это ограниченный (вследствие разделение труда) вид трудовой деятельности; это деятельность, которая направлена на пользу обществу. Профессия предполагает специальную подготовку и периодическую переподготовку. Она выполняется за определенное вознаграждение и дает человеку определенный социальный статус и принадлежность к профессиональному сообществу.
И если, например, в медицине можно говорить хоть о какой то устойчивости профессий, то, например, в бурно развивающейся области информационных технологий это практически невозможно.
В еще недавно вышедших книгах по профориентации можно найти достаточно четкие описания различий между профессией, должностью, специальностью. Но вряд ли кто сможет четко определить, к какой из этих категорий можно отнести весьма доходное ныне выполнение трудовых действий системного администратора или ИТ-менеджера.
На должности администратора по защите информации можно встретить выпускников как знаменитого «бауманского училиша», так и РГГУ (в Российском государственном гуманитарном университете, несмотря на слово «гуманитарный» в названии вуза, готовят таких специалистов).
Слово «директор», казалось бы, должно обозначать должность. Но разве нельзя назвать только должностью роль Директора информационной службы крупного предприятия. Они сами отождествляют свой труд даже не с профессией, а с талантом. Однако вряд ли можно реализовать этот талант, не имея, помимо личностных качеств и опыта работы, дополнительной подготовки в одном из ведущих вузов страны, заканчивающейся получением диплома MBA (Master of Business Administration).
А как определить – кем является, например, фрила́нсер. Для этого понятия есть много определений. Часто так называют человека, выполняющего какую-либо работу удалённо (используя телекоммуникации) и появляющегося перед руководителем лично только по мере необходимости. Такая удалённая работа распространена в таких областях деятельности, как журналистика, программирование, веб-дизайн, перевод, консалтинг.
Полученная в учебном заведении профессионального образования специальность сейчас достаточно часто не привязывает человека к определенной профессии. По данным статистики, до 80% людей работают не по специальности, указанной в дипломе, 40% второкурсников вузов уверены в том, что они получат высшее образование, в столице только 5% выпускников педвузов собираются работать в школе, а больше половины наших соотечественников полностью сменило за последние 15 лет род своей работы.
Такие же сильные изменения произошли в настоящее время и с представлениями подростков о профессиях, их намерениями. Только незначительная часть подростков может не просто назвать привлекающую их профессию, но и объяснить, где работают, что и в каких делают ее представители, каковы пути ее получения.
Интересные результаты показывает тест, в котором подросткам предлагается «нарисовать свой город». Какие только объекты не появляются на рисунках подростков, но только единицы из их общего числа могут отметить среди них вероятное место своей будущей работы. То, что специалисты называют профессиями, в сознании старшеклассников представлено скорее как некие стереотипы. Гораздо в большей степени можно вести диалог со старшеклассниками не о «выборе профессии», а о выборе «образа жизни» и конкретизировать этот выбор через возможные варианты продолжения послешкольного образования. Чаще всего можно встретить либо отсутствие таких вариантов, либо внешне навязанные (чаще всего – родителями) умозрительные представления о вероятном послешкольном будущем.
Большой редкостью является желание подростка участвовать в процессах, связанных с развитием отечественного реального сектора экономики. Но даже очень востребованная «сфера услуг» у подростков, как правило, вызывает ряд негативных ассоциаций.
Так, отечественным психологом Е.А.Климовым описан очень распространенный не только в подростковой среде феномен обесценивания чужих, незнакомых профессий, непонимание их значимости, сложности, роли в жизни человека; недооценка того, что человек может в своей профессиональной деятельности, такой непонятной, непрестижной, специфической, неактуальной на первый взгляд, иногда - просто странной может видеть цель своего существования. И что упоминание будущей профессии почти любого из смеющихся «здесь и сейчас» тоже когда-то сможет вызвать смех очередного поколения тинейджеров.
Например, упоминание профессиональной деятельности сантехника традиционно вызывает в классе смех. Но вот в Канаде человека не возьмут на работу сантехником, если он не пройдет сертификацию и не получит специальную лицензию. Раз в два года сантехник обязан пройти краткосрочное обучение, подтвердить квалификацию и только после этого сдать экзамен на право заниматься сантехническими работами. Соотвественно, для такого сантехника будет свойственен и позитивный имидж, и уважение клиентов, и профессиональная востребованность, и финансовая свобода.
Можно ли говорить о том, что подросток сейчас в старших классах имеет возможность выбирать именно «профессию». Если понимать слово «профессия» очень расширительно – то можно. Но более корректно говорить о выборе места продолжения образования.
А делать этот выбор можно двумя возможными способами. Первый – самый простой. Выбрать из перечня возможных вариантов какой либо один, и отложить на потом более точный, конкретный выбор «по ситуации». Второй способ – воспользоваться более сложным, специальным алгоритмом выбора, исходя их конструирования нескольких вариантов в соответствии со специальностями и направлениями послешкольного образования.

Итак, мы живем в мире мифов и сознательно окружаем себя, как защитным коконом, все новыми и новыми мифами. Часть из них затрагивают обсуждаемую нами проблему профессионального самоопределения подростка. Тоталитарное устройство школы, как и столетия назад, выполняя благую миссию «образования», тем не менее старается придать человеку, обучающемуся в ней, некий исходно заданный образ, показать, каким человек должен стать в соответствии с неким внешне заданным «стандартом». Подросток же, сопротивляясь этому воздействию, каким то, одному ему известным способом, находит путь к собственному самовыражению, в том числе в аспекте проектирования послешкольного маршрута. В этом ему помогает (или, наоборот, мешает) целый ряд людей и их сообществ. Самые близкие из них – это его родители. Они тоже являются носителями тех мифов, которые не только препятствуют пониманию сущности самоопределения человека, но и защищают от «шока», неизбежного в ситуациях самоопределения, в определенной степени – от шока незнания и преодоления этого незнания, иммунитет к которому не был привит в ходе многих лет обучения в школе.
Приблизиться к пониманию этих мифов, выработать свою позицию по отношению к ним – означает сделать шаг к тому, чтобы организовать отношения с трудовой и профессиональной культурой как диалогические и партнерские. Чтобы образовательный храм, в котором живут, умирают и рождаются новые мифы, стал не только прибежищем его прихожан, но еще и мастерской, ателье, где прихожане кроят свой индивидуальный образовательный и профессиональный костюм.
Алексей Бутузов ( Пользователь )
Ай-да, спасибо, Николай! bravo.gif
Прям по Френсису Бэкону - "призраки разума"
...теперь можно начинать и "великое восстановление наук"!
Браво! thumbs.gif
Людмила Рождественская ( Пользователь )
Очень интересно читать и вместе с автором осознавать вызовы и мифы 21 века.
Поставила ссылку в наш школьный форум, возможно прочитают учителя.
Читала и думала, а могут ли эту статью "асилить" те, кого она напрямую касается - подростки, хотя понятно, что не для подростков она писалась...

Спасибо большое за статью! Все очень серьезно...
Николай Родичев ( Пользователь )
(Ljudmilla @ 16.09.2006, 23:26) <{POST_SNAPBACK}>
Очень интересно читать и вместе с автором осознавать вызовы и мифы 21 века.
Поставила ссылку в наш школьный форум, возможно прочитают учителя.
Читала и думала, а могут ли эту статью "асилить" те, кого она напрямую касается - подростки, хотя понятно, что не для подростков она писалась...

Спасибо большое за статью! Все очень серьезно...


Она пишется как раздел книжки для родителей, которой пока нет. И не знаю, будет ли.
Но поневоле, да и попривычке апеллируешь к учителям, которые сам разговор в таком жанре часто воспринимают как "наезд" на их ценности. Поэтому не удержался от соблазна показать ее в первую очередь "педсовестскому" сообществу. Да и использование слова МИФ со сторны ВИРа тоже провоцирует именно на такой ход. Наверняка в его понимании это нечто другое. Но на то он и миф.

Да, в начале текста потетерялась важная ссылка о двояком понимании мифа:
данная идея, основанная на анализе феномена мифа, легла в основу одной из наиболее известных книг Александр Лобка «Антропология мифа» (А.Лобок. Антропология мифа. – Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. – 688 с.)

Вообще на создание подобных откровений вдохновляет чтение .... вот уж необычное сочетание..удивляйтесь... Лобка, Крыловой, Редюхина, Балабана, Кузьминова, Пряжникова, Хуторского, Леонтьевой, Гольдина, Пинского, Адамского (извините, что без инициалов и чтов такой последовательности).

Все так или иначе, прямо или косвенно, касаются проблемы "образованного мифа", по А.М.Лобку. И почти все - через проблему послешкольного будущего подростков, живущих в информационном коконе школьного мифа.
Сергей Галаган ( Пользователь )
(N.Rodichev @ 16.09.2006, 23:51) <{POST_SNAPBACK}>
Она пишется как раздел книжки для родителей, которой пока нет. И не знаю, будет ли..


Объязательно пишите! Из всех перечисленых только Вы великолепно умеете растолковать учителям, точно, понятно и не оскорбительно,... научные мифы thumbs.gif wink.gif . blush.gif
Ольга Анисимова ( Пользователь )
(Galagan Sergei Igorevich @ 16.09.2006, 23:07) <{POST_SNAPBACK}>
Объязательно пишите! Из всех перечисленых только Вы великолепно умеете растолковать учителям, понятно и не оскорбительно,... научные мифы thumbs.gif wink.gif .

Я бы сказала иначе: видение этих мифов Николаем Федоровичем близко к моей учительской точке зрения. За других не берусь судить.
Сергей Галаган ( Пользователь )
(anisol @ 17.09.2006, 00:10) <{POST_SNAPBACK}>
Я бы сказала иначе: видение этих мифов Николаем Федоровичем близко к моей учительской точке зрения. За других не берусь судить.

Вы точнее. Эх! Почему я не математик.
Ольга Анисимова ( Пользователь )
(Galagan Sergei Igorevich @ 16.09.2006, 23:11) <{POST_SNAPBACK}>
ВЫ точнее, эх почему я не математик.

Девятый миф: о пользе гуманитарного образования, тоже развеем? В пользу математики?
Алексей Бутузов ( Пользователь )
(anisol @ 17.09.2006, 00:16) <{POST_SNAPBACK}>
Девятый миф: о пользе гуманитарного образования, тоже развеем? В пользу математики?
Давайте! Я это сам делаю на втором месяце преподавания обществознания в 10 лицейском классе - тема "Социальное познание". (Аргументы, системно и обоснованно у меня уже готовы smile.gif ) Но главное в другом - доказать обратное. У детей миф разрушается, а создается аргументированное, и, что важно, личностное, представление о гуманитарном знании как о НАУКЕ со своими механизмами и законами, сходими и отличными от других областей.
Миф можно разрушить! Но что взамен? Природа не терпит пустоты. Вы готовы ее заполнить?
(Не пытаюсь "задеть" и, конечно, понимаю, что "заполнять" его значимостью естественного, метематического знания - не Ваша позиция - мелко и плоско tongue.gif )

Так чем заполнить ПУСТОТУ после разрушения любого из мифов?

P.S. Разрушение мифа может быть похоже на борьбу с ветряными мельницами, если забыть, что
Социальные иллюзии (а равно и другие иллюзии) объяснением не изживаются!
Но от рационализации они отмирают сами... уступая место новым.
cool.gif
Владислав Редюхин ( Пользователь )
(N.Rodichev @ 16.09.2006, 23:51) <{POST_SNAPBACK}>
Да и использование слова МИФ со сторны ВИРа тоже провоцирует именно на такой ход. Наверняка в его понимании это нечто другое. Но на то он и миф..


Раз уж помянули, Николай Федорович....Я ж с позиций деятельностного подхода ... Вкупе с коммуникативно-информационным...

С этой позиции МИФ это не динамические стереотипы психологов. И не формы исторически-общественного бытия культурологов... И ух тем более не эпические заходы филологов... МИФ - это "здравый смысл", - то что берется как данность, не вызывает вопросов и не требует обсуждений. Это архи-важная составляющая коллективного сознанияя без мышления, экономящая время жизни. Всем и каждому.Процентов девяносто сознания ЛЮБОГО человека мифологизировано. Только мифы у них РАЗНЫЕ...

Поэтому разное и само представление о мифе. И наивно было бы с моей точки зрения, начинать спорить о том, что такое миф. В мифах можно жить. Их можно творить. Если ты мифодизайнер... Их можно убивать рационализацией, как справедливо пишет Алексей Владимирович Бутусов. Но "свято место" пусто не бывает... Рана зарубцуется. На смену придут и слетятся новые мифы... Еще голодней и агрессиней tongue.gif

Так миф христианства сменяется мифом ислама, миф глобализма - мифом индивидуального пути каждой страны, миф позитивистскойй науки - мифом срастанияя конфессийй, искусства и науки. Мифы никуда не исчезают, они "захораниваются", "притапливаются" в сознании, становятся внутренними слоями "матрешки" общественного менталитета. Диалог культур - это диалог мифов. Посмотрите, как быстро восстановился миф казачества, о котором совсем недавно только и вспоминали что по романамм Шолохова.

footer logo © Образ–Центр, 2017. 12+