Личный кабинет
Дневники

Периодически обсуждается вопрос о преподавании религии в государственных школах. Приводились всевозможные доводы, которые привели к скромным результатам, хотя была предоставлена возможность не посещать уроки религии. До некоторых пор проблема заключалась в основном в соблюдении принципов светского государственного образования. Требования были четко сформулированы и варьировались от предложения просто отменить уроки религии до предложения заменить их уроками этики или ввести такой предмет, как история религий. Все эти предложения всегда оспаривались и отвергались влиятельными представителями католического мира.

Тем временем добавились другие проблемы: стали подчеркиваться «христианские корни» нашей культуры (впоследствии этот довод был постыдно политизирован), увеличилось число учеников, исповедующих другие религии, в основном - ислам, все чаще начали раздаваться речи о возвращении «общественной роли религий».

Все это сопровождалось растущей уступчивостью общества по отношению к церкви, чья доктрина постепенно приобрела суррогатную функцию «гражданской религии». Возникла двусмысленная ситуация, при которой критерии общественной этики стали соотносить с предписаниями церковной доктрины, не учитывая того, что поведение граждан, которые считают себя верующими, фактически ими определяется. Уровень нарушений церковных предписаний итальянскими гражданами - совсем не ниже уровня, наблюдаемого в странах, считающихся более светскими.

В этом контексте монополия церкви на преподавание религии в школе — это только одно звено цепи, от которого она совершенно не намерена отказываться. С другой стороны, ни государственные институты, ни так называемое гражданское общество не в состоянии предложить никакой альтернативы.

Можно ли выйти из этого порочного круга? Конечно, цель - не в том, чтобы выступить против церкви, в чем нас тут же обвинят, а в том, чтобы просто придать конкретность понятию религиозной свободы.

В нашей стране опасно возрастает религиозное бескультурье, которое ничего общего не имеет с освобождением от влияния церкви, хотя церковные деятели винят светское воспитание, релятивизм, нигилизм и так далее. Только наиболее проницательные люди задают себе вопрос о том, как мог возникнуть парадокс растущего религиозного бескультурья в стране, где церковь пользуется огромным моральным авторитетом. Только наиболее тонко чувствующие спрашивают, все ли правильно в преподавании, в стратегии общения, которая рискует выхолащиванием теологического содержания, потому что слишком озабочена вопросом о «ценностях», которые, в свою очередь, монополизированы темами «жизни», «натуральной семьи», трактуемыми с помощью хрупких теологическеих аргументов. Особая и небесспорная моральная антропология вытеснила теологические размышления. Я знаю, что это слишком трудная и сложная тема, которую надо обсуждать в другом месте, но она имеет отношение к нашему вопросу.

Подавляющее большинство итальянских семей с низким уровнем религиозной культуры отправляют своих детей на урок религии, потому что это «принесет им пользу». Они считают религию суррогатом преподавания морали, не слишком заботясь о содержании. Более того, они очень довольны, что дети не ходят на «уроки катехизиса», как сообщают многие католические преподаватели. Но здесь возникает другой грустный парадокс. Конечно, справедливо, что не преподаются уроки катехизиса. Но в любом случае на уроке религии должны обсуждаться значение веры для человека, ее происхождение, история, эволюция, внутренние конфликты, отличия от других религий, должно проводиться позитивное сравнение религий. Все это для нас представляет собой «историю религий», хотя в этом предмете центральная роль отводится изучению христианства, которое, строго говоря, не совпадает с католицизмом.

Могу предположить, что католик, читающий эти строки, хмуро сказал бы, что именно это и делают (или должны делать) официальные преподаватели религии, получившие разрешение от епископа. Я не сомневаюсь, что многие «официальные» учителя религии хорошо справляются с преподаванием. Но здесь возникает другая проблема, может быть, - даже более острая. Нельзя доверяться выбору церковных властей или доверять субъективной зрелости отдельных преподавателей, если мы хотим, чтобы урок религии или истории религий входил в круг предметов, обязательных для государственных школ. Мне возразят, что ныне действующие нормы были задуманы в другом ключе и должны соблюдаться. Хорошо. Но настало время изменить их, не ожидая действий следующего министра образования или очередной политической конъюнктурной ситуации.

Настоящая проблема Италии заключается в том, что настало время светски формировать преподавателей религии или религий, конечно, не в противовес церкви, а желательно - при ее участии, которые могли бы серьезно решать новые проблемы религиозного плюрализма. Во многих итальянских университетах есть прекрасные центры исследований религиозных явлений, связанные с такими дисциплинами, как антропология и история цивилизаций. Нужно использовать эти центры, связав их между собой, для формирования новых школьных преподавателей. Это трудная, но необходимая и срочная работа. Жаль, что в нашей стране многие влиятельные католики не желают обсуждать эту проблему.

Источник: http://inosmi.ru/world/20120928/200013617.html
Оригинал публикации: Ora di religione, la riformа parta dai docenti[size=3][/size]
Кучурин В.В., Козырев Ф.Н., Фирсова Н.В. Духовно-нравственное и религиозное образование в контексте новых образовательных стандартов: методическое пособие. Под общ. ред. В.В. Кучурина. - СПб.: ЛОИРО, 2011. - 120 с.
В методическом пособии рассматриваются проблемы организации духовно-нравственного образования на основе религиозно-культурного компонента, представленного духовно-нравственными и религиозными традициями народов России, не нарушая принципа научности и мировоззренческого плюрализма, лежащих в основе современного школьного обучения. Методическое пособие предназначено для руководителей, учителей образовательных учреждений, методистов и преподавателей системы повышения квалификации.
Уважаемые коллеги, откликаясь на просьбы некоторых участников ВИПа, которых заинтересовал УМК "Духовно-нравственные беседы", представленный мной ранее в этом блоге, размещаю теперь уже не сканы отдельных страниц учебника, а Беседу "Притча о талантах". Надеюсь, что данный материал будет полезен преподавателям нового учебного предмета "Основы религиозных культур и светской этики", а также тем учителям, которые хотели бы заниматься духовно-нравственным воспитанием на основе религиозно-культурного компонента.
Ваши отзывы, комментарии будут очень полезны авторам, которые заинтересованы в совершенствовании учебника.
«…Религиозное чувство не нуждается в том, чтобы его насаждали в человеческой душе как нечто ей постороннее. Оно по природе присуще человеку, который создан по образу и подобию Божию. И Бог находится недалеко от нас, ибо мы, по слову Апостола, Им и живем, и движемся, и существуем. Поэтому не о насаждении религиозного чувства нужно заботиться, а лишь о том, чтобы не мешать ему проявляться, чтобы помочь ему развиваться и укрепляться, стать более ясным, глубоким и серьезным. Из этого видна ошибка тех, которые говорят, что не нужно «навязывать» детям религиозных верований. Навязывать нет никаких надобностей то, что уже живет в природе человеческой как ее необходимая потребность. Когда мы заботимся о том, чтобы ребенок рос правдивым, добрым, развиваем в нем чувство красоты, помогаем ему познавать Бога, мы не навязываем ему чего-либо чуждого и не свойственного его природе, мы только помогаем ему из самого же себя извлекать, как бы освобождать из пеленок, в себе самом усматривать те прекрасные свойства и движения души, которые вообще свойственны человеческой душе. Если бы мы, якобы по принципу ненасилования детской души, отложили бы раскрытие в ней ее лучших качеств до того времени, когда ребенок вырастет, то этим мы обрекали бы ее на бесплодие, и она никогда бы уже не обрела в себе того, что не успело раскрыться в ней в ранние годы. Все это относится и к религиозному чувству, развитие которого
в детские годы также не является насилием над детской природой, а лишь ее естественным и желательным раскрытием».
С. Четвериков
"...Была ли советская школа светской?
Нет, конечно, она не была светской, отвечаем мы на этот вопрос.
Потому что светская школа – это школа, нейтральная к религии, школа, не навязывающая ребенку относительно религии никакой точки зрения. Светская школа потому и является высоким достижением истории и культуры, плодом просвещения и гуманизма, что она, извините за употребление церковного слова в светском контексте, проповедует терпимость, свободу совести.
В светской школе нет места ни проповеди религии, ни атеистической пропаганде.
Это и есть светский характер образования, он заключается в нейтралитете относительно религии.
И конечно, с этой точки зрения советская школа не была ни светской, ни тем более толерантной, как сказали бы сейчас.
Наоборот! Это была школа ненависти к религии, тотального неприятия всего, что было хоть как-то, хоть в малейшей степени связано с религиозным пониманием жизни".
А. Адамский
В спорах о новом учебном курсе «Основы религиозных культур и светской этики» его противники очень часто указывают на его несоответствие светскому характеру Российского государства. Но так ли это? Оказывается нет.

Дело в том, что в настоящее время понятие светскости потеряло свою былую пылкую антирелигиозность. В соответствии с современным, так называемым инклюзивным пониманием светскости, получающим все более широкое признание в Европе и закрепленном в ряде международных нормативных и рекомендательных документов, обращение в светской школе к священным текстам разных религий, богословским комментариям, религиозной дидактической литературе и другим компонентам конфессиональных традиций не нарушает светского характера образования, но напротив, способствует подготовке школьника к жизни в многоконфессиональном и поликультурном обществе, поскольку светскость образования предполагает осуществление образованием права граждан на свободу совести, включая право на конфиденциальность убеждений, свободу открыто исповедовать любую религию или не исповедовать никакой, свободу мировоззренческого выбора и самоопределения.

Существенным признаком светскости образования является его публичный характер, то есть открытость, проницаемость для общественного контроля и приоритетность общегражданских ценностей. В соответствие с этим признаком образование нельзя считать светским, если оно подчинено уставу, распорядку жизни или системе ценностей, существенно расходящимся с гражданским кодексом и нормами гражданского общежития. Поэтому, закрытые военные училища, жизнь в которых подчинена воинскому уставу, или частные школы, устанавливающие особый этический кодекс, не дают общегражданского, светского образования. Также не являются местом получения светского образования те государственные школы, которые, соблюдая добровольность в получении религиозного образования, осуществляют его на основе не общегражданских, а конфессиональных (например, православных) ценностей в качестве образовательных и воспитательных идеалов и норм.

Иначе говоря, в настоящее время недопустимо понимать светскость образования в соответствие с формулой «светский - это нерелигиозный» и тем более «светский - это антирелигиозный», так как светскость должна противопоставляться любым посягательствам на свободу личных убеждений.

Таким образом, светской можно считать школу, которая:

· не принадлежит организационно и не подчиняется административно религиозным объединениям, а также политическим партиям, движениям и организациям, принадлежность к которым связана с существенным ограничением гражданских свобод;

· обеспечивает в образовательном процессе свободу совести и мировоззренческих, идеологических убеждений участников образовательного процесса;

· является открытой для общественного контроля и строится на общегражданских основаниях.

В такой школе учитель обязан строго следовать принципу свободы вероисповедания, соблюдать права учащихся на конфиденциальность их религиозных убеждений, не преследовать миссионерских задач и избегать апологетической подачи материала. Учитель не имеет права воздействовать тем или иным образом на веру учащихся или воспитывать их в религиозном духе в соответствии с определенной религиозно-конфессиональной традицией. Учитель обязан исходить из того, что в светской школе недопустимо навязывание любых религиозных убеждений и дискриминация учащихся по религиозному признаку. Не рекомендуется также включать в образовательный процесс культовые действия, в том числе совместные молитвы. Наряду с этим, от учителя требуется соблюдение тщательно разработанных правил педагогической корректности на уроках религии, направленных на защиту демократических прав, принципа свободы совести и неприкосновенности личности. В связи с этим успех реализации нового учебного курса «Основы религиозных культур и светской этики» во многом зависит от того, в какой мере будут созданы условия для свободного религиозного самовыражения учащихся в классе в атмосфере доверия и взаимоуважения.

Журнал «Религия и право», 2003, № 1

Религия и религиоведение в государственных средних школах: современные подходы

В городе Киеве рядом с Золотыми Воротами стоит новый великолепный памятник Ярославу Мудрому, автору свода законов «Русская Правда». Эта статуя напоминает нам, что уже в XII веке на Руси существовало правовое государство и ранняя форма демократии. Ярослав Мудрый поддерживал образование, понимая, что для сильного государства нужны образованные граждане.

Дональд Джарвис

Статья представляет собой текст выступления автора на конференции в Украинской академии наук (22-23 октября 2002 г., Киев, Украина) и на второй Казанской научно-теологической конференции «Конец мировой истории» и современное общество 25-26 октября 2002 г., Казань, Россия.

Многие думают, что религия должна быть частью образования детей. После распада Советского Союза и особенно после террористических актов последних лет в России и США вопросы преподавания религии в школах стали крайне актуальными везде, в частности в СНГ. В марте 2002 г. Сергей Кириенко заявлял, что правительство РФ хотело бы выработать новую религиозную политику и новый единый стандарт для религиозного образования, в частности исламского. До этого, в 1999 г., Российская академия образования и правительство Дагестана организовали в Москве «круглый стол» с участием ученых, представителей министерств, средних школ и общественных организаций, чтобы обсудить роль идеологии в образовании. Участников прежде всего беспокоил «идеологический вакуум» в образовании молодежи.

Естественно, их беспокоило и духовное состояние учеников. Как уже отмечал ранее Михаил Новак, одна из причин заключается в том, что рыночная экономика неэффективна без соблюдения бизнесменами этических норм. Заключение успешных контрактов, ведение бухгалтерии, эффективная реклама, отношение руководителей с рабочими — все это требует высокого уровня честности и чуткости.

Это подтверждается двумя примерами. Одним из них является экономическое чудо Финляндии — страны, которую можно справедливо назвать «скандинавской Японией». Недавно я задал послу Финляндии вопрос о причине бурного экономического роста этой страны. Одной из причин он назвал своевременное и постоянное долгосрочное инвестирование в сферу образования. Другой причиной, по данным многочисленных рейтингов, является то, что в Финляндии самый низкий уровень коррупции в мире.

Другое доказательство решающей роли морального фактора в экономической жизни — это удар по американской экономике, нанесенный рядом скандалов в сфере ведения нечестной «двойной» бухгалтерии в крупнейших фирмах США. По мнению многих обозревателей, нечестные работники в руководстве компании «Энрон» и в ряде других крупных корпораций США были гораздо больше деструктивны для экономики страны, чем фанатики-террористы Усамы бен Ладена.

Данные литературы и дискуссии о роли религии в образовании не дают окончательных официальных решений и рекомендаций для школ. Возможно, обзор подходов разных стран и проблем, свойственных каждому подходу, будет полезен для религиоведов, педагогов и чиновников. Данные для этого обзора взяты из научных журналов, из газет и из неформальных интервью с представителями некоторых стран.

Наставление, религиоведение и воспитание

Размышляя на эту непростую тему, прежде всего необходимо определиться с терминами. Мы должны различать по крайней мере три вида «религиозного образования»: 1) наставление; 2) религиоведение; 3) этическое воспитание.

Под «наставлением» понимается преподавание учения определенной религиозной организации ученикам, которые являются членами этой организации. Это иногда называется «катехизаторскими курсами». Такое наставление в государственных школах часто — но далеко не всегда — ведут церковнослужители конкретной конфессии. Во всех странах, которые уважают принципы свободы совести, ученики публичных средних школ имеют право не посещать такие курсы или родители имеют право освободить своих детей от этих курсов.

Под «религиоведением» понимается преподавание истории религии или преподавание объективного, научного обзора современных религий. Такие курсы по религиоведению в государственных школах обычно ведут сами учителя этих школ.

Под «этическим воспитанием» понимается объективный, сравнительный обзор разных взглядов на этику и воспитание характера. На самом деле такие курсы по этике не «религиозны», но являются неотъемлемой частью политики и целей религиозного образования в школах. Их в государственных школах обычно ведут учителя этих школ. Такие курсы по этическому воспитанию часто предлагаются как факультативные курсы в публичных школах, где также преподаются курсы по наставлению в одной или более религиях.

Существует много подходов к религиозному образованию в публичных школах, но те страны, которые соблюдают свободу совести, можно сгруппировать в четыре категории по их подходам к преподаванию религии:

1) наставление в единственной религии;

2) наставление в одной из нескольких религий;

3) преподавание религиоведения или этического воспитания;

4) отсутствие религиозного образования в публичных школах.

Наставление в единственной религии

В нашем обзоре только несколько стран предлагает ученикам средней школы наставление в единственной религии. Это европейские или исламские страны, где подавляющее большинство учеников являются мусульманами или членами католической или православной церквей: Греция, Иордания, Италия, Польша. Кроме того, канадская провинция Квебек тоже предлагает ученикам католицизм. Так как все эти страны уважают свободу совести, их школы дают ученикам возможность не прослушивать такие курсы. В Польше и Квебеке ученики также могут выбрать курс по этике. В Польше преподавание религии было введено только в 1990 г. Хотя в парламенте сразу возникли горячие споры об этом и было несколько судебных исков против введения этого предмета, через несколько лет и Сейм и Конституционный суд отвергли все протесты, и в 1995 г. 67% населения поддержало обучение основам католицизма в школах Польши.

В этих странах многим гражданам кажется естественным и необходимым преподавать ученикам основы той веры, которая сыграла огромную роль в истории страны и является значительным духовным наследием всего народа. Некоторые надеются, что преподавание одной исторической веры будет каким-то образом объединять население.

Но, как хорошо известно, в любой развитой стране далеко не все признают одну «официальную веру». Ученики, которые принадлежат к другим конфессиям, редко желают посещать такие занятия и имеют право этого не делать. Кроме того, такие курсы по наставлению в вере редко вызывают серьезный интерес даже со стороны учеников, принадлежащих к «официальной религии». В связи с этим в странах, где ученики мало знают о религии национальных меньшинств, часто возникают серьезные вопросы об этноцентризме и об отсутствии толерантности к меньшинствам.

Наставление в одной из нескольких религий

В нашем обзоре четыре страны предлагают ученикам наставление в одной из нескольких религий. В Европе — это Австрия, Германия и Испания, которые предлагают ученикам выбор между католицизмом и протестантизмом. Все страны предоставляют ученикам выбор: в Австрии — свободное время, в Германии — этическое воспитание, в Испании — иудаизм и ислам. Еще одна страна, которая предлагает религиозное наставление на выбор, — это Филиппины. Проблемы, связанные с преподаванием двух или более религий в школах, не получили глубокого рассмотрения, но представляется, что они очень похожи на проблемы наставления в одной религии.

Религиоведение или этическое воспитание

В нескольких современных правовых государствах ученики публичных средних школ изучают религиоведение и этику. По крайней мере пять стран северной Европы предлагают ученикам курсы по религиоведению: Великобритания, Нидерланды, Норвегия, Финляндия и Швеция. В основном эти курсы преподают учителя средних школ, в составе курса преобладает история христианства. В Финляндии курсы по религиоведению ведут специальные преподаватели, закончившие семинарии. Эти курсы для школьников иногда включают и обзор этических принципов. На Тайване и Японии ученики публичных школ обязаны изучать этику, и учителя в этих странах стараются не только говорить об этике, но и воспитывать в детях нравственное поведение и характер.

А. Колодин в 2001 г. отстаивал необходимость преподавания религиоведения в публичных школах России, но обязательно без «воцерковления» учителей. Он высоко оценил религиоведение как крайне нужный предмет, который может развивать характер и толерантность школьников, потому что религиоведение «неизбежно обращается к философско-мировоззренческим вопросам о человеке, мире, обществе».

Многие полагают, что обзор мировых религий часто более интересен, чем наставление в какой-то одной вере. Кроме того, они считают, что курсы по религиоведению помогают уменьшить предрассудки учеников относительно нетрадиционных религий. Но надо признать, что общая эффективность религиоведения или этики в средних школах в целях повышения толерантности пока в научной литературе не доказана.

И надо признать, что преподавание религиоведения в публичных школах проблематично, потому весьма трудно сказать, что такое «объективное преподавание» данной веры или истории данной религиозной группы? Сложно протестанту учить католицизму так, чтобы католики были этим довольны, как трудно православному преподавать ислам так, чтобы мусульманин был этим доволен.

Исключение религии из школьной программы

Безусловно, самая распространенная политика в области религии в школах — это исключение религии из школ. В нашем кратком списке такая политика присутствует в 18 странах: Албания, Бельгия, Белоруссия, Бразилия, Венесуэла, Дания, Индия, Казахстан, Колумбия, Мексика, Монголия, Россия, США, Украина, Чехия, Швейцария, Франция и Французский Таити.

Исключение религии из государственных школ решает массу проблем в странах, где есть атеисты или приверженцы более одной конфессии.

Во-первых, налогоплательщики редко любят платить за то, чтобы их детей наставляли в чужой вере. Наряду с этим всегда возникают вопросы о ресурсах: если школьная система предлагает курс по одной религии, будет ли достаточно преподавателей, материалов и места, чтобы преподавать курсы по всем конфессиям, в которые ученики верят? Будут ли предложены альтернативные курсы, которые удовлетворят атеистов? И, как отмечено выше, даже могут возникнуть серьезные вопросы об объективности религиоведения в школах.

Один из подходов к преподаванию религии в государствах, которые исключают религию из публичных школ — это обучение в церковных школах. Почти в каждой стране существуют такие церковные школы, куда верующие ученики могут ходить добровольно. Но для таких отдельных школьных систем вопросы ресурсов стоят еще острее — родители, которые и поддерживают такие школы, и платят налоги на публичные школы, обычно просят помощи у государства. Диапазон решений этого сложного вопроса широк: от Англии, Бельгии и Франции, где государство платит почти полностью за церковные школы, до США, где законы и многочисленные решения Верховного суда строго ограничивают государственную долю поддержки церковных школ.

Остается преподавание этики и этического воспитания в публичных школах, что дает возможность преподавать мораль без сложных вопросов религии в государствах, которые исключают религию из публичных школ. В Японии и на Тайване для всех учеников обязательны курсы по этике без преподавания религии, и почти все христианские страны предлагают такие курсы как альтернативу курсам по религии или по религиоведению. Но многие сомневаются в том, что можно научить этике без веры. Как замечено выше, общая эффективность преподавания этики в школе в целях толерантности пока в научной литературе не доказана.

Конечно, исключение преподавания религии из публичных школ возвращает нас к первой проблеме, которая была упомянута в начале статьи: ученики могут остаться в опасном «идеологическом вакууме». Одно возможное решение в странах, которые исключают религию из публичных школ — это параллельная система религиозного (не светского) образования, которую религиозная группа предлагает в храмах, в домах или в специальных помещениях недалеко от школ. Это дает ученикам возможность посещать курсы и получать наставление до или после школы или, если закон это позволяет, в течение школьного дня. Преимущество этой системы в том, что она не ущемляет права тех, кто не придерживается этой религии, и не тратит их денег. Такие параллельные системы религиозного образования поддерживают некоторые церкви, в том числе церковь Иисуса Христа святых последних дней и некоторые протестантские церкви.

Самая серьезная проблема с такой системой состоит в том, что она дорога и требует огромного количества учителей, хотя надо заметить, что она требует гораздо меньше ресурсов и учителей, чем полная система религиозных школ, где предполагается, что церковь должна предлагать и светское и религиозное образование.

Заключение

Потребность общества в толерантных и честных гражданах заставляет многих думать, что религия или, по крайне мере, этика должна стать частью школьного образования. Приблизительно половина стран, которые мы рассматривали, предлагают ученикам публичных школ наставление в вере, религиоведение, этику, или комбинацию всего вышеперечисленного. Все эти страны также предлагают учащимся выбор, который защищает их свободу совести, однако проблемы справедливости и эффективности присутствуют при каждом варианте. По всей видимости, меньше всего проблем представляет этическое воспитание. Большинство стран, которые мы рассматривали, исключает религию из публичных школ, но во многих таких странах существуют развитые системы церковных школ или другие возможности для наставления в вере.

Джарвис, Дональд Карл,

профессор, заведующий кафедрой германских и славянских языков

Университета Бригама Янга (США).


Проект "Закона об образовании"
"Статья 90 Особенности изучения основ духовно-нравственной культуры народов Российской Федерации. Особенности получения теологического и религиозного образования
1. В целях формирования и развития личности в соответствии с семейными и общественными духовно-нравственными и социокультурными ценностями в основные образовательные программы могут быть включены, в том числе на основании требований соответствующих федеральных государственных образовательных стандартов, учебные курсы, предметы, дисциплины (модули), направленные на получение обучающимися знаний об основах духовно-нравственной культуры народов Российской Федерации, нравственных принципах, исторических и культурных традициях мировой религии (мировых религий) (для основных профессиональных образовательных программ – также основы конфессионального вероучения) или альтернативные им учебные курсы, предметы, дисциплины (модули).
Выбор одного из учебных курсов, дисциплин, предметов (модулей), включенных в основные общеобразовательные программы, осуществляется родителями (законными представителями) обучающихся.
Примерные основные образовательные программы в части указанных учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) проходят экспертизу в централизованной религиозной организации на предмет соответствия их содержания вероучению, историческим и культурным традициям данной централизованной религиозной организации в соответствии с ее внутренними установлениями в порядке, предусмотренном частью 6 статьи 12 настоящего Федерального закона.
2. Образовательные организации высшего образования, реализующие основные образовательные программы высшего образования по направлениям подготовки в области теологии в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами, при разработке этих образовательных программ учитывают примерные основные образовательные программы высшего образования по направлениям подготовки в области теологии, прошедшие экспертизу в соответствии с абзацем третьим части первой настоящей статьи.
Учебные курсы, предметы, дисциплины (модули) теологической направленности, преподаются педагогическими работниками из числа рекомендованных соответствующей централизованной религиозной организацией.
3. К учебно-методическому обеспечению учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей), направленных на получение обучающимися знаний об основах духовно-нравственной культуры народов Российской Федерации, нравственных принципах, исторических и культурных традициях мировой религии (мировых религий), об основах конфессионального вероучения а также учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) теологической направленности привлекаются соответствующие централизованные религиозные организации.
4. Частные образовательные организации вправе на основании представления соответствующей религиозной организации (централизованной религиозной организации) включать в часть основных образовательных программ, формируемую участниками образовательного процесса, учебные курсы, предметы, дисциплины (модули), обеспечивающие религиозное образование (религиозный компонент).
Образовательные организации, учредителями которых являются религиозные организации (далее – образовательные организации религиозных организаций), за исключением духовных образовательных организаций, на основании представления соответствующей религиозной организации (централизованной религиозной организации) включают в часть основных образовательных программ, формируемую участниками образовательного процесса, учебные курсы, предметы, дисциплины (модули), обеспечивающие религиозное образование (религиозный компонент).
Духовные образовательные организации реализуют образовательные программы, направленные на подготовку служителей и религиозного персонала религиозных организаций, и вправе реализовывать образовательные программы среднего профессионального образования и высшего образования в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов.
Примерные образовательные программы в части учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей), обеспечивающих религиозное образование (религиозный компонент), а также примерные образовательные программы, направленные подготовку служителей и религиозного персонала религиозных организаций, утверждаются соответствующей религиозной организацией (централизованной религиозной организацией).
Учебно-методическое обеспечение указанных учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей), примерных образовательных программ осуществляется соответствующей религиозной организацией (централизованной религиозной организацией).
5. Образовательные организации религиозных организаций, духовные образовательные организации вправе устанавливать дополнительные к предусмотренным настоящим Федеральным законом условия приема на обучение, права и обязанности обучающихся, основания для их отчисления, вытекающие из внутренних установлений религиозных организаций (централизованных религиозных организаций), в ведении которых эти организации находятся.
6. Лицензирование образовательной деятельности образовательных организаций религиозных организаций, духовных образовательных организаций и их государственная аккредитация осуществляется в порядке, предусмотренном настоящим Федеральным законом с учетом следующих особенностей.
Лицензирование образовательной деятельности образовательных организаций религиозных организаций, духовных образовательных организаций и их государственная аккредитация осуществляются по представлениям соответствующих религиозных организаций (в случае, если такие религиозные организации входят в структуры централизованных религиозных организаций, – по представлениям соответствующих централизованных религиозных организаций).
Особенности применения лицензионных требований и условий к духовным образовательным организациям в части подтверждения законных оснований пользования помещениями, в которых осуществляется образовательная деятельность, а также образовательного ценза педагогических работников устанавливаются положением о лицензировании образовательной деятельности, утверждаемым в соответствии с законодательством Российской Федерации Правительством Российской Федерации.
Особенности проведения аккредитационной экспертизы при проведении государственной аккредитации образовательной деятельности духовных образовательных организаций, образовательных организаций религиозных организаций в части подтверждения образовательного ценза педагогических работников устанавливается положением о государственной аккредитации образовательной деятельности, утверждаемым в соответствии с настоящим Федеральным законом Правительством Российской Федерации.
7. Образовательные организации, а также педагогические работники в случае реализации (преподавания) ими образовательных программ, предусмотренных пунктами 1, 2 и 4 настоящей статьи, могут получать общественную аккредитацию в централизованных религиозных организациях в целях признания уровня деятельности образовательной организации и педагогических работников, отвечающего критериям и требованиям, утвержденным соответствующими централизованными религиозными организациями в соответствии с их внутренними установлениями. Порядок общественной аккредитации и права, предоставляемые аккредитованной образовательной организации и педагогическому работнику, определяются проводящей ее российской централизованной религиозной организацией.
Общественная аккредитация не влечет за собой дополнительных финансовых или иных обязательств со стороны государства".
С сентября 2012 года во всех субъектах Российской Федерации будет введен обязательный для изучения в четвертом классе комплексный учебный курс«Основы религиозных культур и светской этики» рассказал заместитель министра образования и науки Максим Дулинов.

«По мнению педагогов-психологов возраст 10-11 лет наиболее благоприятен для усвоения детьми основ культурологического понимания такого явления, как религия, — отметил выступающий. — Что касается дальнейшего изучения курса духовно-нравственных основ, то в новых стандартах основной школы его планируется продолжить. Вопрос — как двигаться дальше — сейчас обсуждается. Понятно, что сюда должны быть органически вплетены история и литература, но наверно какое-то еще иное наполнение, либо учебными курсами, либо предметами». Но в любом случае осмысленная программа будет представлена на общественное обсуждение.

В школах 21 региона, где этот предмет преподавался в качестве эксперимента, основы светской этики выбрали 42% родителей, основы православной культуры — 30%, основы мировых религиозных культур — 18%, основы исламской культуры — 9%, основы буддийской культуры — 1%, а иудейской — менее 1%.

В ближайшее время образовательные учреждения должны в обязательном порядке определиться с выбором, какое количество учеников какой из модулей курса ОРКСЭ будет изучать, и закупить учебники из федерального перечня (их список разместят на сайте Министерства образования и науки в конце декабря) и обучить педагогов. «Для закупки учебников школам уже выделяются деньги и заявления администрации, что денег нет, неправомочны», — заключил М. Дулинов.

Харитона Андреевича Чеботарева (1746-1815 гг.) можно без всяких сомнений отнести к числу людей, которые очень много сделали для становления и развития отечественной педагогики. Но, как ни странно, его педагогические взгляды до сих пор подробно не изучались. Если же исследователи давали им характеристику, то, как правило, не обращали внимания на принадлежность Х.А. Чеботарева к масонству или обществу вольных каменщиков, идеи и устремления которых не могли не оказать влияния на формирование его мировоззрения в целом и педагогических взглядов в частности[sup][1][/sup].

По имеющимся сведениям, в масонское братство Х.А. Чеботарева посвятили 25 июля 1775 г. в елагинской ложе Равенства[sup][2][/sup]. В том же году его последовательно возвели во 2-ю (7.9.1775 г.) и 3-ю (12.9.1775 г.) степени и назначили секретарем, а для столовых лож 2-м надзирателем[sup][3][/sup]. Затем, в 1776 г., когда ложа Равенства перебралась в Санкт-Петербург, Х.А. Чеботарев стал одним из членов-основателей рейхелевской ложи Озириса, открытой сперва в Петербурге, а затем перенесенной в Москву[sup][4][/sup]. Наряду с этим, по предположению Н.П. Киселева, он был членом ложи Трех христианских добродетелей, основанной И.П. Елагиным по английской системе[sup][5][/sup]. Осенью 1781 г. Х.А. Чеботарев присоединился к ложе Трех знамен и одновременно стал 2-м над- // С. 273 -зирателем ложи Озириса[sup][6][/sup]. С февраля 1782 по июнь 1785 г. Х.А. Чеботарев - мастер стула в ложе Сфинкса, признанной четвертой ложей-матерью в союзе русских лож, работавших по «берлинской» системе, а затем наместный мастер в этой же ложе[sup][7][/sup]. Кроме того, в 1783 г. Х.А. Чеботарева приняли в теоретический градус, который «подготовлял искателей мудрости к сокровенным святилищам главного храма – высшим степеням ордена Злато-Розового Креста»[sup][8][/sup], а в 1785 г. - во внутренний Орден розенкрейцеров с орденским именем – Thitonus a Terruca[sup][9][/sup].

Как видим, Х.А. Чеботарев, вступив в 1775 г. в масонство, достаточно быстро достиг высших масонских степеней и, судя по всему, играл в русском масонстве немаловажную роль. В определенной мере он может быть отнесен к числу масонских идеологов, хотя его вклад в масонскую идеологию оказался значительно скромнее, нежели у И.Г. Шварца, Н.И. Новикова, И.В. Лопухина и др. Между тем творческое наследие Х.А. Чеботарева масонского периода жизни весьма разнообразно, но не многочисленно. Особенно важное место занимает в нем ораторская проза, представленная публичными речами, произнесенными в торжественных собраниях Московского университета. Многие из этих речей были опубликованы отдельными изданиями, а некоторые затем переизданы. В настоящее время известно около десяти публичных речей Х.А. Чеботарева. Среди них особый интерес представляет «Слово о способах и путях, ведущих к просвещению…», произнесенное 22 апреля 1779 г. по случаю дня рождения императрицы Екатерины Второй. В том же году «Слово о способах и путях, ведущих к просвещению…» опубликовали отдельным изданием[sup][10][/sup]. // С. 274

По мнению исследователей, это главное педагогическое сочинение Х.А. Чеботарева, в котором он дал характеристику основных источников познания и способов или средств организации обучения.

В настоящее время краткое рассуждение Х.А. Чеботарева «о способах и путях, ведущих к просвещению» едва ли имеет живое значение для современной педагогики, хотя отдельные высказанные автором идеи звучат вполне актуально. Но как факт исторический оно, бесспорно, заслуживает внимания. Тщательный анализ этой работы не только позволит определить степень влияния масонской идеологии на педагогические взгляды Х.А. Чеботарева, но и добавит новые факты к общей характеристике эпохи Просвещения в русской культуре.

Текст «Слова о способах и путях, ведущих к просвещению...» начинается панегирическим восхвалением Екатерины Великой, выступающей в роли истинной покровительницы просвещения и образования в России.

Затем Х.А. Чеботарев переходит к вопросу о пользе наук, которая, по его мнению, ясно доказывается «историею всех просвещенных народов во свете», и к разъяснению понятия «просвещение»[sup][11][/sup]. Необходимость такого разъяснения была вызвана тем, что во второй половине XVIII в. данное понятие имело множество значений и нередко употреблялось в качестве синонима слов «добродетель», «мораль», «благонравие», «человеколюбие», «обучение», «образованность», «воспитанность» и др. При этом наиболее устойчивые значения понятия «просвещение» были связаны с его религиозным толкованием, сводившим просвещение к распространению христианской веры, и рационально-философским, основу которого составляла вера во всемогущество разума и возможность бесконечного совершенствования человека и общества.

Противоречие между этими толкованиями весьма болезненно переживалось русской интеллигенцией, оказавшейся «на распутье между вольтерьянством и религией». Отсюда стремление к новому целостному мировоззрению, в котором бы органично сочетались рационально-просветительские и религиозные идеи и ценности. Примером тому русские масоны, попытавшиеся вернуться к сакральным истокам просвещения и переосмыслившие просветительские идеи с религиозной точки зрения. По мнению масонов, воспитание должно опираться на «христианское мирочувствование» [sup][12][/sup].

В связи с этим утверждение Х.А. Чеботарева о том, что «под именем учености, или просвещения, которое древния греки называли мудростию, а римляне знанием, учением и наукою», следует понимать «совокупление всех частей человеческаго познания о вещах в сем мире, утверждающегося на подлинных началах и служащаго к прославлению премудраго Творца вселенныя, и к истинному нашему блаженству»[sup][13][/sup] необходимо рассматривать в контексте масонской педагогики, так как оно полностью соответствует представлению масонов об истинном просвещении, в котором преодо- // С. 275 -леваются односторонность и ограниченность просветительского рационализма и отводится должное место религии и Богу.

С масонским пониманием просвещения связаны и последующие рассуждения Х.А. Чеботарева об «источниках человеческаго познания». К ним он относил, во-первых, «так называемыя историческия понятия, то есть, чувствования наши и опыты», во-вторых, «размышление, простое сперва или врожденное, а потом предводимое правилами разума», и, наконец, в-третьих, «важнейший, благороднейший и превосходнейший пред обоими предыдущими, то есть, Божественное Откровение вышеестественных вещей, к вечному нашему блаженству необходимо нужных»[sup][14][/sup].

В данном случае перед нами яркий пример так называемого «верующего мышления» русских масонов, по мнению которых, «без Откровения … единство веры и разума не может осуществиться во всей полноте и ясности», поскольку «мирское разумное знание … есть “буйная мудрость”»[sup][15][/sup], склонная к препятствующим просвещению «невежеству в исторических познаниях», «злоупотреблению размышлением», а также суеверию и безбожию. «Но, - как считал Х.А. Чеботарев, - все сии препятствия в пути к просвещению удобно отвращены быть могут, естьли мы примем надлежащий труд разобрать, вопервых, самих себя обстоятельнее; естьли потом ни на свои, ни на других мнения, без предварительнаго надлежащаго размышления, излишно полагаться не будем; естьли учения других и их доказательства испытывать будем по правилам здраваго разума; естьли истребим в себе ненависть, зависть и всякое пристрастие; естьли наконец примечания других сравнивать будем с собственными своими опытами, и с самаго начала упражнения нашего в науках приобучим себя заблаговременно к здравому и порядочному о всем размышлению»[sup][16][/sup].

Таким образом, по мнению Х.А. Чеботарева, стремление человека к учености и просвещению невозможно без самопознания, изменения внутреннего духовного состояния и нравственного самосовершенствования в соответствии с идеалом целостности человеческого духа, объединяющего веру и разум, знание и нравственность, религию и науку. Подобные рассуждения являются общим местом многих масонских сочинений, авторы которых считали, что «приобретение знаний не может быть самоцелью, оно должно способствовать «устройству души»[sup][17][/sup], поскольку источником зла является не внешняя общественная среда, а внутренняя, нравственная испорченность человека.

Помимо этого Х.А. Чеботарев, переходя к рассмотрению способов или средств, «коими достигается истинное учение», обратил внимание на то, что основанием этих способов и средств «полагать должно хорошее природное сложение души и тела, то есть, чтоб здравая душа была во здравом теле»[sup][18][/sup]. И, как истинный масон заявлял, что «таковыя природныя душевныя свойства служат главным и твердым основанием, и какбы краеугольным каменем, на котором заложенной храм учения зиждется внимательным размышлением, сопровождаемым неусыпным прилежанием, а укра- // С. 276 -шается и совершается непрерывным и охотным упражнением в умножении своего познания»[sup][19][/sup].

Далее Х.А. Чеботарев кратко изложил авторскую педагогическую концепцию. В ее основу он положил творчески переработанные в соответствии с масонским религиозно-философским учением об истинном просвещении идеи западноевропейских ученых, педагогов И.-Б. Базедова, И.Ф. Буддея, Ш. Роллена и др.[sup][20][/sup] Преимущественное внимание Х.А. Чеботарев уделил характеристике способов и средств, ведущих к «храму истиннаго учения, просвещения и мудрости». Рассмотрим их подробнее.

В первую очередь Х.А. Чеботарев указывал на «хороший порядок учения». В соответствии с ним необходимо «стараться не об одном токмо обогащении памяти, но також о изощрении разсудка», «начинать свое учение с Словесных и тех наук, которыми следующия объясняются», «иметь прилежание и терпение», «в ученых своих упражнениях всегда отличать полезное и нужное от бесполезнаго и любопытнаго», «ничего не делать на удачу, сбивчиво, безпорядочно и скоро», «не прежде простираться далее к чему либо последующему, как тогда, когда о предыдущем получишь не токмо ясное, но и подробное понятие», «не обременять памяти безпорядочным многих вещей изучением вдруг; но беречь сил душевных» и иметь должно надлежащее отдохновение, и довольное телодвижение с благопристойными притом забавами; чрез что как душевныя, так и телесныя силы возобновляются, оживляются и делаются способнейшими к упражнению в науках с вящшим успехом»[sup][21][/sup].

Столь подробная и обстоятельная характеристика «способа учения» была весьма ценной и актуальной для своего времени, поскольку в российском обществе основные знания получали тогда во многом благодаря самообразованию. Кроме того, она показывает, что в масонской среде распространялись гуманистические педагогические идеи, в соответствии с которыми формирование личности ученика представляет собой последовательный, постепенный процесс духовно-нравственного самообразования и самосовершенствования с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Эти идеи были созвучны масонскому религиозно мировосприятию.

В то же время Х.А. Чеботарев вовсе не абсолютизировал роль и значение самообразования, поскольку «в оном яко не известном, без всякаго предводителя лехко заблуждаться можно; а сверьх того имеет он еще ту неудобность, что достигшия им некоторых познаний редко могут без робости другим предлагать то, что они сами знают; следовательно к обучению других мало или совсем не способны»[sup][22][/sup], и поэтому утверждал, что успешное достижение учености и просвещения в значительной мере зависит от такого важного средства как «хорошее наставление и обучение». При этом определяющим фактором он считал не форму организации «наставления и обучения» (публичное или домашнее обучение), а личность учителя, его отношение к своему делу.

Для нас здесь важно то, что это внимание Х.А. Чеботарева к личности учителя было вовсе не случайным. Оно имеет непосредственное отношение к одной из главных черт религиозно-нравственной жизни вольных каменщиков, связанной с почитанием духовного наставника. Установка на необходимость наставника для каждого же- // С. 277 -лающего постичь высший смысл масонского учения – глубоко укоренившийся стереотип сознания масонов. Потребность в наставнике и, более того, в его непосредственном контакте с учеником доказывалась тем, что масонское тайное знание лежит за пределами интеллектуального восприятия и, значит, его невозможно постичь с помощью рационального, логического мышления и уж тем более с помощью письменных знаков, связанных по самой своей природе с дискурсивностью процесса познания. Нужно некоторое иррациональное воздействие извне, «благодать» учителя, эзотерическим образом освобождающего ученика от иллюзий и предубеждений.

Отсюда особое внимание Х.А. Чеботарева на духовно-нравственные качества учителя, которому предстоит «не только просвещать разум своих слушателей, но також исправлять их сердце»[sup][23][/sup]. Для этого учитель должен быть «истинным и практическим христианином», всем своим поведением доказывающим, что «в сердце его обитает страх Божий, яко единственное начало истинныя мудрости», а также ласковым, благосклонным, терпеливым и прилежным наставником[sup][24][/sup].

Одновременно большое значение Х.А. Чеботарев придавал профессиональной компетентности учителя, считая владение предметом и методикой его преподавания важным условием успешности педагогической деятельности. В связи с этим он писал, что от учителей необходимо требуется, «чтоб сами знали основательно, и совершенно искусны были в том, чему других учить принимаются», «чтоб имели дар и способность преподаваемую ими науку толковать ясно и внятно», «чтоб … при всех хороших своих дарованиях» в учении соблюдали «надлежащий порядок» и, «разбирая силы учащихся», «не обременяли их памяти многим выучиванием наизусть, и тем самым не угашали бы в них охоты к учению»[sup][25][/sup].

«Третий путь к достижению учености, - как считал Х.А. Чеботарев, - состоит в чтении книг с благоразумным порядком»[sup][26][/sup]. В связи с этим он сформулировал ряд рекомендаций, которые следует соблюдать учащимся при чтении. Например, Х.А. Чеботарев рекомендовал правильно выбирать книги, полагаясь «на советы учителей и на рассуждение лучших ученых Журналов», предостерегал от торопливого и беспорядочного чтения, отмечал необходимость систематичности в чтении, критического подхода к оценке книг, требовал, чтобы учащийся сам мог «рассматривать должно, разбирать и поверять мнения писателей», и, наконец, советовал делать выписки, конспектировать прочитанное[sup][27][/sup].

Здесь следует заметить, что в масонской системе самовоспитания, нравственного самосовершенствования и познания мира чтению тщательно подобранной литературы придавалось огромное значение. В правилах, которым должен следовать каждый вольный каменщик, указывалось: «Читай хорошие сочинения, входя всегда в собственное твое сердце»[sup][28][/sup], а в обширном эпистолярном наследии русских масонов мы встречаем многочисленные наставления и советы по поводу того, как выбирать и каким образом читать книги. При этом масоны всегда подчеркивали, что полезный эффект чтение может дать лишь при соответствующем настрое читателя, который должен быть готов // С. 278 к активному восприятию и пониманию текста, то есть чтение рассматривалось как средство, побуждающее к самостоятельной духовной и интеллектуальной работе[sup][29][/sup].

С учетом этого рекомендации Х.А. Чеботарева о том, что и как следует читать, полностью вписываются в контекст масонских представлений о чтении. Подобно другим идеологам братства вольных каменщиков Х.А. Чеботарев учитывал изменения в культуре чтения своего времени, связанные с появлением большого числа книг, многие из которых быстро теряли актуальность, и осознавал важность индивидуального подхода к читателю и необходимость разнообразия книг, выражающих сходные идеи[sup][30][/sup].

Общефилософским и педагогическим воззрениям русских масонов созвучны и представления Х.А. Чеботарева еще об одном способе и средстве достижения просвещения – «обхождении и дружбе с учеными». Как известно, в конце XVIII в. в европейской и отечественной культуре возник самый настоящий культ дружбы. Связано это было с осознанием ценности личной жизни, поскольку в выборе друзей и круга общения проявляются индивидуальные склонности и свободная воля человека. Особый смысл дружба приобрела в масонских кругах. Для масонов дружеское общение - это коллективный поиск истины и средство самосовершенствования. Через дружбу, любовь, «доверенность» и согласие приобретались масонские добродетели и осуществлялось возрождение человека и натуры. Там же, где дружбы нет, не может быть «доверенности» в тех сокровенных познаниях, к которым стремились масоны[sup][31][/sup].

К «способам просвещения» Х.А. Чеботарев также причислял «ученыя путешествия по тем землям, в которых науки процветают»[sup][32][/sup]. В связи с этим заметим, что в исследовательской литературе уже высказывалось мнение о том, что именно масоны считали «удачным методом воспитания … “путешественность”» и, руководствуясь этим, создали в России институт пенсионерства[sup][33][/sup]. Анализ педагогических взглядов Х.А. Чеботарева подтверждает данное мнение.

Наконец, еще одним средством к достижению учености и просвещения Х.А. Чеботарев в соответствии со свойственным масонам вниманию к диалогическим методам обучения считал «ученые состязания, или так называемыя диспуты, яко такия способы, посредством которых не токмо испытываются силы разума, но також объясняется истина во всех делаемых против ея возражениях»[sup][34][/sup]. // С. 279

В завершение своего краткого рассуждения о «способах и путях, ведущих к просвещению» Х.А. Чеботарев рассмотрел вопрос о том, «кто именно должен упражняться в науках и кто к тому имеет преимущественнейшее пред другими право». Отвечая на этот вопрос, Х.А. Чеботарев указывал, «что все люди вообще без различия пола самим естеством обязуются к просвещению своего разума столько, сколько обстоятельства позволяют, и сколько им впредь для их состояния нужно»[sup][35][/sup]. Но одновременно считал, что «преимущественно ж пред другими обязаны упражняться в науках и полезных знаниях те, которые древностию рода и славою своих предков заслуживают отличное к себе внимание; и которые по неотъемлемому праву рода своего и происхождения стремятся к достижению знатнейших чинов в государстве: дабы оных тем удобнее, и с большею честию могли они отправлять возлагаемыя на них важнейшия должности; дабы тем успешнее могли распространять благосостояние и славу своего отечества; дабы могли знать, разбирать и судить о дарованиях тех, которым они долженствуют поручать правление дел, требующих способных к тому людей; и дабы наконец все сие могли они видеть и разбирать сами собою, а не посредством других»[36]. Эта продворянская позиция Х.А. Чеботарева вполне понятна. Дело в том, что в России, где третье сословие отсутствовало, дворянство, ставшее наиболее влиятельным сословием, с которым приходилось считаться даже самодержавной власти, было наиболее мобильной и активной в культурном отношении социальной группой, ориентировавшейся на идеи западноевропейского Просвещения, которое в Европе было третьесословным, буржуазным, а в России - дворянским[sup][37][/sup].

Итак, в «Слове о способах и путях, ведущих к просвещению…» Х.А. Чеботарев, демонстрируя хорошую начитанность в европейской педагогической литературе, представил в кратком изложении авторскую педагогическую концепцию, в которой нашли отражение ключевые для русских масонов идеи о религиозном характере просвещения и духовно-нравственном развитии человека, осуществляемом в процессе целенаправленного воздействия преподавателей и собственного внутреннего самосовершенствования.
[sup][1][/sup] Исключение представляет статья Г. Вулисановой, в которой указывалось, что масонская идеология значительно повлияла на взгляды Х.А. Чеботарева как ученого и педагога. Но в чем проявилось это влияние автор не поясняет. См.: Вулисанова Г. Первый ректор Московского университета // Высшее образование в России. - 1999. - N2. - С. 153-157.

[sup][2][/sup] Серков А.И. Русское масонство. - М., 2001. - С. 954. О ложе Равенства см: Вернадский Г.В. Русское масонство в царствование Екатерины II. - СПб., 1999. - С. 50, 347; Лонгинов М.Н. Новиков и московские мартинисты. - СПб., 2000. - С. 117.

[sup][3][/sup] Серков А.И. Русское масонство. С. 954.

[sup][4][/sup] Серков А.И. Русское масонство. С 969. О ложе Озириса см.: Вернадский Г.В. Русское масонство в царствование Екатерины II. С.66; Ешевский С.В. Московские масоны восьмидесятых годов прошлого столетия: (1780-1789) // Ешевский С.В. Сочинения. - М., 1870. - Часть третья. - С. 447.

[sup][5][/sup] Серков А.И. Русское масонство. С. 869.

[sup][6][/sup] Там же. С. 958. В 1785 г. Х.А. Чеботарев также был 2-м надзирателем и в ложе Трех знамен. Об этом см.: Ешевский С.В. Московские масоны восьмидесятых годов прошлого столетия. С. 548; Киселев Н.П. Из истории русского розенкрейцерства. - СПб., 2005. - С. 358.

[sup][7][/sup] Серков А.И. Русское масонство. С. 955. Также см.: Новые документы по делу Новикова // Сборник Русского исторического общества. - 1868. - Т.2. - С. 148; Киселев Н.П. Из истории русского розенкрейцерства. С. 214, 346-347, 357, 361-362, 365-366.

[sup][8][/sup] Вернадский Г.В. Русское масонство в царствование Екатерины II. С. 110. Известна речь Х.А. Чеботарева в заседании теоретического градуса: Речь (Tithonus`a) на теоретическом собрании в Москве (ок. 1791 г.) // ОР РГБ. Ф. 147. Оп.1. Ед. хр.77.

[sup][9][/sup] Новые документы по делу Новикова. С.150, 154.

[sup][10][/sup] См.: Чеботарев Х.А. Слово о способах и путях, ведущих к просвещению; на высокоторжественный день рождения Ея Величества Государыни императрицы и самодержицы всероссийския Екатерины Вторыя, премудрыя законодательницы и истинныя матери отечества, в публичном собрании Императорского Московского Университета, апреля 22 дня 1779 года, говоренное Харитоном Чеботаревым, истории, умословия и нравоучения профессором публичным ординарным, университетским библиотекарем и конференц-секретарем, и московскаго российскаго собрания членом. - М., 1779.

В 1985 г. «Слово о способах и путях, ведущих к просвещению…» было опубликовано в академическом издании «Антология педагогической мысли в России XVIII в.» в сокращенном варианте с многочисленными искажающими смысл текста купюрами, имевшими исключительно цензурный, идеологический характер. Публикаторы намеренно исключали из текста фрагменты религиозно-мистического, масонского содержания и таким образом искусственно «подтягивали» педагогические взгляды Х.А. Чеботарева к внерелигиозному просветительству (см.: Чеботарев Х.А. Из речи «Слово о способах и путях ведущих к просвещению…» // Антология педагогической мысли России XVIII в. /Вступ. ст., биогр. Очерки, сост. И примеч. И.А. Соловкова. - М., 1985). В дальнейшем этот сокращенный вариант «Слова о способах и путях, ведущих к просвещению…» публиковался также в хрестоматии по истории школы и педагогики в России (см.: Слово о способах и путях, ведущих к просвещению // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. - М., 1986. - С. 66-70) и в приложении к избранным трудам М.В. Ломоносова, изданным в 1996 г. в серии «Антология педагогической мысли» Издательским домом Шалвы Амонашвили (см.: Педаг
footer logo © Образ–Центр, 2017. 12+