Личный кабинет
Дневники

Запрос государства на создание единого учебника истории вызвал широкое обсуждение. Интересы общества требуют, чтобы преподавание истории соответствовало принципам, выработанным специалистами .

28 марта Комитет гражданских инициатив выступил с заявлением о потенциальной опасности общенационального учебника истории. Отчасти цель была достигнута: вместо единого учебника разрабатывается общая концепция преподавания. 24 июня КГИ и «Полит.ру» провели публичное обсуждение проблем трансляции исторического знания.

По результатам дискуссии были подготовлены рекомендации по принципам преподавания истории в школе. Текст подписан известными представителями профессионального сообщества, открыт к подписанию и дальнейшему обсуждению.




Принципы преподавания истории
Многообразие социальных ролей и задач, которые предстоит играть и решать человеку современного общества настоятельно требует сообщения молодым людям навыков исторической критики и оценки исторического опыта. Без таких навыков невозможно формирование ответственного и активного гражданина. В связи с этим преподавание истории в средних и высших учебных заведениях никак не может сводиться к внедрению в головы молодежи единого «героического нарратива», пригодного лишь для целей «военно-патриотического» воспитания. Мировой опыт свидетельствует, что для формирования граждан открытого общества и уменьшения уровня конфликтности в социуме следует придерживаться следующих принципов преподавания истории:

Правомерность
Непротиворечивость повествования о прошлом возможна лишь в том случае, если в основании его будет лежать шкала ценностей, общепринятая в настоящем. В российском обществе, ныне сильно фрагментированном и даже поляризованном, такой единой шкалой могут выступать только положения Конституции Российской Федерации, и прежде всего ее вторая статья: «Человек, его права и свободы являются высшей ценностью. Признание, соблюдение и защита прав и свобод человека и гражданина – обязанность государства», задающая неоспоримую шкалу для характеристики исторических событий и деятелей.

Преподавание истории должно укреплять учащихся в приверженности базовым положениям российской Конституции: «Российская Федерация — социальное государство, политика которого направлена на создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное развитие человека» (ст. 7.1); «Достоинство личности охраняется государством. Ничто не может быть основанием для его умаления» (ст. 21); «Никакая идеология не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной» (ст. 13.2).

Гуманизм
Из преподавания должны быть решительно изгнаны рудименты отвергнутых наукой гипотез относительно «субстанционального» характера истории, то есть — историософских схем, трактующих ее как тотально осмысленный и тотально закономерный результат действия неподвластных человеку сил. История – продукт исключительного творчества человека, который обладает не только разумом, но и свободой воли. В силу этой свободы никакая последовательность исторических событий не представляет собой «процесса», подчиняющегося закономерности, которая хотя бы отдаленно напоминала законы, действующие в природе.

Необходимо избегать некорректного употребления гносеологического инструментария, могущего породить ложные представления о предопределенности истории, имеющие своим следствием гражданскую пассивность. Следует всячески подчеркивать, что «формационный», «цивилизационный» и прочие кажущиеся универсальными «подходы» — не более чем схематические модели, удобные для описания исторической «статики», однако не позволяющие предсказывать ни время взрывного перехода к «новым правилам», ни характера этих правил, являющихся продуктом свободного исторического творчества человека.

Моральность
«Темные страницы» прошлого ни в коем случае не должны отодвигаться в тень. Напротив, опыт ошибок и преступлений, совершенных нашими предками, должен служить уроком и давать энергию патриотического импульса усовершенствования отечественного общественного быта, предостерегая от соблазна решений нравственно сомнительных, но на короткой дистанции кажущихся высокоэффективными.

В качестве позитивного содержания «темных периодов» необходимо обращаться к истории сопротивления диктаторским и тоталитарным режимам, произвольно применяющим насилие для удержания власти. Материал для подобного нарратива есть во всех эпохах, однако его использование в современном историческом образовании либо ограничено, либо некорректно с точки зрения исторической науки.

Научность
Обучая школьников всем прочим предметам, их знакомят не только с достигнутыми наукой результатами, но и методами и инструментарием. Обучение русскому языку не сводится к заучиванию образцового текста, а обучение математике — к зазубриванию таблицы умножения. И только при обучении истории до сих пор почитается достаточным усвоение «правильного» взгляда на прошлое. Впредь ученик должен получать представление о приемах получения «знания» из источников, навыки критики источников, он должен быть ознакомлен с принципами и ограничениями реконструкции прошлого и формами исторического доказательства. Эти методы и инструменты чрезвычайно полезны гражданину для анализа текущих событий.

В историческом образовании следует избегать некорректных параллелей, «аллюзивного» подхода, так называемого «презентизма», переносящего в прошлое современные поведенческие модели и ценностные структуры.

Антропологизм
Фокусировка повествования должна быть смещена с политических и военных событий (в которых непомерно значительная роль отводится «героям» и «вождям» нации — государям и полководцам) на культурные процессы большой длительности, историю повседневности, обычаев и институтов, являющихся главным продуктом исторического творчества «простого человека». Демилитаризация и «разгосударствление» исторического повествования — основы исторического образования ХХI века.

Объективность
В ходе изучения любого значительного события и факта, смысл и последствия которого спорны, должны быть представлены все научные и политические точки зрения. Отрывки из подлинных документов, отражающих конфликтующие позиции непосредственных участников истории лучше доносят атмосферу прошлого, нежели менторский нарратив автора учебника.

Компаративизм
Отечественная история не может быть адекватно описана вне контекста всемирной истории, неотъемлемой частью которой она является. В российской школе существует давняя традиция раздельного чтения этих курсов. Она нуждается в неспешной и вдумчивой ревизии в направлении интеграции, поскольку существующее разделение нередко продуцирует преувеличенное представление о степени национальной самобытности вплоть до ложной идеи «особого пути».

Федерализм
Значение региональной истории не должно сводиться к краеведческому дополнению «федерального» нарратива. История России – это истории ее регионов и народов во всем их разнообразии, это истории всех государств и культур, существовавших на территории, сегодня входящей в Российскую Федерацию. В том числе, и до того, как они попали в орбиту Киева, Владимира, Москвы или Санкт-Петербурга. Сила России в интеграции этих историй и идентичностей.




Подписи

Голубовский Анатолий Борисович, историк, продюсер, кандидат искусствоведения.

Гринцер Николай Павлович, доктор филологических наук, зав. кафедрой классической филологии Института восточных культур и античности РГГУ.

Данилевский Игорь Николаевич, доктор исторических наук, профессор, заведующий кафедрой истории идей и методологии исторической науки НИУ ВШЭ

Дятлов Виктор Иннокентьевич, профессор кафедры мировой истории и международных отношений Иркутского государственного университета.

Каменский Александр Борисович, доктор исторических наук, профессор.

Кацва Леонид Александрович, учитель истории Московской гимназии на Юго-Западе №1543, автор учебников и пособий.

Колоницкий Борис Иванович, доктор исторических наук, ведущий научный сотрудник Санкт-Петербургского Института истории, профессор Европейского университета в Санкт-Петербурге.

Кузнецов Алексей Валерьевич, учитель истории Московской гимназии на Юго-Западе №1543

Курилла Иван Иванович, доктор исторических наук, профессор, заведующий кафедрой международных отношений и зарубежного регионоведения Волгоградского государственного университета.

Миллер Алексей Ильич, доктор ист. наук, ведущий научный сотрудник ИНИОН РАН.

Мироненко Сергей Владимирович, директор Государственного архива РФ, заведующий кафедрой исторического факультета МГУ им. М.В.Ломоносова.

Морозов Константин Николаевич, доктор исторических наук, профессор кафедры гуманитарных дисциплин ФГУ Российской академии народного хозяйства и гос. службы при Президенте РФ, зам. председателя Совета Научно-информационного и просветительского центра «Мемориал».

Орешин Борис Васильевич, генеральный директор издательства «Прогресс-Традиция»

Рогинский Арсений Борисович, председатель Правления Международного Мемориала.

Рубцов Александр Вадимович, руководитель Центра философских исследований идеологических процессов, зам. зав. Отделом аксиологии и философской антропологии Института философии РАН

Соколов Никита Павлович, к.и.н., шеф-редактор журнала «Отечественные записки»

Эйдельман Тамара Натановна, заслуженный учитель РФ.

Эткинд Александр Маркович, профессор Кембриджского Университета.

Юдин Борис Григорьевич, член-корреспондент РАН, профессор, зав Отделом комплексных проблем изучения человека Института философии РАН.

Источник: http://komitetgi.ru/news/news/694/#.Ud7UMpyZXt-
Историческое образование в школе ждут перемены. И связано это уже не только с разработкой историко-культурного стандарта и единого учебника. Заодно решили похоронить и концентрическую систему. На смену ей придет новая линейная. Какой она будет, остается только гадать. Впрочем, гадать приходиться и о многом другом. В первую очередь, не ясно, как будет организован переход с концентра на линейку, сколько лет будет продолжаться переходный период или перескочим сразу, быстро, всерьез и надолго. Но главное, что ожидает учителя истории. Хотя, что здесь гадать - его ожидают новые испытания. Сколько, например, он будет теперь писать рабочих программ. Я думаю, что много: под новый стандарт с линейной системой, под новый стандарт с концентрической системой, под старый стандарт с линейной системой, под старый стандарт по концентрической системе. Да и сам переход - вещь весьма неприятная. Я, например, в свое время аж два раза переходил на концентр: сначала в Брянске, а потом в Санкт-Петербурге. Задолбало, однако. Слава Богу, в школе теперь не работаю и опять переходить теперь уже на линейку не придется.
Зато, дорогие коллеги, появляются новые возможности для репетиторов. И это здорово. Многие смогут на энтом деле неплохо заработать. Будут ли рады этому родители? А кто их спрашивает? А вот издательства, надо полагать, спросили в первую очередь. Вот они денег огребут немерено. И главное, что и учебники переписывать не надо будет. Опять только цифры поменяют. ИПК тоже, надо полагать, не останутся в накладе. Под новую систему надо будет опять переучивать учителей.
И только учителя как всегда...
От нашей истории уже и так ничего не осталось: сплошные заплатки, штопка, булавки, клинья. Где основа? Где та основа, та одежда, которая сшита самым главным автором - народом? Это сто раз латаное платье опять перекраивают под новую моду...

Вот что я вам скажу. У школьника уже ничего не останется после изучения этого проектируемого учебника. Ни гордости, ни жалости, ни раздумий. Лишь ощущение гадливости к авторам этой маловразумительной абракадабры. И понимание того, что ему пытаются морочить голову.

Как тут не вспомнить знаменитую басню Сергея Михалкова "Ералаш":

Слон-живописец написал пейзаж,
Но раньше, чем послать его на вернисаж,
Он пригласил друзей взглянуть на полотно:
Что, если вдруг не удалось оно?
Вниманием гостей художник наш польщен!
Какую критику сейчас услышит он?
Не будет ли жесток звериный суд?
Низвергнут? Или вознесут?

Ценители пришли. Картину Слон открыл.
Кто дальше встал, кто подошел поближе.
"Ну, что же, - начал Крокодил, -
Пейзаж хорош! Но Нила я не вижу..." -
"Что Нила нет, в том нет большой беды! -
Сказал Тюлень. - Но где снега? Где льды?" -
"Позвольте! - удивился Крот. -
Есть кое-что важней, чем лед!
Забыл художник огород". -
"Хрю-хрю, - прохрюкала Свинья, -
Картина удалась, друзья!
Но с точки зренья нас, свиней,
Должны быть желуди на ней".
Все пожеланья принял Слон.
Опять за краски взялся он
И всем друзьям по мере сил
Слоновьей кистью угодил,
Изобразив снега, и лед,
И Нил, и дуб, и огород,
И даже - мед!
(На случай, если вдруг Медведь
Придет картину посмотреть...)

Картина у Слона готова,
Друзей созвал художник снова.
Взглянули гости на пейзаж
И прошептали: "Ералаш!"
Автор: Альфред Кох

Источник: http://www.facebook.com/profile.php?id=100...location=stream



11.06.2013, 19:17
В. К.

Архивы школе

Федеральное архивное агентство Государственный архив Российской Федерации (ГА РФ) при участии Российского государственного архива социально-политической истории (РГАСПИ) Российского государственного архива научно-технической документации (РГАНТД) Российского государственного архива кинофотодокументов (РГАКФД) Архива Президента Российской Федерации (АП РФ)представляют пилотную версию интернет-ресурса «Архивы – школам»В содержательной основе ресурса – коллекция образов архивных документов, отражающих важнейшие моменты отечественной истории и снабженных пояснительными текстами и системой навигации.

Пилотная версия интернет-ресурса «Архивы – школам», открытая на портале «Архивы России» в январе 2013 г., содержит образы документов по двум темам: «Движение декабристов», «Атомный проект в СССР».

В краткосрочной перспективе будет происходить наполнение проекта образами документов, покрывающими весь объем школьной программы отечественной истории.

Цель создания интернет-ресурса «Архивы – школам» – показать школьнику и учителю важнейшие документы по истории России, их внешний вид, способ исполнения (тип письма, почерк, способ воспроизведения – писарская копия, машинописная копия, типографская печать и т.д.), увязать рассказ об исторических событиях с представлением о связанных с ними ключевых документах.

Большинство этих документов редко покидает архивохранилища, изредка показывается на выставках, иногда присутствует на книжных иллюстрациях (зачастую они небольшого размера и не всегда хорошего качества). Подлинный исторический документ – уникальный и хрупкий объект архивного хранения, который не может выдержать частого и длительного экспонирования. К тому же такие выставки физически доступны только жителям и гостям столичных городов. Создание специализированного виртуального ресурса служит удачным вариантом показа нашего документального наследия.

Особенность ресурса состоит в том, что документы представлены не только цитатами и выдержками из текста, а оцифрованными графическими образами, т.е. ресурс по сути является виртуальной выставкой важнейших исторических документов.

Принципы организации ресурса: наглядность, практичность, компактность. Пользование ресурсом должно не только давать материал и иллюстративный ряд по изучаемой теме, но и экономить время учителя, позволяя быстро найти материал к конкретному уроку.

Разработчики исходят из того, что в целом современные информационные возможности сети интернет позволяют как учителю, так и любому интересующемуся историей человеку найти солидный объем сведений по русской истории, включая оцифрованные тексты крупнейших исторических трудов, основных энциклопедий и справочников, классических и современных научных работ, статей из текущей научной периодики, тематические сайты, аккумулирующие материал по того или иного профиля, архивы телевизионных и радиоэфиров, богатый иллюстративный ряд. Таким образом, имеющий доступ к сети интернет современный учитель вряд ли нуждается в специальных ресурсах, объединяющих или дублирующих имеющуюся в сети историческую информацию. Именно поэтому разработчики делают ставку на показ образов документов, компактность ресурса и привязку к конкретной цели – подготовке урока.

Документы подобраны и систематизированы таким образом, чтобы: 1) служить наглядным иллюстративным пособием во время урока; 2) давать учителю вспомогательный материал при подготовке к уроку; 3) использоваться в качестве задания для самостоятельной работы ученика. При желании учитель может также воспользоваться материалами сайта как виртуальной выставкой (например, просмотреть на итоговом или вводном уроке коллекцию документов по программе за четверть, полугодие, учебный год) или распечатать изображения для демонстрации в классе.

Представленные образы документов могут также служить пособием для подготовки к ЕГЭ.

Структура ресурса: Документы ресурса объединены по крупным темам, отображающим основные события и проблемы отечественной истории. Объем наполнения каждой темы может варьироваться в зависимости от ее значимости и сложности. При отборе документов составители руководствуются: их значением для данной темы; визуальным разнообразием, позволяющим школьнику узнать о разных типах и способах оформления документов (рукописи, черновики, писарские копии, машинопись дореволюционного образца и советского времени, телеграммы, частные письма на изящной почтовой бумаге и т.д.); эмоциональной увлекательностью текста документа, который может быть прочитан учеником и объяснить ему особенности исторических событий и эпохи.

Документ сопровождается пояснениями: точное название и дата документа; указание на место хранения, способ воспроизводства, размер; краткий рассказ о происхождении и особенностях представленного подлинника/копии/экземпляра. Пояснения могут также касаться таких внешних особенностей документа, как печать с кустодией, ведение делопроизводства в виде столбцов, наличие парадного футляра или, напротив, причин появления важного документа в виде записки карандашом на клочке бумаги.

Документы сопровождаются расшифровкой текста, т.е. набранным современным шрифтом текстом документа или его фрагментов. Расшифровка полностью соответствует тексту представленного изображения документа. Дизайн ресурса позволяет видеть на экране одновременно оригинал документа и расшифровку текста, чтобы школьник мог при помощи расшифровки прочесть документ или (в случае трудночитаемых старинных типов письма) хотя бы попытаться это сделать.

Источник: http://rusarchives.ru/school/


Путин считает необходимым разработать единые учебники истории России для средней школы.Как заявил глава государства, такие учебники должны быть «рассчитаны на разныевозрасты, но построены в рамках единой концепции, в рамках логики непрерывнойроссийской истории, взаимосвязи всех ее этапов, уважения ко всем страницамнашего прошлого».

«Нужно на конкретных примерах показывать, что судьба России создаваласьединением разных народов, традиций и культур», – указал Путин. Он такжеподчеркнул, что «учебники для школы должны быть написаны хорошим русским языкоми не иметь внутренних противоречий и двойных толкований». «Это должно бытьобязательным требованием ко всем учебным материалам», – уточнил президент.

По его мнению, к созданию общероссийского учебника истории могут бытьпривлечены не только специалисты Министерства образования и науки и РоссийскойАкадемии наук, но и «двух старейших российских общественных объединений –Исторического и Военно-исторического обществ».

Глава государства считает, что школа играет важную роль в формированиикультуры взаимоотношений между людьми разных национальностей. «Это системная,комплексная и творческая работа, и она должна отвечать и интересам, запросамдетей, и современным общественным реалиям», – отметил Путин.

Как писала осенью газета ВЗГЛЯД, синициативой сократить число учебников по истории и создать единый образецвыступала «Единая Россия». О необходимости иметь единый учебник по историистраны в свое время говорили и нынешний министр культуры Владимир Мединский, ипремьер-министр Дмитрий Медведев. Глава правительства отметил, что из-заразличной трактовки одних и тех же исторических событий «в голове у школьниковвозникла каша».

Выступивший следом министр образования и науки Дмитрий Ливанов поддержалпредложение о разработке единого учебника истории.

Глава ведомства сообщил, что сейчас «в федеральном перечне – более тысячиучебников по всем предметам, из них десятки – учебники истории». Ливановподчеркнул, что все пособия из федерального перечня проходят экспертизу вРоссийской академии наук и в Академии образования.

«Ни в одной школе, ни одному ученику в руки не может попасть учебник,который такую двойную экспертизу не прошел», – заверил министр. Он считает, что«нам не нужно такого огромного количества учебников, хотя у учителя выбордолжен быть».

Ливанов также полагает, что на повестке дня стоит вопрос повышения качества учебников. По его словам, единый учебник истории должен выполнять три функции:«обучающая функция – дать достоверные, научно проверенные знания, оснаститьучеников фактами об исторических событиях; развивающая функция – научитьразмышлять, искать закономерности, связи; воспитательная функция – создать единый исторический, культурный, моральный багаж для ученика», перечислил он.

Член совета, бывший глава Миннаца, замдиректора Института этнологии иантропологии РАН Владимир Зорин также поддержал идею гармонизировать содержаниеучебников истории. Он рассказал, что на заседании прозвучало предложение создать согласительные группы, куда бы вошли представители экспертногосообщества федерального центра и регионов.

«Речь идет об объективном освещении того, что происходило, но с точки зрения формирования единого государства, потому что мегатренд за все это время был ясный – Россия развивалась как империя. Там была масса положительных моментов, были и трудности. Но главное отличие состояло в том, что ни Российская империя, ни Советский Союз, ни Российская Федерация не потеряли ни одного народа, который оказался в ее орбите», – сказал Зорин в интервью газетеВЗГЛЯД.

Он считает, что если, к примеру, поход Ермака в Сибирь был завоевательным,то «нет никаких оснований писать о том, что он кого-то от чего-то освобождал».«Есть возможность написать единый учебник истории, который правильно бырасставлял все акценты над нашим общим историческим прошлым», – уверен эксперт.

Источник: http://www.vz.ru/politics/2013/2/19/621048.html
Коллеги, предлагаю Вашему вниманию проект по созданию полнотекстовой базы данных российских философских журналов XIX – начала ХХ века, который представляет собой опыт представления архивных и уже достаточно редких журналов в электронном виде c использованием всех возможностей электронной обработки философских текстов, тематического поиска, информации по авторам и возможности комментария.
Главной задачей проекта является создание и ввод в широкий доступ основного содержания российской философской периодики, которая затрагивала и близкие к метафизической проблематике антропологические и социально-политические вопросы. Тексты, которые после соответствующей обработки и комментария предполагается выставить в сети, охватывают практически всю сферу свободного публицистического дискурса, осуществлявшегося в нашей стране от его зарождения до последних изданий, выпущенных в 1927 г.


Источник: http://journals.rhga.ru/


Мифу посвящено и посвящается множество работ, в том числе и мифу идеологическому (или политическому). Если не вдаваться в теоретические дискуссии, то следует обозначить три понимания мифа, распространенных в науке. Во-первых, это архаический миф, главным признаком которого является синкретизм, это упрощенная образная схема мира, объясняющая и предписывающая определенный образ действий[1]. Во-вторых, это художественный миф, распространенный в литературе. И в-третьих, это социальный обман, вызванный к жизни процессами ремифологизации XX века и использующий искусственно возрожденные механизмы архаического мифа. Именно в этом значении термин «миф» будет употребляться дальше. Конечно, это слово также часто используют просто как синоним заблуждения, но это «ругательное» обыденное значение я опускаю.

Еще одно важное предварительное замечание. В 90-е годы было модно рассуждать о «деидеологизации» школьного образования вообще, исторического в частности. Следует прямо заявить, что эта «деидеологизация» обернулась самым откровенным навязыванием новых идеологических стандартов. Необходимо признать, что «чистой», «неидеологизированной» исторической науки, а уж тем более школьного образования, быть не может. Школа всегда была одним из «идеологических аппаратов государства» (Л.Альтюссер), и надеяться на ее полную беспристрастность в исторических вопросах, имеющих политическую значимость, по меньшей мере наивно. Невозможность существования неидеологизированной картины исторического процесса была показана в замечательной книге Марка Ферро «Как рассказывают историю детям в разных странах мира»[2]. Тем не менее степень идеологизации школы вообще и школьной истории в частности может быть весьма различна, и эти отличия могут носить качественный характер.

В данной статье для анализа идеологем в учебниках истории взяты учебники по Отечественной истории XX века, поскольку именно этот период принципиально значим для понимания современности, наиболее дискуссионен — и потому чаще всего рассматривается через призму идеологии.

Автор не ставит задачу провести сравнительный анализ всего фактического материала, представленного в учебниках; цель статьи — показать, как идеологические критерии влияют на принцип отбора материала и его оценку.

Современный набор учебников истории в большей степени, чем раньше, отражает стереотипы массового сознания, наряду, конечно, с государственным заказом. Если в 90-е гг. господствовала либеральная мифологическая модель, причем в совершенно абсурдных формах[3], включая в себя в качестве одного из основных теоретических положений концепцию тоталитаризма, то теперь можно говорить об «имперской» модели. Хотя вариаций, отклонений или даже противоречий «генеральной линии» пока еще немало.

<h1 class="zsubtitle">Модель 1. Столыпинская модернизация и сталинский тоталитаризм</h1> Во второй половине 90-х годов во многих школьных учебниках распространялся взгляд на советский период как на «черную дыру» в российской истории, перерыв в «естественном» развитии России по общеевропейскому пути. И.Н. Ионов в учебнике «Российская цивилизация» писал: «Большевики на деле подрывали духовные основы модернизации, способствовали закреплению традиционных идеалов уравнительности и “справедливости”, противостоящих идее законности»[4]. Не останавливаясь на анализе этой точки зрения, стоит отметить, что её идеологическая привязка очевидна: противопоставление справедливости праву является одним из четких признаков неолиберальной доктрины.

Разумеется, «тоталитарному» СССР нужно было что-то противопоставлять в качестве положительного идеала. И разумеется, в качестве антипода выступила дореволюционная Российская империя. Крайним примером здесь является учебник А.И.Уткина и В.П.Островского, которые ничтоже сумняшеся писали, например, что

«к 1914 г. Россия накопила огромные хлебные запасы, которые были проедены лишь к 1920 г., когда начался страшный голод»[5].

Абсурдность этого утверждения бросается в глаза. Голодовки и проблемы со снабжением времен Первой мировой и Гражданской авторы просто игнорируют, более того, они почему-то считают, что с 1914 по 1920 по случаю войны и революции урожаи, видимо, не собирались. Конечно, эти необозримые хлебные запасы существуют только в воображении авторов.

Говоря о знаменитом «деле Бейлиса», эти авторы — в противовес огромному количеству источников — пришли к следующему выводу:

«Сам М.Бейлис был оправдан судом присяжных, что опровергало многочисленные слухи о давлении правительства на суд»[6].

Авторам не пришло в голову, что тут они не только занимаются исторической фальсификацией, но и грешат против формальной логики: тот факт, что суд принял решение вопреки давлению, вовсе не означает, что этого давления не было.

Разумеется, причиной удержания власти большевиками В.П.Островский и А.И.Уткин считают «красный террор», а их отношение к индустриализации стоит процитировать:

«В решающие годы индустриализации (1928–1938) до трех четвертей всего установленного на новых предприятиях оборудования было импортным. Значительная часть закупок осуществлялась за счет продажи сырья, продовольствия. А это значит, что, став индустриальной страной, СССР превращался одновременно и в сырьевой придаток западных стран»[7].

Получается, что в период существования огромного внешнего долга и собственности иностранных компаний на ключевые предприятия целого ряда отраслей до 1917 года Россия не была «сырьевым придатком», а стала им уже после избавления от долгов и во время создания собственной промышленности (включая ряд новых отраслей)! Такого рода «выводами» и грубейшими ошибками учебник просто переполнен.

Конечно, эти логические парадоксы и исторические глупости связаны не с низкой квалификацией заслуженных докторов исторических наук, а, безусловно, с подгонкой под политический заказ.

Но цитированный учебник — всего лишь наиболее яркое воплощение идеологической тенденции, проявлявшейся в массе других изданий.

В учебнике Л.Н.Алексашкиной, А.А.Данилова и Л.Г.Косулиной утверждается,

«что Октябрьская революция носила до известной степени антимодернизационный [выделено мной — С.С.] характер, так как она прервала длинную и трудную дорогу создания рыночной экономики, правового государства и гражданского общества. Причем это стало возможным потому, что идеи либеральной демократии и правового государства были ориентирами лишь для части образованного общества и не успели проникнуть в толщу народа, в основе миропонимания которого по-прежнему преобладали патриархально-коллективистские настроения»[8].

Почему сохранение помещичьего землевладения — это модернизация, а индустриализация — нет, остается загадкой. Как и в предыдущих случаях, эти выводы обосновываются апелляциями к загадочным «ментальностям» и настроениям или, как в случае с учебником Островского — Уткина, — к заговору крайних революционеров. Объективные причины революции игнорируются — они просто либо не упоминаются вообще, либо — по минимуму.

Исходя из таких предпосылок становится понятно, почему Л.Н.Алексашкина, А.А.Данилов и Л.Г.Косулина называют Российскую империю... «правовым самодержавием», так как «пределы монархической власти были оговорены законом: Российская империя управляется на точном основании законов, от “Высочайшей власти исходящих”»[9].

При этом либеральная позиция здесь вынужденно соседствует с черносотенной. Так, теоретической основой этих учебников оказывается – наряду с теорией модернизации — русская религиозная философия, включая таких ее представителей, как В.В.Розанов и И.А.Ильин (первый «прославился» своим антисемитизмом, второй — сотрудничеством с нацистами). Отсутствие упоминаний о белом терроре сочетается с акцентированием внимания на красном. Отдельно стоит обратить внимание на идеализацию П.А.Столыпина, изображаемого авторами учебников... «либералом». Правда, для этого пришлось вычеркнуть из учебников упоминания о «столыпинских галстуках» и военно-полевых судах... А.И.Уткин и В.П.Островский и вовсе назвали параграф о Столыпине «Русское чудо», а о столыпинской политике говорят в исключительно пафосных выражениях:

«Конечной ее [столыпинской политики] целью было укрепление, возвеличивание России при росте гражданских свобод в стране на основе ответственного экономического и политического поведения ее граждан»[10].

При этом такой патриотизм сочетается с сочувственным вниманием к коллаборационистам — П.Н.Краснову и А.А.Власову[11], боровшимся с советским «тоталитаризмом».

Завершая разговор о либеральных мифологемах 90-х — начала 2000-х, следует сказать, что они – при всей финансовой и государственной поддержке – натолкнулись на серьезнейшее препятствие. Марк Ферро, говоря об идеологических по сути трансформациях национальных историй, отметил, что, вопреки «всем изменениям, существует своего рода матрица истории каждой страны: это доминанта, запечатленная в коллективной памяти общества»[12]. Конечно, несмотря на появление на Западе интереса к коллективной исторической памяти (первым исследователем которой стал еще Морис Хальбвакс), исследований «устной истории» и холокоста, процесс её формирования изучен еще очень слабо, особенно в контексте взаимодействия и конфликтов различных субъектов формирования этой памяти. Но ясно, что далеко не вся память может быть сконструирована манипулятивным образом, что, например, семейная память играет огромную роль и что без учета этого факта не может идти речь не только об идеологии, но и о существовании нации как таковой. Эта тривиальная мысль была освоена далеко не сразу, и, собственно, с путинского периода начались неуклюжие попытки создания «политики памяти» (хотя они не идут ни в какое сравнение с «политиками памяти» в Германии или во Франции). И маркерным сюжетом здесь оказалась именно Великая Отечественная война. В сборнике «Память о войне. 60 лет спустя» на это злобно сетовал Л.Гудков, который утверждал, что

«воспоминания о войне нужны в первую очередь для легитимации централизованного и репрессивного социального порядка, они встраиваются в общий порядок посттоталитарной традиционализации культуры в обществе, не справившемся с вызовами вестернизации и модернизации общества»[13].

Это, по сути, символ веры высокомерного либерального антиисторизма, который не в силах усвоить, что может существовать в принципе иная позиция, кроме либеральной вестернизации. Кроме того, здесь важно отметить, что «теория» тоталитаризма начала постепенно исчезать из учебников, и происходит это не только по причине государственной ревизии школьной истории, но и потому, что эта теория оказалась совершенно нежизнеспособна. Сделать господствующим в массовом сознании миф, согласно которому СССР не отличается от фашистской Германии, а советский солдат — от эсэсовца, оказалось все-таки невозможно, несмотря на значительное его распространение в среде интеллектуалов. И обратная реакция, вызванная, помимо прочего, национальным унижением 90-х, была закономерна. Именно здесь кроется причина появления и укоренения различного рода имперских настроений, неосталинизма и т.д., на что, как будет показано ниже, отреагировали и политтехнологи, и авторы учебников. Они осознали, что строить какую бы то ни было идеологию без учета коллективной памяти и вдобавок на постоянном унижении подавляющего большинства народа невозможно.

<h1 class="zsubtitle">Модель 2. Преемственность в модернизации: от Столыпина до Сталина</h1> С середины нынешнего десятилетия начало набирать силу другое направление, сменяющее «либеральное» в качестве основной линии. Его условно можно назвать «государственническим» или «имперским». Начало ему было положено учебником «История Отечества. XX век» для исторических факультетов педагогических вузов под редакцией А.Ф.Киселева (вскоре занявшего пост замминистра образования) еще в 1998 году. Идеологическая линия этого учебника фактически соответствует модернизированной уваровской триаде «православие, самодержавие, народность» с отчетливым националистическим акцентом.

В самом начале учебника автор параграфа о национальном составе Российской империи отмечает, что «в России не существовало особых законов для великороссов и других ее народов»[14]. Стоит открыть «Свод законов Российской Империи» и в девятом томе найти пятый раздел под названием «О состоянии инородцев». Хорошо известно ограничительное законодательство по еврейскому вопросу, о польских и прибалтийских территориях, о положении народов Средней Азии и Сибири. В учебнике ничего не говорится о политике русификации окраин, в частности, Польши и Прибалтики. Про погромы упомянуто мельком — и ни слова про активную поддержку и защиту погромщиков со стороны полиции, местных властей, симпатиях царя к черносотенным организациям и их финансировании правительством, например при Столыпине, который уже привычно изображается в роли мессии.

Если здесь отклонение от предыдущей «линии» сравнительно невелико, то по отношению к советскому периоду авторы, безусловно, выступили в роли «новаторов». Наряду с такими «положительными» персонажами, как Столыпин, Николай II (проявления «распутинщины» стыдливо обзываются «слухами») и Колчак, в учебнике выступает Сталин. Конечно, это «новаторство» относительно и касается только привнесения в учебную литературу националистически-сталинистской модели, распространяемой еще с 70-х годов.

Авторы полностью поддерживают сталинскую модель создания СССР, обвиняя его противников в «национал-коммунизме», то есть повторяя тот ярлык, под которым они и были репрессированы. Присоединение к СССР Западной Белоруссии и Западной Украины в соответствии с секретными протоколами советско-германского пакта представляется как акт «исторической справедливости». Этот абзац стоит процитировать целиком:

«Исторический “спор славян между собой” не был обычной войной соседей за право обладания территорией, а имел иную подоплеку: столкнулись две взаимоисключающие национальные идеи. Движущая сила поляков — католический фанатизм в его крайнем, иезуитском выражении — заставлял их с маниакальным упорством добиваться одной цели: уничтожения русского народа как нации, но прежде всего — искоренения в нем православия. В ход шли любые средства: выдвижение и поддержка самозванцев на русский трон, военные интервенции, “революционная пропаганда” внутри России, неслыханный по жестокости геноцид православных на территории нынешней Украины и Белоруссии...»[15].

Такую банальную и агрессивную националистическую пропаганду никак не ожидаешь встретить в вузовском учебнике для педагогов. Ясное дело, что объединять всех поляков под ярлыком «католических фанатиков» (куда относить социалистов начиная с Домбровского, а также, например, поляков на русской службе?) – антиисторический абсурд, не говоря уже о том, что конфликты с Польшей всякий раз вызывались конкретными причинами, — и очевидно, что ни о каком «уничтожении православия» речи не шло ни во времена Смуты, ни во время советско-польской войны 1920 г. Кстати, симпатизирующие «белым» авторы постарались забыть про связи врангелевцев с Пилсудским и поддерживавшими его французами, но это уже детали. О катынском расстреле, разумеется, в учебнике нет ни слова.

По поводу Великой Отечественной войны авторы вынуждено оказываются в противоречивой ситуации. С одной стороны, они симпатизируют Власову и РОА как «антибольшевистской» оппозиции, с другой — прославляют победу русского народа в войне. Подчеркну — именно русского, слово «советский» авторам категорически не нравится, а причины победы они опять усматривают в ... православной национальной идее:

«Одно дело, фашистская идеология с ее сатанинской подоплекой господства “арийской расы” и другое дело — русская психология, сформированная православной верой, истребить которую не способны никакие комиссарские установки, никакие большевистские догматы».

Доводя эту логику до полного абсурда, автор раздела В.П.Попов договорился даже до того, что советский ас Покрышкин, «будучи русским, боролся за русскую землю, за свою Родину и веру». Член ВКП(б) Покрышкин, борющийся за православную веру... Как говорится, комментарии излишни.

При этом сталинским репрессиям в учебнике внимания практически не уделяется — 7 страниц из почти тысячестраничного двухтомника. Зато как о них говорится! Репрессии 1937 года диктовались «логикой строительства социализма», «марксистскими революционными принципами», так как очищали общество от классовых врагов[16]. Уничтожение значительной части высшего командного состава армии трактуется таким образом:

«Сталин своими репрессиями не ослаблял, а наоборот, укреплял Красную Армию», так как военные, «как бывшие сторонники Троцкого, были его политическими противниками и он поступал с ними по законам борьбы того времени»[17].
Что интересно, авторы, радеющие за православие, используют в точности те же формулировки, что и сталинский официоз.

Выдержав два издания в 1999 и 2002 годах, этот образчик националистической мифологии более не переиздавался. Однако в 2007 издательство «Дрофа» выпустило в свет уже школьный учебник для 11 класса, созданный частью того же коллектива авторов, но уже для школы. И в нем — при текстуальном совпадении значительного объема текста с вузовским предшественником — наиболее одиозные моменты оказались сглажены. Учебник оказался приведен в рамки «бесконфликтного» мейнстрима, но направление осталось прежним.

Так, авторы, не в силах преодолеть своего неприятия революции, продолжают восхвалять Столыпина, традиционно «забывая» упомянуть военно-полевые суды и карательные экспедиции при подавлении первой русской революции. Упомянутые мельком погромы обозначены как «столкновения между евреями и христианами»[18] – об организующей и направляющей роли полиции и местных властей по-прежнему ни слова. Авторы, как и прежде, по сути отрицают наличие объективных причин революций, а национальный вопрос практически не упоминается. В параграфах, посвященных Гражданской войне, про белый террор не говорится ни слова, зато красному выделен отдельный подраздел. В учебнике подчеркивается успешность капиталистической модернизации, об ее издержках, об отставании России говорится скороговоркой. Обнищанию крестьян посвящено пол-абзаца, положению рабочих не уделили и этого. Зато указано, что «в городах, особенно крупных, формировался новый уклад жизни, где благополучие ассоциировалось не с трудом на земле или работой на фабрике, а с удачами в торговле, предпринимательстве, в обеспечении семьи уютной и комфортной жизнью»[19]. Конечно, ничего не сказано о том, сколько процентов населения России могли себе позволить такую жизнь. Но так как факт отставания России от ведущих западных держав скрывать все-таки невозможно, авторы придумали замечательный ход, объявив, что «Россия выступала своеобразным экономическим лидером для стран Востока»[20]. Правда, страны Востока в начале XX века были либо колониальными, либо полуколониальными, а если вспомнить о Японии, то на фоне Цусимы и условий Портсмутского мира лидерство России выглядит более чем сомнительным. Японцы в эпоху Мейдзи, как известно, предпочитали учиться у англичан, французов и особенно — у немцев.

Повествуя о массовых репрессиях второй половины тридцатых, авторы теперь не подчеркивают их роль в укреплении армии, зато упоминают только об уничтожении «коммунистов и управленцев»[21], не называя никаких цифр. Зато важность и эффективность сталинской модернизации ими отмечается постоянно.

Таким образом, хотя самые вопиющие и абсурдные мифологемы были выброшены, полностью избавиться от них не удалось. Так, в конце главы «Советские победы в 1944 – 1945 гг.» в качестве единственного документа для анализа оказывается... известное письмо генерала Власова от марта 1943 г., призывающее к «борьбе с большевизмом»[22]. Очень симптоматичный прокол, отчетливо демонстрирующий простой факт: невозможно отказаться от наследия революции, пропагандировать «православно-самодержавную» модернизацию — и при этом остаться на последовательно антифашистских позициях. Поэтому и получается абсурдный ряд положительных персонажей: Столыпин, Николай II, белые генералы, Сталин — и Власов.

В том же «имперском» ряду стоит учебник А.Н.Сахарова и А.Н.Боханова, причем здесь тоже интересна логика развития. В 1998 году был издан учебник Боханова для 8 класса, который начинался словами:

«Русский тот... кто неустанно помнит: ты для России, только для России! Кто верит в Бога, кто верен Русской Православной Церкви: она соединяет нас с Россией, с нашим славным прошлым»[23].

Этот учебник, представляющий собой переписанный дореволюционный монархический официоз с яростными филиппиками против либералов и революционеров, где среди заданий после параграфа можно было встретить требование «сформулировать основные проповеди Иоанна Кронштадтского», в конце 90-х остался маргинальным. Зато в 2000-е А.Н.Боханов был удостоен соавторства с самим директором Института российской истории РАН А.Н.Сахаровым.

В их совместном труде для 10-11 классов школы раздел, написанный А.Н.Бохановым, комментировать бессмысленно — можно только цитировать. Например: «Взаимное истребление противниками друг друга затормозило созревание гражданского общества в России». Как вы думаете, о чем эта цитата? — о восстании Пугачева[24]! Или, например, вот этот пассаж:

«Презиравший разложившееся, проворовавшееся офицерство и в свою очередь ненавидимый ими всеми и называемый тираном и чудовищем, [он] брал на себя в государстве наиболее тяжелую, грязную и неблагодарную работу и делал ее честно, бескорыстно»[25],

– посвящен Аракчееву.

Денис Давыдов, Батюшков, Чаадаев, декабристы, таким образом, выступают в роли «проворовавшихся». Декабристов автор обзывает экстремистами, чьи действия обернулись «долгим перерывом в реформистских усилиях». А в конце учебника в разделе «культура» мы натыкаемся на следующую характеристику:

«Высшие эмблемы русской культуры первой половины XIX века – это не только Пушкин, Гоголь, Лермонтов, но и их современники, выдающиеся праведники и духовные поводыри миллионов людей – преподобный Серафим Саровский и митрополит Московский Филарет. То же самое касается и конца того века, когда современником Л.Н.Толстого и А.П.Чехова был преподобный Иоанн Кронштадтский».

Автора совершенно не смущает тот факт, что Иоанн Кронштадтский клеймил Толстого, называя его «порождением ехидны». И, конечно, в чем выражается значимость для культуры этих персонажей, остается загадкой.

В самостоятельных учебниках А.Н.Сахарова таких перлов не найти, зато он прославился яростным опровержением норманской теории именно из политических соображений, наследуя здесь традиции «борьбы с космополитизмом» — в противовес всем известным археологическим и лингвистическим исследованиям. А сама дискуссия в школьном учебнике характеризуется таким образом: «по существу, продолжается спор о судьбах России, славянства, об их исторической самостоятельности»[26]. Ради доказательства «славянского» происхождения варягов А.Н.Сахарову приходится идти на массу передергиваний[27]. Каким образом давно решенный в целом вопрос о роли скандинавов в развитии Киевской Руси имеет отношение к современности — совершенно неясно.

Можно констатировать, что монархически-националистическая версия истории заняла заметное место в школьных учебниках. Но даже на этом фоне особняком стоит учебник С.В.Алексеева, Д.М.Володихина и Г.А.Елисеева. В нем авторы договорились до появления славянской языковой общности в 3 тыс. до н.э., славяне, по их мнению, были известны древним грекам. Пафосный — и очень далекий от науки рассказ о становлении «русской цивилизации» с обязательным клеймением ее противников — от ереси жидовствующих через Петра I («выломавшего одну из стен русского дома»[28]), Новикова, Радищева и декабристов — к еретику Льву Толстому. События 9 января 1905 г. изображаются как «столкновение [рабочих] c войсками и полицией», а не расстрел мирной демонстрации. А весь советский период обозван «межцивилизационным промежутком», «Красной империей, безбожной и лишенной здоровых корней»[29]. И несмотря на все эти примеры, показывающие, что перед нами самый грубый агитпроп, этот учебник имеет соответствующий гриф Министерства образования. Однако он все-таки находится на периферии современного идеологического направления.

Это направление было ясно обозначено появлением в 2007 году нашумевшего пособия для учителей под редакцией А.В.Филиппова[30]. Реакция на его появление в либеральной прессе была почти истерической: писали о новом обязательном учебнике, инспирированном администрацией Президента, утере вариативности учебников в школе, отмечали его «сталинистский» характер[31]. Однако если говорить о последнем разделе учебника под названием «Суверенная демократия», то здесь авторы этого пособия не привнесли ровным счетом ничего нового: во всех современных учебниках о последних годах российской истории и деятельности власти пишется исключительно в превосходных тонах. В остальном же сталинизм автора оказался сильно преувеличенным по сравнению, например, с уже цитированным выше учебником под ред. А.Ф.Киселева. А.В.Филиппов вместе с соавторами признавал наличие в СССР официального антисемитизма (в отличие, например, от А.Ф.Киселева и В.П.Попова)[32], не замалчивается лысенковщина и т. д. Но авторы очень четко обозначают приоритеты:

«Исследования отечественных и зарубежных историков подтверждают тот факт, что приоритетной жертвой репрессий в 1930 — 1950-е гг. стал именно правящий слой. <...> Современные исследователи склонны видеть рациональные причины использования насилия в стремлении обеспечить предельную эффективность правящего слоя в качестве субъекта мобилизации общества на достижение невыполнимых задач. Сталин следовал логике Петра I, требуя от исполнителей невозможного, чтобы получить максимум возможного»[33].

Стоит заметить, что эти утверждения ничем не отличаются от выше цитированных глупостей, согласно которым репрессиями укреплялась Красная Армия. А.В.Филиппов сотоварищи почему-то неожиданно забывают, что большинство заключенных в лагерях составляли крестьяне, а отнюдь не старые большевики, что интеллигенция не являлась «правящим слоем». Очевидным и позорным абсурдом выглядит напрашивающийся вывод, согласно которому, например, К.Е.Ворошилов, Л.М.Каганович и Л.Никулин были «эффективнее», чем М.Н.Тухачевский, Н.И.Бухарин и И.Бабель[34].

Далее, утверждается, что Сталин сделал «ставку на качество» (со ссылкой на Г.П.Федотова), и «установку на поддержку сильных» (со ссылкой на А.А.Громыко)[35], что воссоздал Российскую империю и реализовал «идеалы белого движения» (со ссылкой на П.Н.Милюкова). В другом месте подчеркивается, что И.В.Сталин реализовал социальный идеал... И.А.Ильина: сочетание православия, монархии и унитарного государственного устройства:

«Сталин воссоздал монархию в виде культа собственной личности, укрепил веру, но не в Бога, а новую, красную веру <...>. Наконец, именно Сталин в противовес ленинской концепции права наций на самоопределение создал государство, близкое к унитарному».

Эффективность правления Сталина, одобряемая фашиствующим философом И.А.Ильиным — тоже тип идеологического парадокса.

Весь абсурдный набор венчается выводом:

«Подобно тому, как канцлер Бисмарк “железом и кровью” объединял немецкие земли в единое государство в XIX в., столь же жестко и безжалостно укреплял советское государство и Сталин»[36].

Эта своеобразная «государственническая» логика полностью оставляет за скобками факт формирования номенклатуры именно в сталинский (а не хрущевский — как сказано в пособии) период, а также не дает возможности ответить на главный вопрос: почему восторжествовал именно такой вариант развития страны? Особенно если учесть, что Германия Бисмарка и СССР Сталина — совершенно разные социально-экономические и политические системы, которых роднит разве что бурный промышленный рост и централизация власти (да и то — с большими отличиями в обоих случаях).

Акцент авторы делают и на национальном вопросе:

«Сталинская национальная политика формировалась в соответствии с ситуацией в стране. Ее характерные черты: с одной стороны, политическая поддержка русских как государствообразующей нации, с другой – материальная поддержка национальных республик»[37].

Затем авторы настойчиво повторяют тезис о «перекачке» ресурсов России в другие республики СССР, забывая, что Советский Союз был единым экономическим организмом и отставание одной из частей неминуемо сказывалось на целом.

«Русские же, как правило, составляли основной костяк рабочего класса, инженерно-технических работников, то есть тех слоев, чей социальный статус никогда не был высок, а в застойные годы вообще падал».

Авторы утверждают, что национальные элиты считали «не обязательным учет интересов русского (русскоязычного) населения» уже в 60-е — 70-е гг., что они «выдавливали русских» и, как следствие «русским становилось все более неуютно в этой атмосфере. При любой возможности они стремились возвратиться в Россию»[38].

К счастью, сейчас опровергнуть абсурдные утверждения о низком социальном статусе рабочих и инженеров в 60-е или 70-е годы очень просто — достаточно поговорить с современниками. Также совершенно не соответствуют действительности утверждения об антирусской политике в республиках в то время, напротив, этнографы свидетельствовали о вытеснении русским языком ряда местных языков — причем «естественно», без какой бы то ни было «русификаторской» политики. Ясно, что авторы переносят в семидесятые процессы, происходившие в ряде республик во второй половине 80-х — начале 90-х гг. Если местные элиты пропагандировали тезис об эксплуатации республик со стороны центра, то в России сторонники Ельцина выдвинули лозунг о паразитировании республик на России. Здесь авторы пособия для учителей и школьного учебника не просто противоречат исторической истине — они в точности повторяют националистическую пропаганду конца 80-х — начала 90-х годов, как раз и направленную на развал СССР[39]. Все эти тезисы дословно повторены в школьном учебнике, составленном на основе «книги для учителя»[40].

Отдельно авторы останавливаются на роли православия. И здесь их логика доходит до вопиющего абсурда. Оказывается,

«основания для оптимизма многим гражданам СССР давало и начавшееся улучшение отношений между властями и РПЦ. В годы войны авторитет церкви заметно вырос. Увеличилось и число верующих... Война помогла многим людям ощутить свою связь с Богом»[41].

Выходит, унесшая почти 27 млн. жизней война сыграла прогрессивную роль, т. к. помогла (!) ощутить связь с богом! Учебники все-таки следует писать не с конфессиональной, а хотя бы общегражданской позиции — если совсем не выходит с научной.

Таким образом, и «книга для учителя», и созданный на ее базе учебник просто усиливают уже имеющиеся во многих учебниках «имперские» мотивы.

<h1 class="zsubtitle">Принцип «куда ветер дует» как методология</h1> Говоря об идеологической подоплеке учебников, необходимо учитывать еще одну немаловажную особенность. Как уже было показано, авторы довольно легко меняют акценты в учебниках — в зависимости от «генеральной линии». Конечно — ведь многие из них обучились этому ещё в советские времена! Так, соавтор учебника по «Новейшей истории» для педвузов Э.М.Щагин еще в 1975 г. признавал «историческую необходимость революционной ликвидации этой {монастырской} собственности», причем эта ликвидация «требовала главным образом революционной насильственной логики»[42], в 1986 г. писал об «окончательной победе социализма в СССР к концу 50-х – началу 60-х гг.»[43], а в 1984 выпустил — вместе со своим соавтором по цитированному выше вузовскому учебнику В.Г.Тюкавкиным книгу «В.И.Ленин о трёх русских революциях». Можно, конечно, сказать, что тогда так были вынуждены делать все. Прежде всего, следует ответить, что все-таки далеко не все, достаточно вспомнить деятельность и судьбы С.Б.Веселовского, В.И.Старцева, К.Н.Тарновского, Н.Я.Эйдельмана, В.Б.Кобрина и многих других не занимавшихся откровенной конъюнктурщиной историков, благодаря которым историческая наука развивалась вопреки идеологическому давлению. Наконец, невозможно отрицать: это «колебание с генеральной линией» было полностью перенесено и в постсоветскую Россию.

В уже упоминавшемся вузовском учебнике один из его авторов — В.П.Попов, после утверждения о православном характере борьбы летчика Покрышкина, так писал о причинах «холодной войны»:

«В западной историографии начало “холодной войны” связывают с послевоенной политикой Советского Союза, которая носила якобы [выделено мной — С.С.] агрессивный характер. В последнее время сторонники этой версии появились и в нашей стране»[44].

Стоит полностью согласиться здесь с В.П.Поповым. Действительно, СССР на агрессию после войны был явно не способен и старался создать «оборонительный пояс» вокруг своих границ. Но уже в школьном учебнике тот же В.П.Попов вместе со своим редактором и соавтором А.Ф.Киселевым пишет следующее:

«Советское руководство было твердо убеждено, что на смену “загнивающему” капитализму неминуемо придет коммунизм как высший этап развития человечества. Международную жизнь анализировали с точки зрения неизбежной победы мировой революции. Согласно этим установкам и строился внешнеполитический курс СССР»[
Учителя истории уже давно используют в качестве дополнительного материала исторические фильмы, кино и разнообразные видеоматериалы, которых сегодня очень и очень много. Разумеется, школьникам это, как правило, нравится. Да и содержание урока запоминается лучше, и сам урок проходит в этом случае не скучно и очень интересно. Поэтому учителю истории будет не лишним познакомиться с
каналом совместного культурно-просветительского проекта Библиотеки-читальни им. И.С. Тургенева и Всеобщего просветительского общества "ИСТОРИЧЕСКИЙ ЛЕКТОРИЙ". Здесь вы можете послушать лекции известных историков, посмотреть исторические фильмы, посвященные важным событиям мировой и отечественной истории.
Из интервью И. Долуцкого
"То есть вы считаете, что общество такое, какое оно есть; существует определённый набор позиций, и они имеют право быть представленными, а там уж одержит верх тот, кто сильнее, убедительнее и т. д.? Урок истории в школе – это место для столкновения разных политических точек зрения? – Несомненно. Я понимаю, что это чистая утопия, но школа должна перестать быть чисто государственным институтом, она одновременно должна быть частью гражданского общества. А гражданское общество не всегда же совпадает с государством. Отсюда – другая форма школы, частная школа, например, позволяет это делать, а в общеобразовательной школе это гораздо сложнее. В идеальной школе большую роль должны играть попечительские советы, родители уделять вопросам образования больше внимания… Понятно, что это наступит не скоро. Но задача учителя истории – гуманитарная. Вот моя задача – противостоять этому государству. Кто хочет присоединиться – пожалуйста, кто нет – никак на то повлиять не могу".
Источник: http://www.urokiistorii.ru/learning/edu/3215
footer logo © Образ–Центр, 2017. 12+