Личный кабинет
Дневники

Л. Асмолова (Плахова)
Изменение смысловых ориентиров: от успешной школы — к успехам ребёнка

Задача введения федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) определяет вектор управленческой деятельности на всех уровнях: от федерального, регионального и муниципального до уровня внутри-школьного управления. При этом эффект от правильного введения ФГОС всецело зависит от того, насколько управленческая, педагогическая и образовательная деятельность в каждом образовательном учреждении (ОУ) будет продуманной, целенаправленной, технологически вооружённой и обеспеченной необходимыми ресурсами.
Серьёзный барьер на пути реализации задач по введению ФГОС — проблемы восприятия педагогическим и управленческим сообществом изменений, отношение к необходимости переосмысления задач образовательной, педагогической и управленческой деятельности.
На нововведения наше профессиональное сообщество реагирует по-разному. С одной стороны, существует неприятие стандартов, когда они воспринимаются как:
• придуманная «наверху» очередная «головная боль» для учителей, завучей и директоров, изрядно уставших от длительных реформ в образовании;
• увеличение не только непосредственного объёма действий, связанных с ФГОС, но и отчётности;
• ещё одна попытка унифицировать школу, что приведёт к росту управляемости ОУ «сверху»;
• потенциальная «мина замедленного действия» для школ, которые, отказавшись от ЗУНов, не получают взамен точных ориентиров определения результатов образования;
• очередной «прыжок в будущее» без просчитываемых и прогнозируемых последствий для всей системы общего образования;
• балласт новых и непонятных требований, мешающих развитию ребёнка, педагога и школы в целом;
• очередные научные парадигмы, концепции, доктрины, непонятные школе и не обеспеченные методическими руководствами к действию.
С другой стороны, позитивное восприятие стандартов выражается в следующих мнениях:
• это толковые идеи, способствующие развитию школы;
• это появившаяся, наконец, возможность не только мечтать, но и реально прогнозировать развитие школы, осмысливая её будущее;
• это ключ от многих пока нерешённых задач, которые мешают реальному развитию школы, через разрешение, что важно, социокультурных проблем;
• это ключ именно совместного решения проблем школы, которое требует реальной включённости педагогов в судьбу ребёнка, а родителей в судьбу школы;
• это реальная возможность диалога позиций, мнений, диалога культур, помогающая развитию договороспособности, так необходимой нашей школе;
• это реальная перспектива совместного видения стратегии развития школы и выработки правильной тактики действий, ориентирующейся не на проценты ЕГЭ, а на личностные результаты образования;
• это возможность получения реальной оценки достигнутого успеха ученика, учителя и школы в целом.
Возможно ли эффективно решать задачи введения ФГОС при такой разноголосице, разнонаправленности мнений педагогов и руководителей ОУ? Очевидно, нет. А если, несмотря на столь различное восприятие, всё же начать введение стандартов в практику школ, то «сопромат» профессионального сообщества будет подтачивать их изнутри, снижая и сводя на нет управленческие усилия.
Каков же выход из этой проблемы? Только один: профессиональное осмысление необходимых школе изменений, переход через порождение новых смыслов к развитию мотивации управленцев школ, педагогов, родителей, обучающихся.
Такое профессиональное осмысление необходимо осуществить, базируясь на методологии системно-деятельностного подхода, на каждом из уровней анализа деятельности: ценностно-смысловом, интенциональном (целевом), операциональном (технологическом) и ресурсном. При этом следует ставить перед собой задачу выявления и сравнения различий между направленностью, целями, технологиями деятельности и ресурсами прежних стандартов (обязательный минимум содержания общего образования 1998 года, первое поколение государственных стандартов общего образования 2002 года) и их нового поколения.
Именно такая позиция профессионального осмысления позволит нам от «задач-лозунгов» («Даёшь повсеместное внедрение стандартов!») перейти к вдумчивому выделению проблем предстоящей деятельности, что станет смысловой основой для проектирования задач образовательной, педагогической, производственной деятельности (обеспечивающей ресурсами и условиями образовательную и педагогическую деятельность) и собственно управленческой деятельности.
Рассматривая ценностно-смысловые приоритеты деятельности ОУ в условиях реализации первого поколения стандартов и в условиях введения ФГОС, отметим важные различия, изменяющие смысловую направленность деятельности.
В условиях реализации первого поколения стандартов ценностно-смысловыми приоритетами деятельности ОУ была подготовка обучающихся к освоению определённого количества знаний, необходимых для поступления в средние и высшие учебные заведения (затем для успешной сдачи ЕГЭ). Принципиальная смена смысловых ориентиров деятельности ОУ заключается в том, что от «подготовки для…», эффективной в условиях стабильной отлаженной деятельности, нам необходимо переориентировать школьное образование на становление и развитие образованной, компетентной и просвещённой личности, способной к осознанному и ответственному решению разноплановых задач в условиях неопределённости. Когда выпускник школы, подготовленный для конкретной, неизменной деятельности, выходит в изменчивый, неопределённый мир, которому требуются думающие люди, способные принимать ответственные решения в различных сферах, постоянно развивать свою компетентность, а не существовать в рамках ранее выученного и освоенного, возрастают риски личной и социальной невостребованности такого образования. Минимизировать эти риски только сменой программ и технологий, только переоснащением оборудования школ невозможно. Речь идёт о другом образовании, которое развивает личность как индивидуальность, самостоятельную в проектировании жизненных и профессиональных задач, в порождении личностных смыслов, а не личность, способную мыслить и действовать лишь по шаблону «как учили и выучили». Из школы должна выходить просвещённая личность, для которой понятия «совесть», «честь», «порядочность» — стержневые личностные образования, а не просто характеристики героев литературных произведений.
Означает ли это, что знания как ценность отходят в сторону? Абсолютно нет. Футуролог Элвин Тоффлер называл знания топливом. Но увеличивать количество топлива, пусть даже очень высокого качества, нет смысла, если это топливо не является ресурсом двигателя, в нашем случае — двигателя личностных новообразований, развивающего в каждом ребёнке самостоятельную, образованную, компетентную и, главное, просвещённую личность. Такая личность не только обладает обширными и глубокими знаниями, высокими профессиональными умениями, но и способна соизмерять образ мира с этическими позициями совести, морали, доброты, честности, чести, порядочности. Образование, лишённое этого смысла, заходит в тупик, который Алексей Леонтьев назвал: «Обогащение информацией при обнищании души».
Образование перестаёт выполнять миссию просвещения, о котором Владимир Даль писал так: «Просвещение — свет науки и разума, согреваемый чистой нравственностью; развитие умственных и нравственных сил человека; научное образование при ясном сознании долга своего и цели жизни».
Столь важная смена смысловых ориентиров образования позволяет выявить проблемы, заключающиеся в несоответствии прежних приоритетов и ценностно-смысловых установок тем смысловым ориентирам и приоритетам, на которые опираются стандарты нового поколения. А от формулирования проблем на ценностно-смысловом уровне анализа деятельности нам необходимо перейти к проектированию области задач, ориентированных на формирование новых ценностно-смысловых установок и обеспечение эффективной мотивации участников образовательного процесса к внедрению ФГОС в практике конкретного ОУ.
Следующие важные различия мы выявим, перейдя на интенциональный (целевой) уровень анализа. Целевые ориентиры деятельности ОУ в условиях реализации первого поколения стандартов полностью соответствовали смысловой направленности ОУ «подготовка для…» (поступления в вуз, сдачи ЕГЭ и так далее). Это означало, что образование в школе было нацелено на освоение ЗУНов в соответствии с направленностью образовательной программы, соответствующей типу и виду образовательного учреждения. При таких целевых приоритетах воспитательные задачи выступают «ролью второго плана», конечно, нужной и необходимой для раскрытия образа главной роли нашего «образовательного сценария», но при этом, увы, всё же ролью именно второго плана.
Рассматривая цель как «образ потребного будущего» (Н.А. Бернштейн), как потенциальный результат, на который должна быть устремлена система, мы можем создать «образ результата» и ориентироваться на него в процессе реализации стандартов нового поколения. По «законам цели», если обучение нацелено на освоение необходимых ЗУНов, то:
• ребёнок успешен, если он освоил необходимые ЗУНы по всем предметам;
• учитель успешен, если он подготовил всех учеников по своему предмету в соответствии с требованиями ЗУНов;
• школа успешна, если все ученики по всем предметам у всех учителей показывают знания, соответствующие требованиям ЗУНов.
В условиях введения новых стандартов смысловым ориентиром становится развитие личности ребёнка, а не «полученные знания». Это в корне меняет целевые ориентиры деятельности ОУ. Приоритетными становятся:
• достижение и поддержание высокого уровня мотивации ребёнка к образованию;
• достижение уровня знаний, необходимых и достаточных для следующей ступени образования, обеспечивающего компетентностное освоение и решение (на уровне самостоятельной деятельности) задач учебной и социальной направленности;
• постижение самостоятельности в учебной и социально направленной деятельности, рефлексивной оценке и самооценке результатов.
Принципиальное изменение целей приводит к появлению ориентира на достижение личностных результатов, таких как личностная и социальная зрелость, проявляемая ребёнком в индивидуальной и совместной деятельности (со сверстниками, с младшими и старшими детьми, с взрослыми), в социальном поведении.
Теперь мы можем выстроить новый образ результата, а в отличие от требований, выдвигаемых в прежней системе целевых ориентиров, мы будем действовать в логике «от успешной школы — к успехам ребёнка»:
• школа успешна, если всем ученикам создаются условия, порождающие мотивацию к образованию (учёбе и совместной социально направленной деятельности); если всем ученикам предоставлена возможность развивать свою самостоятельность в предметной и социально направленной деятельности; если всем ученикам обеспечено право развития и реализации рефлексивной самооценки результатов достигнутого;
• учитель успешен, если он совместно с педагогами и родителями познаёт «внутренний закон развития» каждого ребёнка, заключающийся в возникновении новых предметных, социальных и личностных задач на основе развившихся возможностей ребёнка, создаёт мотивирующую, деятельностную, компетентностную и рефлексивную среду совместной деятельности с каждым ребёнком;
• ученик успешен, если он развивается как личность: мотивирован к постановке и решению разноплановых задач в предметной и социальной деятельности, способен проявлять свои личностные качества в индивидуальной и совместной деятельности, развивает рефлексивную самооценку своей деятельности достижений.
От формулирования проблем на интенциональном (целевом) уровне анализа деятельности нам необходимо перейти к проектированию области задач целеполагания, обеспечивающих целеориентирование деятельности ОУ и участников совместной деятельности в ОУ, направленной на достижение результатов, заявленных в ФГОС.
Переходя на третий уровень анализа — операциональный (или технологический), выявим сущностные различия в технологиях деятельности, реализующих достижение целей в условиях «старых» и новых стандартов.
Именно цели являются основой для отбора эффективных технологий их достижения. В соответствие со стандартами первого поколения действовала целевая установка на освоение ЗУНов, большая часть которых отображала систему репродуктивных задач (выучи, перескажи и так далее) и задач, проверяющих умение детей действовать в заданных условиях по заданному образцу. При таком подходе самыми эффективными являются педагогические технологии передачи и оценки знаний и способов действий и соответственно образовательные технологии, обеспечивающие запоминание, освоение и применение переданных педагогами и/или учебниками знаний и образцов действий.
В условиях достижения целей образования, соответствующих новому поколению стандартов, эффективными становятся технологии, принципиально меняющие характер учебной деятельности:
• технологии универсальных учебных действий, обеспечивающие решение задачи «учись учиться» в новых информационных условиях;
• технологии обучения, позволяющие на основе универсальных учебных действий развивать общие способности ребёнка, а также специальные способности;
• проблемные, поисковые, проектные технологии обучения, обеспечивающие развитие самостоятельности ребёнка в постановке задач, пробах действий, достижении результата и рефлексии своей деятельности;
• технологии игровой и проективной дидактики, позволяющие конструировать учебную деятельность и повышать мотивацию к обучению.
При лидирующей значимости ориентиров на личностный результат образования назрела принципиальная необходимость особо выделять социальные технологии образовательной деятельности:
• технологии универсальных социальных действий, обеспечивающие решение задачи освоения реального социального опыта взаимодействия, помощи и поддержки, инициации детьми подобного опыта в их самостоятельной деятельности;
• технологии, обеспечивающие приобщение детей к социокультурным традициям, формирование гражданской, этно-культурной и общечеловеческой идентичностей;
• технологии игровой и проективной социальной дидактики, позволяющие конструировать воспитательную среду и социально-направленную деятельность, повышать мотивацию к участию в коллективных социально-значимых действиях.
Особую значимость обретают технологии совместной деятельности педагогов:
• технологии психолого-педагогической диагностики и проективного педагогического целеполагания, ориентированные на развитие новообразований в личности ребёнка по закону его развития (Д.Б. Эльконин);
• педагогические технологии, мотивирующие на поиск проблемы и способов действий с учётом особенностей новой ситуации;
• педагогические технологии «строительных лесов» будущего здания детской самостоятельности и компетентности (Rogoff, 1990), в которых руководство и помощь взрослого появляется, нарастает или уменьшается в ответ на развивающуюся компетентность ребёнка (Mercer, 1995).
Требуемые изменения в технологическом обеспечении позволяют выявить проблемы, заключающиеся в неэффективности традиционных технологий при смене целеориентирования деятельности ОУ. От формулирования проблем на операциональном (технологическом) уровне анализа деятельности нам необходимо перейти к проектированию области технологических задач, изменению технологической оснащённости образовательной и педагогической деятельности ОУ.
Однако простая смена технологических ориентиров образования, замена педагогических и образовательных технологий не помогут эффективно осуществить ведущую задачу реализации стандартов, если управление ОУ не обеспечит решение задач изменения индивидуальных и коллективных мотивационно-смысловых установок педагогов к образовательной и педагогической деятельности в новых условиях.
На четвертом, ресурсном уровне анализа деятельности мы выявляем различия в роли и значимости ресурсов, которые обеспечивают, с одной стороны, устойчивость в решении задач обновления образования, а с другой стороны, позволяют делать правильные, с учётом специфики условий изменяющейся деятельности, акценты на рациональное использование ресурсов.
Как правило, когда мы рассматриваем ресурсы образования, на ум сразу приходят позиции, связанные с финансированием, кадровым и методическим обеспечением, материально-технической базой, информационными ресурсами. Однако когда мы сталкиваемся с проблемами реализации, то выясняется, что мы не продумали систему правового обеспечения, забыли об организации взаимодействия участников. Из поля нашего зрения уходят также время и мотивационные ресурсы.
Новые стандарты требуют не только новых ресурсов, обеспечивающих функционирование ОУ, но и инновационных ресурсов, определяющих возможность и меру готовности ОУ к инновационной деятельности, которая в течение ближайших 15 лет будет связана с введением стандартов нового поколения. Ключевым ресурсом становится компетентность педагогических и управленческих кадров, развитие способности руководителей и педагогов к решению новых образовательных, педагогических и управленческих задач в новых, изменяющихся условиях деятельности ОУ. Инновационный потенциал готовности к изменениям образовательной среды связан с реальным, а не формальным включением родителей в процесс совместной деятельности в ОУ, развитием государственно-общественного управления как ресурса социальной поддержки социокультурных изменений в образовании. Инновационный потенциал ОУ порождает необходимость опоры на принципы социального партнёрства, инициации, самоорганизации, партисипации и кооперации педагогической деятельности, а значит, возрождает в образовательных учреждениях резервы творческого педагогического сообщества, коллективный педагогический разум. Организационный ресурс выступает как потенциал развития способности управляющей системы ОУ к мотивированному осмыслению проблем, самостоятельному и ответственному проектированию, постановке и решению новых задач деятельности в новых условиях.
Обобщая области проблем и задач управленческой деятельности, связанных с реализацией стандартов нового поколения, мы выделяем блок мотивационно-целевых и ресурсно-технологических задач внедрения ФГОС в ОУ. Это необходимо не только потому, что мотивирование и целеполагание, с одной стороны, и освоение технологий и оснащение ресурсами, с другой, — разные по направленности и сложности реализации задачи управления ОУ в процессе введения ФГОС. Дело в разном восприятии результатов, что отражается на отношении к этим задачам управленцев. Мотивированность и цели не предъявишь комиссии, не представишь их как реальный итог, результат. Другое дело — технологии и ресурсы: результаты в этом блоке задач всегда можно продемонстрировать. И такая ситуация играет с нами, управленцами, злую шутку. Мы бросаем все силы на новые технологии и оснащённость ресурсами, но забываем, что ресурсы и технологии — это лишь способы и средства достижения целей. А вот целенаправить образовательное учреждение на достижение новых результатов образования мы не сможем, если эти цели формальны, «не трогают душу», не вызывают интереса и не побуждают к изменениям всех участников совместной деятельности в ОУ.
Поэтому именно так, как мы двигались в логике этой статьи, нам предстоит профессионально осмыслить необходимые изменения в каждом образовательном учреждении с учётом ориентиров деятельности, представленных в стандартах нового поколения. А через порождение новых смыслов нам, мотивированным на решение новых задач образования, необходимо перейти к вдумчивой разработке стратегических и тактических целей ОУ на период реализации ФГОС и отбору технологий, которые смогут эффективно обеспечить достижение заявленных в стандарте результатов. И наконец, для того чтобы наши продуманные изменения в смысловых ориентирах, целях и технологиях деятельности не разбились подобно «любовной лодке о быт», нам необходимо осуществить ещё одну разработку, связанную с управлением ресурсами ОУ в условиях введения ФГОС.

Уважаемые коллеги, Вашему вниманию предлагается рабочая программа по биологии в соответствии с требованиями нового ФГОС издательства Вентана-Граф. Смотрите, изучайте, используйте.
20.02.2012, 13:14
Н Ц

Формирование УУД

Многие ученые, философы, педагоги, методисты утверждают, что самую главную роль в обучении и воспитании играет именно начальная школа. Здесь ребенок учится читать, писать, считать, слушать, слышать, говорить, сопереживать. В чем заключается роль современной начальной школы? Интеграция, обобщение, осмысление новых знаний, увязывание их с жизненным опытом ребенка на основе формирования умения учиться. Научиться учить себя - вот та задача, в решении которой школе сегодня замены нет. В Болонской декларации 1999г. отмечается, что современные потребности обучающихся останутся нереализованными, если в образовательном процессе учащийся не обретет статус субъекта образования.

Приоритетной целью школьного образования, вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику, становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря - формирование умения учиться. Учащийся сам должен стать "архитектором и строителем" образовательного процесса. Достижение этой цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий (УУД) (ФГОС 2 поколения для начальной школы). Овладение универсальными учебными действиями дает учащимся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что УУД - это обобщенные действия, порождающие мотивацию к обучению и позволяющие учащимся ориентироваться в различных предметных областях познания.

Сегодня УУД придается огромное значение. Это совокупность способов действий обучающегося, которая обеспечивает его способность к самостоятельному усвоению новых знаний, включая и организацию самого процесса усвоения. Универсальные учебные действия - это навыки, которые надо закладывать в начальной школе на всех уроках. Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре основных блока: 1) личностные; 2) регулятивные; 3) познавательные; 4) коммуникативные.

Личностные действия позволяют сделать учение осмысленным, увязывая их с реальными жизненными целями и ситуациями. Личностные действия направлены на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей, позволяют сориентироваться в нравственных нормах и правилах, выработать свою жизненную позицию в отношении мира.

Регулятивные действия обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельностью посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий, оценки успешности усвоения.

Познавательные действия включают действия исследования, поиска, отбора и структурирования необходимой информации, моделирование изучаемого содержания.

Коммуникативные действия обеспечивают возможности сотрудничества: умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли, оказывать поддержку друг другу и эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками.

Учитель должен учитывать взаимосвязь уровня сформированности универсальных учебных действий (УУД) со следующими показателями:

-состояние здоровья детей;

- успеваемость по основным предметам;

-уровень развития речи;

-степень владения русским языком;

-умение слушать и слышать учителя, задавать вопросы;

-стремление принимать и решать учебную задачу;

-навыки общения со сверстниками;

- умение контролировать свои действия на уроке.

Как может быть выражено универсальное учебное действие?

На уроках математики универсальным учебным действием может служить познавательное действие (объединяющее логическое и знаково-символическое действия), определяющее умение ученика выделять тип задачи и способ ее решения. С этой целью ученикам предлагается ряд заданий, в которых необходимо найти схему, отображающую логические отношения между известными данными и искомым. В этом случае ученики решают собственно учебную задачу, задачу на установление логической модели, устанавливающей соотношение данных и неизвестного. А это является важным шагом учеников к успешному усвоению общего способа решения задач.

Можно предложить ученикам парные задания, где универсальным учебным действием служат коммуникативные действия, которые должны обеспечивать возможности сотрудничества учеников: умение слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга и уметь договариваться.

С целью формирования регулятивного универсального учебного действия - действия контроля, проводятся самопроверки и взаимопроверки текста. Учащимся предлагаются тексты для проверки, содержащие различные виды ошибок (графические, пунктуационные, стилистические, лексические, орфографические). А для решения этой учебной задачи совместно с детьми составляются правила проверки текста, определяющие алгоритм действия.

Последовательно переходя от одной операции к другой, проговаривая содержание и результат выполняемой операции, практически все учащиеся без дополнительной помощи успешно справляются с предложенным заданием. Главное здесь - речевое проговаривание учеником выполняемого действия. Такое проговаривание позволяет обеспечить выполнение всех звеньев действия контроля и осознать его содержание.

Словесное проговаривание является средством перехода ученика от выполнения действия с опорой на правило, представленное на карточке в виде текста, к самостоятельному выполнению контроля, сначала медленно, а потом быстро, ориентируясь на внутренний алгоритм способов проверки. Успешность обучения в начальной школе во многом зависит от сформированности универсальных учебных действий. Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности, усвоения знаний, формирование умений, образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной. Развитие универсальных учебных действий обеспечивает формирование психологических новообразований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения учебных дисциплин. Если в начальной школе у учащихся универсальные учебные действия будут сформированы в полной мере, то есть учащиеся научатся контролировать свою учебную деятельность, то им будет несложно учиться на других этапах. Какие же действия учителя позволяют сформировать универсальные учебные действия?

1. Для развития умения оценивать свою работу дети вместе с учителем разрабатывают алгоритм оценивания своего задания. Обращается внимание на развивающую ценность любого задания. Учитель не сравнивает детей между собой, а показывает достижения ребенка по сравнению с его вчерашними достижениями.

2. Учитель привлекает детей к открытию новых знаний. Они вместе обсуждают, для чего нужно то или иное знание, как оно пригодится в жизни.

3. Учитель обучает детей приемам работы в группах, дети вместе с учителем исследуют, как можно прийти к единому решению в работе в группах, анализируют учебные конфликты и находят совместно пути их решения.

4. Учитель на уроке уделяет большое внимание самопроверке детей, обучая их, как можно найти и исправить ошибку. За ошибки не наказывают, объясняя, что все учатся на ошибках.

5. Учитель, создавая проблемную ситуацию, обнаруживая противоречивость или недостаточность знаний, вместе с детьми определяет цель урока.

6. Учитель включает детей в открытие новых знаний.

7. Учитель учит детей тем навыкам, которые им пригодятся в работе с информацией - пересказу, составлению плана, знакомит с разными источниками, используемыми для поиска информации. Детей учат способам эффективного запоминания. В ходе учебной деятельности развивается память и логические операции мышления детей. Учитель обращает внимание на общие способы действий в той или иной ситуации.

8. Учитель учит ребенка делать нравственный выбор в рамках работы с ценностным материалом и его анализом. Учитель использует проектные формы работы на уроке и внеурочной деятельности.

9. Учитель показывает и объясняет, за что была поставлена та или иная отметка, учит детей оценивать работу по критериям и самостоятельно выбирать критерии для оценки. Согласно этим критериям учеников учат оценивать и свою работу.

10. Учитель учит ребенка ставить цели и искать пути их достижения, а также решения возникающих проблем. Перед началом решения составляется совместный план действий.

11. Учитель учит разным способам выражения своих мыслей, искусству спора, отстаивания собственного мнения, уважения мнения других.

12. Учитель организует формы деятельности, в рамках которой дети могли бы усвоить нужные знания и ценностный ряд.

13. Учитель и ребенок общаются с позиции сотрудничества; педагог показывает, как распределять роли и обязанности, работая в коллективе. При этом учитель активно включает каждого в учебный процесс, а также поощряет учебное сотрудничество между учениками, учениками и учителем. В их совместной деятельности у учащихся формируются общечеловеческие ценности.

14. Учитель и ученики вместе решают возникающие учебные проблемы. Ученикам дается возможность самостоятельно выбирать задания из предложенных.

15. Учитель учит детей планировать свою работу и свой досуг.

Стихийность развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного обучения: в разбросе успеваемости, различии учебно-познавательных мотивов и низкой любознательности и инициативы значительной части учащихся, трудностях произвольной регуляции учебной деятельности, низком уровне общепознавательных и логических действий, трудностях школьной адаптации, росте случаев девиантного поведения. Поэтому необходимо формировать необходимые универсальные учебные действия уже в начальной школе.

автор

Неткасова И.А.
"Принцип вариативности заложен в новых образовательных стандартах, которые заработали с 1 сентября 2011 года. Каждое образовательное учреждение теперь имеет право самостоятельно определять содержание образования. Стандарты лишь задают требования к результатам, структуре программы и условиям обучения".

"Конечно, чему учить и как учить, должны определять эксперты, а не чиновники. Политика Министерства заключается в том, чтобы вопросы содержания обсуждались профессиональным сообществом совместно с общественностью и внешними заказчиками (работодателями). До тех пор, пока профессионалы, общество не достигнут согласия, чиновники не должны принимать решения. Так устроена сегодня и работа Совета Министерства по образовательным стандартам, и процедура формирования перечня федеральных учебников. Этот же подход мы предложили при реформировании системы УМО.
Что касается новых подходов к содержанию образованию, то мы много спорили об этом, обсуждая стандарты старшей школы - должны ли школьники изучать отдельные дисциплины или конвергентные области знаний. Считаю, что именно второй подход является перспективным. Сегодня самые интересные исследования в науке не разделяются по направлениям: например, нано-био-информационно-когнитивные технологии невозможно однозначно отнести к естественнонаучной или к гуманитарной сфере. В сфере развития образования нам необходимо давать представление об устройстве мира как единого целого как можно раньше, чуть ли не с детского сада".
(Материалы к выступлению
Министра образования и науки Российской Федерации
Андрея Фурсенко на заседании коллегии Минобрнауки России "Об итогах деятельности Министерства образования и науки Российской Федерации в 2011 году и задачах на 2012 год")
Уважаемые коллеги, предлагаю вашему вниманию статью Л.Н. Феденко, зам.директора ИСИО РАО, координатор проекта "Разработка, апробация и введение государственных образовательных стандартов общего образования". Статья опубликована в журнале "Управление начальной школой" №11/2011
Говорим с учителями на языке новых стандартов

О работе по введению ФГОС общего образования в школах Омской области в интервью «Вестнику образования» рассказывает ректор Института развития образования Омской области ТАТЬЯНА ГОРБУНОВА.

– Татьяна Станиславовна, с чего начиналось введение стандартов в регионе?

– Всё началось в 2007–2008 годах, когда Омская область в числе 14 регионов проводила апробацию концепции стандартов начальной школы. Мы тогда мало что понимали, только начинали осмыслять полученную информацию, и за короткий промежуток времени нам нужно было погрузить в эту проблематику педагогов, родителей, управленцев. В ходе апробации на 25 площадках было сформировано первичное понимание того, что будут представлять собой стандарты. Но самое главное – у людей, участвующих в апробации, уже тогда появилась мотивация к работе по введению стандартов, они почувствовали к этому вкус.

В начале 2009 года решением коллегии Министерства образования Омской области наш институт был определён координатором введения стандартов – в части не просто повышения квалификации учителей, а именно координации процесса. Мы начали анализировать, какие ресурсы у нас есть. Именно тогда возникла идея формирования инновационных комплексов (ИнКо) – по приоритетным направлениям развития региональной системы образования, всего их шесть, и одно из них связано с внедрением стандартов.

В качестве ориентира для своей работы мы взяли модель Координационного совета по организации введения стандарта, который работает при Департаменте общего образования Минобрнауки России. И хотя сами мы не участвуем в его заседаниях (наш регион представляет коллега из Ямало-Ненецкого автономного округа), на уровне Омской области действует подобная структура. Региональный Координационный совет возглавляет первый заместитель министра образования, и он является межведомственным. Определён сетевой график его работы, заседания проводятся очно и в режиме видеоконференций.

Также была создана группа муниципальных координаторов по введению стандартов – как правило, это или сотрудники муниципальных управлений, или руководители ресурсных центров.

– А как организовано повышение квалификации учителей в связи с введением новых стандартов в Институте развития образования? Из каких частей оно состоит?

– Во­первых, есть плановое повышение квалификации, где так или иначе затрагиваются вопросы перехода на стандарты. Все учителя заполняют заявления, где указывают не темы курсов, на которые они хотят пойти, а профессиональные задачи, в которых они хотели бы совершенствоваться. Вторую часть заявления заполняет работодатель – директор школы, формулирующий наиболее актуальные профессиональные проблемы для педагога. Затем идёт обработка заявлений на уровне кафедр и деканата, в ходе которой мы выявляем людей со схожими проблемами и разрабатываем для них программы, формируем группы и график занятий. Часть вопросов носит массовый характер – они ставятся для всех, а есть индивидуальные вопросы для групповых или индивидуальных консультаций.

Во­вторых, поскольку при введении стандартов есть необходимость в массовом информировании, мы проводим вебинары по актуальным проблемам, вызывающим максимальные затруднения, например по конструированию основной образовательной программы. В институте читались лекции, а в ресурсных центрах всех муниципалитетов нас слушали одновременно до 800 человек. При этом в чате участники вебинара могли задать интересующие их вопросы и сразу получить ответы. Иногда проводятся семинары по запросам муниципалитетов, связанные с конкретными проблемами: системой оценивания, внеурочной деятельностью и пр., и тогда или учителя приезжают в институт, или мы выезжаем к ним в муниципалитет.

В-третьих, в рамках инновационного комплекса во всех муниципалитетах мы выращиваем учителей­тьюторов. Это учителя и директора из 75 школ (в том числе 65 школ – пилотных, где ФГОС начального общего образования были введены в 2010 году), которые проводят на местах конференции, мастер-классы, конкурсы программ внеурочной деятельности. Из них мы выращиваем элиту, на которую смогут равняться остальные, и они действительно отличные учителя – я могу об этом судить по их открытым урокам. Их деятельность соотносится с тем, что делает для введения стандартов наш институт.

Все наши программы, связанные с переходом на стандарты, – модульные, для каждой мы издали специальные рабочие тетради – без них сложно работать в парадигме деятельностного подхода, который должен использоваться не только на уроках в школе, но и в подготовке учителей.

– Что, на Ваш взгляд, при введении стандартов вызывает наибольшие сложности у учителей?

– Мы искали ответ на этот вопрос – проводили анкетирование, опросы, интервью, даже фиксировали количество обращений по тем или иным проблемам.

Основная сложность – перенос учебных задач в профессиональную плоскость. Казалось бы, всё, что учитель делает в институте в качестве обучаемого, ему понятно, а когда он приходит в школу, могут возникнуть затруднения. Поэтому один из проектов, который выполняют учителя, – составление программы профессионального развития на период после прохождения курсов. С этой программой человек приходит в школу. На курсах он формулирует для себя несколько задач, которые ему предстоит решать, например разработать систему диагностических материалов по такому-то УМК, чтобы более точно диагностировать результаты учащихся.

На этапе разработки основной образовательной программы сложность была в том, чтобы перевести теоретические знания в плоскость работы своего образовательного учреждения – оторваться от примерной ООП и увидеть специфику своей школы, сделать так, чтобы программа реально работала. И мы должны были добиться, чтобы, например, программу формирования УУД учителя писали не просто ради отчётности, а для обеспечения эффективности собственной работы.

– Действительно, учитель может написать в программе то, что от него требуют, а когда закроется дверь в класс, будет работать так, как привык.

– Чтобы учителя работали по-новому, и нужны институты повышения квалификации.

– Тогда давайте посмотрим на проблему с другой стороны. Мне не раз доводилось общаться с учителями и директорами, особенно в продвинутых школах, которые искренне утверждали, что в стандартах нет ничего нового – «мы так всегда работали». Это обоснованная оценка?

– Это первичный эффект знакомства со стандартами – те учителя, которые всерьёз начали работать по стандартам, уже так не считают. А на первый взгляд всем действительно кажется, что всё и раньше так было, что нет ничего нового ни в УУД, ни в требованиях к результатам. Главное – увидеть приращения, изменения в своей деятельности, и они будут даже у тех учителей, которые и раньше работали в парадигме развивающего обучения, для которых деятельностные технологии не новы. Важно понимать, что вся работа учителя теперь затачивается под результаты, которые записаны в стандартах, а не в той или иной программе.

Ещё одно важное новшество – обновление системы оценивания. Для российской школы не совсем естественно оценивание, в котором участвует сам ученик, у нас нет традиции формирования портфолио.

В стандартах речь идёт о деятельности личности и разви­тии личности, и это означает, что образование становится более психологичным. Качество диагностических материалов, успешность использования технологий целеполагания, программ внеурочной деятельности, работы с родителями зависят от того, насколько психологично работает учитель. А наших учителей никто не учил работать с теми факторами, которые являются значимыми при получении личностных результатов. Сейчас задача в том, чтобы учить учителей анализировать простые, обыденные ситуации не с житейской, а с психолого­педагогической позиции, с учётом всех последствий того или иного решения. И это касается самых разных ситуаций вплоть до ответа на вопрос, может ли ребёнок приходить на урок с мобильным телефоном.

– ФГОС для начальной школы называют стандартом информатизации. Как этот фактор учитывается в программах повышения квалификации?

– У нас каждый модуль в программе соответствует той или иной компетентности учителя, и одна из них – информационная компетентность. Любой учитель, приходя к нам, получает возможность её усовершенствовать, есть отдельный факультатив по использованию ИКТ при изучении предметов в начальных классах.

Конечно, у учителей начальной школы навыки работы в информационно­образовательной среде не столь замечательны, как у их коллег, преподающих математику или физику, к тому же есть возрастной фактор: чем учитель старше, тем труднее ему даётся ИКТ-компетентность. Но количественные изменения переходят в качественные – постепенно формируется критическая масса педагогов, прекрасно владеющих ИКТ. А навыки общения в этой среде и сегодня есть практически у всех – мы открыли форум о переходе на стандарты для родителей, в качестве модераторов отобрали учителей начальных классов сельских школ.

– Далеко не в каждой школе и Омской области, да и в целом по стране выполняются все требования стандартов к условиям реализации ООП в части информатизации. Как поступить учителю в этом случае?

– В этом году я была членом в Большом жюри Всероссийского конкурса «Учитель года». Мне запомнился один из участников – молодой учитель из Карелии, которого поощрили за виртуозное использование интерактивной доски. Он управлялся с ней просто как волшебник.

Но абсолютным победителем конкурса, как известно, стал Алексей Овчинников, учитель из малокомплектной сельской школы Липецкой области. На круглом столе с Андреем Фурсенко он честно сказал, что у него в классе нет интерактивной доски. Но у него есть ресурсы, разработанные для этих досок, и его дети с ними работают. Конечно, компания-спонсор тут же подарила ему интерактивную доску, но мне понравился его подход: даже если технические возможности ограниченны, нужно сделать всё возможное, чтобы достичь необходимых результатов имеющимися средствами.

– Что можно сделать на региональном уровне, чтобы реализация новых стандартов не стала профанацией?

– При региональном Координационном совете есть рабочая группа, состоящая из сотрудников института; проводятся её выездные заседания в муниципалитетах, в которых участвуют все руководители образовательных учреждений. Мы с ними беседовали в группах о составлении ООП, о методической работе и повышении квалификации, о нормативно-правовой базе введения стандартов. И за два часа работы они понимали, что сделали, а что ещё предстоит. Этот механизм, который мы опробовали на руководителях, необходимо внедрять и на уровне муниципальных координационных советов для работы с педагогами.

Чтобы не формализовать работу по стандартам, не превратить её в профанацию, нужно всё время следить за процессом – как идёт работа, кто что понимает, что сделал, а что ещё не умеет делать. У нас разработана диагностическая карта для мониторинга процесса введения стандартов методом интервьюирования. На основании ответов на вопросы можно оценить уровень каждого учителя. Мы хотим запустить эту карту во всех муниципалитетах, чтобы координаторы проехали по всем школам и опросили всех учителей. А выявленные проблемы, в свою очередь, позволят сформулировать новые задачи по развитию профессиональной компетентности педагогов. Если вначале введение стандартов представляло собой очень широкое поле для работы, сейчас нужно выявлять критические точки.

– Какие качества, на Ваш взгляд, необходимы учителю для успешной работы по стандартам?

– Во­первых, учитель должен быть способен видеть проблемы в своей профессиональной деятельности. Пока это нельзя считать сильной стороной наших педагогов – зачастую видение поверхностно, или же видят не проблему, а её следствия, или же проблемы внешние, а не внутренние.

Во­вторых, учитель должен хотеть меняться, и это, наверное, самое важное. В этом задача института повышения квалификации – чтобы это желание появилось после обучения у нас. Ведь часто учителя считают себя самодостаточными – хотят, чтобы их поменьше загружали, чтобы изменились дети и пр.

В-третьих, учитель должен сочетать в себе знание предмета и психолого­педагогических основ с достаточно высоким уровнем общей культуры. Для современного учителя уровень культуры – серьёзная проблема, и одну из задач нашего института мы видим в его повышении. Тем, кто приезжает на наши курсы, мы устраиваем что­то вроде внеурочной деятельности: посещение театров, музеев, сейчас у нас в институте идёт выставка членов Союза художников.

– Скажите, а что сотрудники Вашего института делают для того, чтобы профессионально обучать учителей работать по новым стандартам? Что Вы знаете такого, чего не могут узнать они сами?

– Прежде всего мы взаимодействуем напрямую с разработчиками стандартов, регулярно бываем на мероприятиях федерального уровня в РАО, АПКиППРО, общаемся с представителями других регионов. Все полученные материалы выкладываются в нашей внутренней сети – их читают все сотрудники и обсуждают на заседаниях кафедр, учёного совета, научно-методического и учебно-методического советов. Это обязательная часть работы института – только так можно сформировать единое понимание проблематики, которое мы потом передаём нашим слушателям.

В этом году первую неделю сентября все наши сотрудники работали в группах на внутреннем семинаре «ФГОС основного общего образования: аспекты повышения квалификации». Несколько человек готовили занятия, раздаточный материал, и шло обсуждение. Подготовка учителей к введению стандартов в основной школе будет осложняться тем, что, в отличие от учителей начальной школы, они проходят повышение квалификации на разных предметных кафедрах, а им потом предстоит работать вместе в одной школе для достижения общих метапредметных и личностных результатов. Понимая этот риск, мы обсуждали, что станет с планируемыми результатами повышения квалификации учителей основной школы, что необходимо понимать всем, какие задания должны быть инвариантными в рабочих тетрадях. И сейчас начинается работа с пилотными школами, которые в 2012 году будут вводить стандарты в пятых классах по мере готовности. Более того, со всеми учителями основной школы, которые сейчас приезжают на плановое повышение квалификации в наш институт, мы говорим на языке новых стандартов, рабочие тетради для них разработаны в той же парадигме, что и для учителей начальной школы.

– Как Вы оцениваете готовность к переходу на стандарты в основной школе?

– Те школы, которые работают по ФГОС начального образования второй год, мотивационно готовы к введению ФГОС основного образования. Директора ощущают разрыв между основной и начальной школой – коллектив начальной школы забегает вперёд, а коллектив основной школы пока отстранён от этой работы. Понятно, что переход на стандарты второго поколения – это проект на десять лет. Но чем быстрее будут вводиться стандарты, тем легче мотивировать школьные коллективы на инновационную деятельность, тем больше возможностей будет у детей, а школы тем более смогут соответствовать современным тенденциям в образовании. Не могу утверждать, что такое понимание характерно для всех, но для пилотных школ оно, конечно, характерно.

– Как учительское сообщество в целом относится к введению стандартов? Ощущают ли люди новизну подходов? Принимают ли её? Или всё-таки консерватизм учительской профессии берёт своё?

– За период, когда в школы фактически не шла молодёжь, средний возраст учителей вырос, и сегодня для значительной части учительского корпуса характерна проблема профессионального выгорания в сочетании с необходимостью меняться. При этом отзывы о переходе на стандарты, которые мы слышим от учителей, свидетельствуют о том, что они воспринимают изменения искренне, пропускают их через себя. И поверьте, это дорогого стоит.

В 2004 году введение федерального компонента стан­дартов первого поколения прошло незамеченным – люди воспринимали изменения только в части появления новых предметов. Теперь же переход на новые стандарты наполняется новым смыслом, пусть даже не каждый учитель сейчас это осознаёт. Если взять, например, внеурочную деятельность, то в неё вкладывается другой смысл – учитель не просто проводит кружок ради самого кружка, как это было раньше, а ради достижения запланированных результатов. Не каждый человек способен это объяснить, но теперь он работает именно так.

Учителя говорят о том, что на уроках организуют деятельность детей, хотя, конечно, технологии развивающего обучения для российской школы не новы. Но никогда раньше они не становились массовой необходимостью. Я спрашивала учителей, как изменилась их подготовка к уроку, и они отвечали, что стали готовиться дольше и тщательнее, продумывая деятельность учащихся, а не только свою. Стандарты сыграли роль прививки, благодаря которой в большом образова­тельном организме вырабатываются механизмы его обновления.

Беседовал Борис Старцев


Вебинар "Системно-деятельностный подход в контексте ФГОС нового поколения. Экспертная оценка учебного занятия в контексте системно-деятельностного подхода"
http://ippk.arkh-edu.ru/action/webinars/webinar1205.php
Заместитель директора ИСИО РАО, координатор апробации ФГОС общего образования Ирина Логвинова рассказывает об организации внеурочной деятельности в школе при введении Федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования.
Видео-лекция здесь: http://video.yandex.ru/users/kch-sch6/view/40/#
Вопрос 1. Каковы ключевые особенности ФГОС?

Федеральный государственный образовательный стандарт – принципиально новый для отечественной школы документ.

Если варианты аналогичных документов предыдущих поколений являлись прежде всего стандартами содержания образования, то ФГОС нормирует все важнейшие стороны работы школы, определяет уклад школьной жизни.

Изменилась структура стандарта. ФГОС представляет собой совокупность требований:

1) к структуре основной образовательной программы;

2) к условиям реализации основной образовательной программы;

3) к результатам освоения основной образовательной программы.

Изменилась не только структура, но и методология стандарта.

Во ФГОС последовательно реализуется системно-деятельностный подход.

Системообразующей составляющей стандарта стали требования к результатам освоения основных образовательных программ, представляющие собой конкретизированные и операционализированные цели образования. Изменилось представление об образовательных результатах – стандарт ориентируется не только на предметные как это было раньше, но и на метапредметные и личностные результаты.

Результаты образования представлены в ФГОС и материалах, обеспечивающих его введение, с разной степенью детализации. В разделе «Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования», который ориентирован в основном на широкую общественность, родителей, законодателей, результаты представляются в общем виде как определенная конкретизация целей образования. Планируемые результаты, входящие как раздел в структуру основной образовательной программы и предназначенные для учителей, разработчиков программ учебных предметов, ЕГЭ, авторов учебников, предполагают большую детализацию и конкретность, а для ступени среднего (полного) общего образования также уровневую дифференциацию.

Изменились методологические основы системы оценки достижения требований стандарта к результатам образования – критериальной основой оценки становятся результаты деятельности по реализации и освоению основной образовательной программы не только на уровне обучающихся, но и на уровне педагогов и образовательных учреждений.

В требованиях к структуре основная образовательная программа общего образования впервые рассматривается как целостный документ, задаются её структурные компоненты и определяются требования к каждому из них. Спецификатребований к структуре состоит в том, что в стандарте зафиксировано наличие обязательной и формируемой участниками частей образовательного процесса и их соотношение, в том, что определены разделы основной образовательной программы (содержательно и количественно) и, наконец, в том, что задается интеграция учебной и внеурочной деятельности.

Впервые в структуре ФГОС задаются требования к условиям осуществления образования, дифференцированным по видам ресурсов (кадровых, финансовых, материально-технических, информационных, учебно-методических).

Соблюдение требований к условиям реализации основной образовательной программы общего образования должно обеспечивать создание комфортной для обучающихся и педагогических работников образовательной среды, гарантирующей охрану и укрепление физического, психологического и социального здоровья школьников; высокое качество образования, его доступность, открытость и привлекательность для обучающихся, их родителей и всего общества, духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся.



Вопрос 2. Каков статус и формат примерной основной образовательной программы? Является ли базисный учебный план в рамках ФГОС нормативным документом?
На федеральном уровне с участием субъектов Российской Федерациина основе ФГОС разрабатывается и публикуется на официальном сайте Министерства образования и науки России примерная основная образовательная программа начального общего образования, содержащая в своей структуре наряду с другими компонентами базисный учебный план (ст. 14 Закона Российской Федерации «Об образовании»).

Формат примерной основной образовательной программы начального общего образования представляет собой модель основной образовательной программы образовательного учреждения. Поэтому базисный учебный план как раздел примерной основной образовательной программы носит рекомендательный характер.

Учебный план образовательного учреждения как раздел основной образовательной программы школы разрабатывается на основе базисного учебного плана, входящего в структуру примерной основной образовательной программы. Утверждение основной образовательной программы образовательного учреждения, а значит, и учебного плана осуществляется в соответствии с уставом образовательного учреждения.



Вопрос 3. Как взаимосвязаны такие документы как ФГОС, примерная основная образовательная программа общего образования, основная образовательная программа, образовательная программа школы и к чьей компетенции относится их разработка?
Стандарт является нормативным правовым актом, разрабатываемым и утверждаемым в порядке, установленном Правительством Российской Федерации. Правила разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стандартов закреплены постановлением Правительства РФ от 24 февраля 2009 г. № 142. Стандарт утверждается и вводится в действие Министерством образования и науки Российской Федерации (п.п. «в» п. 7 Правил разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стандартов).

Федеральный государственный образовательный стандарт является основой для разработки примерной основной образовательной программы.

Уполномоченные федеральные государственные органы обеспечивают разработку примерных основных образовательных программ с учётом их уровня и направленности (п. 5.1 ст. 14 Закона Российской Федерации «Об образовании»).

На основе примерной основной образовательной программы образовательное учреждение разрабатывает основную образовательную программу, причём разработка может осуществляться в соответствии с уровнями образования: основная образовательная программа начального общего образования, основная образовательная программа основного общего образования и основная образовательная программа среднего (полного) общего образования. Все эти программы, объединенные общим концептуальным подходом, согласованные с документами, определяющими развитие образовательной системы школы (программой развития, программой экспериментальной работы и другими инновационными проектами), а так же дополнительными образовательными программами, которые реализуются в образовательном учреждении, и составляют образовательную программу школы.

Таким образом, основная образовательная программа является нормативным документом образовательного учреждения, разработанным на основе примерной основной образовательной программы, который регламентирует особенности организационно-педагогических условий и содержание деятельности школы по реализации федеральных государственных образовательных стандартов.

Утверждение образовательной программы образовательного учреждения осуществляется в соответствии с уставом образовательного учреждения.



Вопрос 4. Входят ли в структуру основной образовательной программы рабочие программы по отдельным учебным предметам? И если да, то к чьей компетенции относится разработка рабочих программ по предметам?
В соответствии с п. 6 ст. 9 Закона Российской Федерации «Об образовании» основные образовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования включают учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы.

На основании требований ФГОС начального общего образования (п.19.5) программы отдельных учебных предметов, курсов должны содержать:

1) пояснительную записку, в которой конкретизируются общие цели начального общего образования с учетом специфики учебного предмета, курса;

2) общую характеристику учебного предмета, курса;

3) описание места учебного предмета, курса в учебном плане;

4) описание ценностных ориентиров содержания учебного предмета;

5) личностные, метапредметные и предметные результаты освоения конкретного учебного предмета, курса;

6) содержание учебного предмета, курса;

7) тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности обучающихся;

8) описание материально-технического обеспечения образовательного процесса.

Программы отдельных учебных предметов, курсов в структуре основной образовательной программы школы есть не что иное, как рабочие программы по отдельным учебным предметам. Разрабатываются они на основе примерных программ учебных предметов, которые входят в структуру примерной основной образовательной программы.

Поскольку разработка основной образовательной программы школы относится к компетенции образовательного учреждения, то в компетенции школы находится и распределение полномочий по разработке отдельных структурных компонентов программы.

Авторские программы учебных предметов, разработанные на основе примерных программ, могут рассматриваться как рабочие программы. Вопрос о возможности их использования в структуре основной образовательной программы школы решается на уровне образовательного учреждения.



Вопрос 5. Возможен ли поэтапный (по ступеням общего образования) переход на ФГОС? Какой нормативный документ определяет сроки перехода на ФГОС?
Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования разрабатывается поэтапно по ступеням обучения: для ступени начального общего образования, ступени основного общего образования и ступени среднего (полного) общего образования.

В настоящее время утверждены стандарты для ступени начального общего образования (приказ Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373, зарегистрирован в Минюсте России 22 декабря 2009 г., регистрационный №15785) и для ступени основного общего образования (приказ Минобрнауки России от 17 декабря 2010 года №1897, зарегистрирован Минюстом России 1 февраля 2011 года, регистрационный №19644).

Стандарт среднего (полного) общего образования после прохождения процедуры независимой экспертизы и общественного обсуждения рассмотрен на Совете Минобрнауки России по федеральным государственным образовательным стандартам и отправлен на доработку. Сейчас стандарт старшей школы находятся в процессе доработки, а значит – в процессе профессионального и общественного обсуждения.

В соответствии с Федеральным законом от 1 декабря 2007 г. № 309-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта» обязательное введение ФГОС (1 класс) во всех образовательных учреждениях Российской Федерации начинается с 2011/12 учебного года.

Обучение лиц, зачисленных до 31 декабря 2010 г, будет осуществляться до завершения их обучения в соответствии с государственными образовательными стандартами, утвержденными Приказом Министерства образования Российской Федерации от 5 марта 2004 г. № 1089.

Поэтому, если дети начали обучение 1 сентября 2010 г. по стандартам 2004 г, то 1 января 2011 г. они не должны переходить на обучение по ФГОС. Обучение по ФГОС они могут начать со следующей ступени общего образования.

Обязательным будет обучение по ФГОС:

на ступени основного общего образования с 2015/16 учебного года;

на ступени среднего (полного) общего образования с 2020/21 учебного года.

Переход на ФГОС может осуществляться и поэтапно, по ступеням общего образования после утверждения соответствующих стандартов и по мере готовности образовательных учреждений к введению ФГОС : в 5 классах начиная с 2012/13 учебного года, в 10 классах – с 2013/14 учебного года.

Это возможно в силу того, что стандарты разрабатываются по ступеням обучения, они фиксируют результаты, которые должны быть достигнуты на каждой ступени обучения, что обеспечивает деятельность школ ступеней. И завершив обучение на одной ступени общего образования по стандартам 2004 года, можно начать обучение на следующей ступени по ФГОС.

Вопрос 6. Как определить готово ли образовательное учреждение, к введению ФГОС? Кто может принять решение о переходе на ФГОС?
Образовательное учреждение может принять решение о переходе на ФГОС начального общего образования, если обеспечена готовность к реализации основной образовательной программы начального (основного, среднего (полного) общего образования.

Для этого необходимо провести экспертизу (самоэкспертизу) на соблюдение в образовательном учреждении критериев готовности образовательного учреждения к введению ФГОС (Приложение 1).



Вопрос 7. Насколько разработано учебно-методическое обеспечение ФГОС?
Сейчас разработана примерная основная образовательная программа начального общего образования и материалы, конкретизирующие ее реализацию и обеспечивающие разработку образовательных программ школы, а также материалы инструментально-технологического сопровождения: инструментарий по оценке достижения результатов освоения основной образовательной программы, методические рекомендации по разработке универсальных учебных действий, тематическое планирование по учебным предметам с примерными перечнями видов деятельности обучающихся, программы внеурочной деятельности и др.

Примерная основная образовательная программа начального общего образования размещена на официальном сайте Минобрнауки России www.mon.gov.ru.

Разработаны и утверждены федеральные требования к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся (приказ Минобрнауки России от 28 декабря 2010-г. № 2106), федеральные требования к образовательным учреждениям в части минимальной оснащенности учебного процесса и оборудования учебных помещений (приказ Минобрнауки России от 4 октября 2011 г. № 986).

Сформирован и утвержден федеральный перечень учебников, рекомендованных Минобрнауки России к использованию в образовательном процессе на 2011/2012 учебный год, содержание которых соответствует ФГОС.

Разрабатываются модели введения ФГОС в малокомплектной школе, модели реализации внеурочной деятельности, модель мониторинга введения и реализации ФГОС.



Вопрос 8. Предполагает ли ФГОС разработку новых учебников? Можно ли использовать старые учебники при обучении по ФГОС?
Введение ФГОС влечет за собой утверждение нового перечня учебников, разработанных в соответствии с требованиями ФГОС после проведения соответствующей экспертизы.

Правила экспертизы учебников остаются прежними; чтобы попасть в федеральные перечни, они должны соответствовать ФГОС, современным научным представлениям, возрастным и психологическим особенностям учеников. Однако, поскольку ФГОС не определяет непосредственно содержание образования, усложняется предмет экспертизы: учебник должен работать на достижение учеником результатов, требования к которым заданы стандартом.

В настоящее время разработано Положение о порядке проведения экспертизы учебников (приказ Минобрнауки России от 23 апреля 2010 г. № 428, зарегистрирован Минюстом России 23 июня 2010 г., регистрационный № 17623).

В переходный период на новые стандарты могут быть использованы любые учебно-методические комплекты, которые включены в федеральный перечень. При этом особое внимание должно быть уделено изменению методики преподавания учебных предметов при одновременном использовании дополнительных учебных, дидактических материалов, ориентированных на формирование как предметных, так и метапредметных и личностных результатов.



Вопрос 9. Как будут учитываться при введении ФГОС особенности коррекционных классов (школ)?
В специальных коррекционных классах (школах) при реализации основных образовательных программ для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья могут быть установлены специальные федеральные государственные образовательные стандарты. В рамках Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы реализован проект, предусматривающий разработку федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

В то же время в утверждённых ФГОС начального и основного общего образования определено, что стандарт учитывает образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья. В основной образовательной программе начального и основного общего образования, которая должна быть разработана в образовательном учреждении на основе ФГОС можно заложить все специфические особенности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья: увеличение сроков обучения; программу коррекционной работы; специальные пропедевтические разделы, направленные на подготовку обучающихся к освоению основной образовательной программы; особые материально-технические условия реализации основной образовательной программы начального общего образования и др.

В настоящее время признано целесообразным включение положений, отражающих специфику получения образования обучающимися с ограниченными возможностями, в ФГОС общего образования. Данный подход согласуется с восприятием системы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья как полноправной составляющей системы образования России в целом и приоритетным развитием различных форм интегрированного образования обучающихся этой категории.



Вопрос 10. Приведёт ли введение ФГОС к существенным изменениям условий труда работников образования? Как это повлияет на приём на работу (увольнение) работников образования?
При введении ФГОС существенно не меняются место работы, трудовая функция педагогического работника (в том числе его должность и вид поручаемой работы), условия оплаты труда, режим рабочего времени и времени отдыха, дата начала работы, характер работы. Это позволяет сделать вывод, что существенных изменений условий труда работников образования с введением ФГОС не произойдёт. Следовательно, не произойдёт и существенных изменений определённых сторонами условий трудового договора. Таким образом, введение ФГОС не повлияет на приём (увольнение) на работу сотрудников образовательного учреждения.



Вопрос 11. Что и как должно измениться в оборудовании рабочего места учителя в связи с введением ФГОС и в соответствии с какими документами?
Федеральный государственный образовательный стандарт представляет собой совокупность требований, обязательных для исполнения при реализации основной образовательной программы, в том числе, включает в себя государственные требования к материально-техническим и иным условиям её реализации.

Стандарт предъявляет сущностно новые требования к материально-техническому и информационному оснащению образовательного процесса, связанные, в частности, с активным использованием участниками образовательного процесса информационно-коммуникационных технологий. Несоблюдение данных требований не обеспечит в полной мере реализацию требований к результатам освоения основной образовательной программы.

Это обязательно потребует изменений в оборудовании рабочего места учителя. На федеральном уровне разработаны федеральных требований к минимальной оснащенности учебного процесса и оборудованию учебных помещений.



Вопрос 12. Как финансово справиться с требованиями к условиям реализации основной образовательной программы?
Предполагается, что для того, чтобы обеспечить выполнение требований ФГОС в части условий реализации основной образовательной программы, необходимо:

1. Разработать и закрепить региональным нормативным актом минимальные требования к оснащению общеобразовательных учреждений для реализации основной образовательной программы.

2. Сделать экономический расчёт стоимости обеспечения этих требований по каждой позиции.

3. Провести оценку условий реализации основной образовательной программы основной образовательной программы, имеющихся по факту в каждом образовательном учреждении.

4. Установить предмет закупок, количество и стоимость закупаемого оборудования и работ для обеспечения требований к условиям реализации основной образовательной программы в соответствии с ФГОС в разрезе каждой школы.

5. Вычислить величину региональных затрат на обеспечение требований к условиям реализации основной образовательной программы в соответствии с ФГОС с учетом программы развития сети образовательных учреждений в регионах в соответствии с основными экономическими параметрами сферы образования (величина неэффективных расходов, средняя наполняемость классов в городской и сельской школах, средняя региональная наполняемость старшей ступени школы, соотношение ФОТ педагогов и всех остальных работников, соотношение количества учителей и учащихся в среднем по региону).

6. Соотнести необходимые затраты с региональным графиком введрения ФГОС (на 1, 2 и 3-й ступенях) и определить распределение освоения средств на обеспечение требований к условиям реализации основной образовательной программы в соответствии с ФГОС ( по годам (всего n лет).

7. Рассчитать значение доли, на которую необходимо увеличить величину норматива в каждый из n лет, ориентируясь на цены текущего года.

8. Закрепить в региональном нормативном акте: план повышения величины норматива финансирования для обеспечения требований к условиям реализации основной образовательной программы в соответствии с ФГОС; способ уточнения доли повышения норматива с учётом реальных цен.

9. Для обеспечения целевого расходования объёма средств норматива, направляемого для обеспечения требований к условиям реализации основной образовательной программы в соответствии с ФГОС, региональным нормативным актом ежегодно фиксируется и уточняется значение доли учебных расходов в составе норматива.



Вопрос 13. Каковы механизмы, обеспечивающие реализацию воспитательной составляющей ФГОС?
В качестве базовой для реализации внеурочной деятельности может быть использована следующая организационной модель, которая исходя из задач, форм и содержания внеурочной деятельности включает следующие компоненты:

- учебный план образовательного учреждения, а именно, через часть, формируемую участниками образовательного процесса (школьные научные общества, научные исследования и т.д.);

- дополнительные образовательные программы самого общеобразовательного учреждения (внутришкольная система дополнительного образования);

- образовательные программы учреждений дополнительного образования детей, а также учреждений культуры и спорта;

- организацию деятельности групп продленного дня;

- классное руководство (экскурсии, диспуты, круглые столы, соревнования, общественно полезные практики и т.д.);

- деятельность иных педагогических работников (педагога-организатора, социального педагога, педагога-психолога, старшего вожатого) в соответствии с должностными обязанностями квалификационных характеристик должностей работников образования;

- инновационную (экспериментальную) деятельность по разработке, апробации, внедрению новых образовательных программ, в том числе, учитывающих региональные особенности.





Вопрос 14. В чём особенности организации внеурочной деятельности? Можно ли ставить знак равенства между внеурочной деятельностью и дополнительным образованием детей? Какова должна быть наполняемость групп при организации внеурочной деятельности?
Внеурочная деятельность, как и деятельность обучающихся в рамках уроков направлена на достижение результатов освоения основной образовательной программы. Но в первую очередь – это достижение личностных и метапредметных результатов. Это определяет и специфику внеурочной деятельности, в ходе которой обучающийся не только и даже не столько должен узнать, сколько научиться действовать, чувствовать, принимать решения и др.

При организации внеурочной деятельности в общеобразовательных учреждениях целесообразно использовать разнообразные формы организации деятельности обучающихся (экскурсии, кружковые и секционные занятия, клубные заседания, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики и т.д.), которые отличны от организационных форм в урочной системе обучения.

Несомненно, внеурочная работа тесно связана с дополнительным образованием детей, когда делокасается создания условий для развития творческих интересов детей и включения их в художественную, техническую, эколого-биологическую, спортивную и другую деятельность.

Связующим звеном между внеурочной работой и дополнительным образованием детей выступают различные факультативы, школьные научные общества, объединения профессиональной направленности, учебные курсы по выбору. В зависимости от целей и задач, решаемых ими, содержания и методов работы их можно отнести и к той и к другой сфере образовательного процесса.

Однако следует помнить о том, что дополнительное образование детей предполагает, прежде всего, реализацию дополнительной образовательной программы.

Вместе с тем необходимо учитывать опыт организации образовательного процесса сложившийся в системе дополнительного образования по развитию мотивации личности к познанию и творчеству младших школьников, соблюдать современные требования действующих нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность образовательного учреждения.

В соответствии со ст. 32 Закона Российской Федерации «Об образовании» образовательное учреждение самостоятельно в осуществлении образовательного процесса в рамках, не противоречащих действующему законодательству Российской Федерации в области образования.

При организации… в образовательном учреждении наполняемость каждого класса не должна превышать 25 человек (п. 10.1 Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 29 декабря 2010 г. №189 Об утверждении СанПиН 2.4.2.2821-10 "Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях")

При наличии необходимых условий и средств возможно деление классов на группы (Типовое положение об общеобразовательном учреждении (в ред. Постановлений Правительства РФ от 23.12.2002 № 919, от 01.02.2005 № 49, от 30.12.2005 № 854, от 20.07.2007 № 459, от 18.08.2008 № 617, от 10.03.2009 № 216).

Для использования возможности учреждений дополнительного образования, культуры, спорта и других организаций образовательному учреждению целесообразно заключать договор о реализации внеурочной деятельности младших школьников. При этом необходимо учитывать п. 1.6. раздела I "Санитарно-эпидемиологические требования к учреждениям дополнительного образования СанПиН 2.4.4.1251-03"(Постановление от 3 апреля 2003 г. № 27) о наполняемости групп.

Образовательное учреждение может реализовывать часы, отведенные на внеурочную деятельность и в каникулярное время в рамках деятельности лагерных смен.



Вопрос 15. Установлены ли минимальный и максимальный объемы внеурочной деятельности? Каков источник финансирования внеурочной деятельности в рамках реализации ФГОС?
Внеурочная деятельность в соответствии с ФГОС включена в основную образовательную программу. Время, отводимое на внеурочную деятельность, определяет образовательное учреждение самостоятельно, исходя из необходимости обеспечить достижение планируемых результатов реализации основной образовательной программы на основании запросов обучающихся, родителей (законных представителей), а также имеющихся кадровых, материально-технических и других условий.

Механизм финансирования реализации внеурочной деятельности определяется Законом Российской Федерации «Об образовании»[1] в соответствии с нормативами, установленными нормативными правовыми актами субъекта Российской Федерации.



Вопрос 16.Кто отвечает за разработку программ по внеурочной деятельности? Почему отменено положение об обязательности 10 внеурочных часов в новых стандартах. Будут ли они оплачиваться?
Согласно ст. 32 Закона Российской Федерации «Об образовании» разработка и утверждение образовательных программ относится к компетенции образовательного учреждения.

Основная образовательная программа общего образования реализуется образовательным учреждением через учебный план и внеурочную деятельность (приказ Минобрнауки России от 26 ноября 2010 г. № 1241 «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утверждённый приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373»).

В условиях введения ФГОС образовательная программа общеобразовательного учреждения состоит из обязательной части и части формируемой участниками образовательного процесса, в которую входит внеурочная деятельность, обеспечивающая реализацию индивидуальных потребностей обучающихся. Количество часов, отводимое на внеурочную деятельность нефиксированное, что позволяет рационально планировать занятость обучающихся в течение дня.

Поскольку внеурочная деятельность реализуется в рамках основной образовательной программы, то в соответствии с п. 6.1 ст.29 Закона Российской Федерации «Об образовании» и требованиями к финансовым условиям ФГОС (п.24 приказа Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373) она подлежит финансированию.

Реализация основной образовательной программы общего образования осуществляется самим образовательным учреждением. При отсутствии возможности для реализации внеурочной деятельности образовательное учреждение в рамках соответствующих государственных (муниципальных) заданий, формируемых учредителем, использует возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей, организаций культуры и спорта.

Способы финансирования зависят от реализуемой модели организации внеурочной деятельности. Организация внеурочной деятельности может осуществляться как за счет ресурсов самого общеобразовательного учреждения, так и за счет интеграции ресурсов общеобразовательного учреждения и учреждения дополнительного образования детей



Вопрос 17. Кто определяет содержание внеурочной деятельности и как она должна фиксироваться?
Формы организации образовательного процесса, чередование учебной и внеурочной деятельности в рамках реализации основной образовательной программы общего образования определяет образовательное учреждение.

Общеобразовательное учреждение (далее – ОУ) вправе самостоятельно выбирать направления внеурочной деятельности, определять временные рамки (количество часов на определённый вид деятельности), формы и способы организации внеурочной деятельности.

В качестве организационного механизма реализации внеурочной деятельности в образовательном учреждении может быть использован план внеурочной деятельности. Под планом внеурочной деятельности следует понимать нормативный документ образовательного учреждения, который определяет общий объем внеурочной деятельности обучающихся, состав и структуру направлений внеурочной деятельности по годам обучения или для ступени общего образования.

В рамках ФГОС начального и основного общего образования выделены основные направления внеурочной деятельности: спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, общеинтеллектуальное, общекультурное, социальное.

Направления внеурочной деятельности являются содержательным ориентиром и представляют собой приоритетные направления при организации внеурочной деятельности и основанием для построения соответствующих образовательных программ ОУ.



Вопрос 18.Будет ли финансироваться материально-техническое оснащение внеурочной деятельности?
В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (далее - Закон) расходы на учебники и учебные пособия, технические средства обучения, расходные материалы и хозяйственные нужды осуществляются из бюджетов субъектов Российской Федерации в соответствии с нормативами, установленными законами субъектов Российской Федерации (пп.1 п.6 ст.29 Закона).

Процедура наполнения ресурсного обеспечения, в том числе и внеурочной деятельности в начальной школе, происходит с учётом: федеральных требований к образовательным учреждениям в части минимальной оснащенности учебного процесса и оборудования учебных помещений, утвержденных приказом Минобрнауки России от 4 октября 2010 г. № 986; СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях», утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации 29 декабря 2010 г. № 189; Санитарно – эпидемиологических требований к учреждением дополнительного образования детей (внешкольные учреждения), утвержденные постановлением Минздрава России от 3 апреля 2003 г. № 27.

Вместе с тем нельзя полностью разграничить материально-техническое и учебно-методическое обеспечение. В силу данной причины естественно некоторое дублирование отдельных средств обучения, которые могут быть использованы как в урочной, так и во внеурочной. Это лишь подтверждает наличие преемственных связей в организации учебного процесса и процесса за его рамками: одно и тоже средство может быть использовано с разной целью и в разных видах деятельности (урочной и внеурочной). Некоторые средства используются только во внеурочной деятельности, их отбор определяется наполнением содержания программ курсов внеурочной деятельности и особенностями занятий.


Вопрос 19. Кто и как будет осуществлять контроль деятельности учителя по реализации требований ФГОС?
Контроль деятельности учителя осуществляется в образовательном учреждении в соответствии с определённой в учреждении системой внутришкольного контроля на основе реализуемой в нём системы оценочной деятельности.

В связи с введением ФГОС система оценочной деятельности и система внутришкольного контроля должны быть переориентированы на оценку качества образования в соответствии с требованиями ФГОС. Более того, это должно быть зафиксировано в основной образовательной программе школы в разделе «Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы».



Вопрос 20. Изменятся ли процедуры лицензирования и аккредитации образовательных учреждений в связи с введением ФГОС? И если изменятся, то в чём?
Федеральный государственный образовательный стандарт включает в себя требования к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.

Так как в соответствии с п. 9 ст. 33 Закона РФ «Об образовании» предметом и содержанием экспертизы, проводимой при лицензировании образовательной деятельности, является установление соответствия условий осуществления образовательного процесса, предлагаемых образовательным учреждением, государственным и местным требованиям в части строительных норм и правил, санитарных и гигиенических норм, охраны здоровья обучающихся, воспитанников и работн
9 ноября в Якутске состоялось очередное заседание Координационного совета при Департаменте общего образования Минобрнауки России по вопросам организации введения ФГОС общего образования. Основной темой для обсуждения, особенно актуальной в Якутии, был переход на стандарт в регионах с этнокультурной составляющей, но, как обычно, обсуждались и другие аспекты модернизации школьного образования.

Якутское заседание Координационного совета (КС) его председатель Елена Низиенко назвала знаковым – впервые его члены собрались после того, как стандарт начального общего образования был введен в первых классах всех школ страны «в штатном режиме». Если на предшествующих заседаниях обсуждались вопросы подготовки, совершенствования нормативно-правовой базы, то теперь настало время говорить о том, как стандарт вводится непосредственно в школах. Из сообщений представителей регионов следовало, что первые классы перешли на стандарт без каких-либо проблем – этому способствовала, прежде всего, длительная подготовка: и переход «по мере готовности» в 2010 году, и апробация, начавшаяся в некоторых регионах, в том числе в Якутии, еще 4 года назад.
Хотя далеко не все члены совета смогли долететь до Якутска, их отсутствие компенсировалось прибытием коллег, не входящих в совет (из органов управления и институтов повышения квалификации Еврейской автономной области, Алтайского и Забайкальского края). Впервые на заседании присутствовала член КС из Москвы – Софья Мозглякова, заместитель начальника Управления развития организационных механизмов системы образования столичного департамента, что, как было отмечено всеми присутствующими, свидетельствует о возвращении Москвы в федеральную образовательную политику. В работе совета участвовали заместитель председателя правительства Якутии Феодосия Габышева (ради этого она прервала свой отпуск), ранее возглавлявшая республиканское министерство образования, и действующий министр Афанасий Владимиров.

Структура стандарта и структура норматива
В первой части заседания КС, когда его члены отчитывались о ситуации в своих и курируемых регионах (на заседаниях это уже стало традицией), был выявлен ряд проблем, которые, так или иначе, имеют отношение к введению стандарта в штатном режиме.
Во-первых, это модернизация системы повышения квалификации педагогических кадров под новый стандарт. Хотя региональные институты повышения квалификации являются координаторами работы по переходу на новый стандарт, в них, по оценке Александра Кондакова, нет достаточной научной базы для разработки соответствующих программ. Это касается формирования универсальных учебных действий, новой системы оценивания, да и вообще системно-деятельностного подхода, на основе которого должна работать не только школа, но и институты повышения квалификации. Отсюда потребность в разработке таких программ на федеральном уровне и их «трансляции» в институты.

Еще одна идея, высказанная Еленой Низиенко, – необходимость перехода от повышения квалификации учителя к повышению квалификации коллективов образовательных организаций. Пока непонятно, в каких формах это может осуществляться, но логика очевидна: для достижения метапредметных и личностных результатов в основной и старшей школе нужны совместные, скоординированные усилия всех учителей-предметников, работающих с одним классом. Аналог – системы учебников, когда все учебники, например, для начальной школы должны быть написаны единым коллективом авторов. Возможностей для финансирования новых форм повышения квалификации сейчас более чем достаточно – из 60 млрд. рублей, которые выделяются на модернизацию региональных образования в следующем году, имеет смысл направлять средства именно на повышение квалификации.

Во-вторых, возникает вопрос о введении стандартов в коррекционном образовании. Как рассказала зампредседателя Комитета общего и профессионального образования Ленинградской области Елена Спасская, в ее регионе и Санкт-Петербурге по новому стандарту работают все общеобразовательные учреждения, а в курируемых регионах – Карелии, Мурманской и Псковской областях – стандарт введен в 97% школ, а оставшиеся 3% – это как раз коррекционные и специальные школы. При том что стандарт предусматривает коррекционную составляющую, интерес к этому направлению большой, работа коррекционных классов в общеобразовательных школах фактически остается за пределами правового поля, и более того – возникает вопрос, в какой мере обучение в таких классах, действительно, способствует коррекции.

В-третьих, при введении стандарта необходимо дальнейшее совершенствование финансово-экономических механизмов. Эту тему предложил коллегам первый заместитель начальника Департамента образования, культуры и молодежной политики Белгородской области Игорь Шаповалов, отметивший, что она вообще не присутствует в ФЦПРО, хотя было бы целесообразно не только реализовывать проекты по этой теме, но и создавать стажировочные площадки. Он порекомендовал закрепить за каждым членом совета ту или иную актуальную тему – «применить деятельностный подход», и сам вызвался курировать тему финансово-экономических механизмов. Тем более что методики нормативно-подушевого финансирования и НСОТ нуждаются в совершенствовании, прежде всего, благодаря появлению в новом стандарте часов на внеурочную деятельность. Как заметил Алексей Благинин, заместитель директора Департамента образования Ямало-Ненецкого автономного округа, «нельзя говорить об эффективном введении стандарта, если структура норматива не соответствует структуре стандарта».

Еще одна тема, не вызвавшая, впрочем, особых дискуссий, – проект рекомендаций по оснащению образовательных учреждений учебным и учебно-лабораторным оборудованием, представленный Александром Кондаковым. Проект был подготовлен по поручению президента страны, он обусловлен появлением требований к условиям (3-я группа требований) в структуре стандарта. По словам Алексея Благинина, перечни оборудования для школ так же важны, как и учебный план, – необходимо «устранить дефициты, чтобы стандарт успешно реализовывался в каждой конкретной школе».

Этнокультурное содержание и федеральная экспертиза
И, наконец, главная тема заседания КС, связанная непосредственно с местом его проведения, – этнокультурная составляющая образовательного процесса в контексте введения ФГОС. Известно, что на этапе разработки стандартов руководители многих национальных республик высказывали опасения о сокращении или даже полном исчезновении из школьной программы национальных языков, литературы и других предметов с этнокультурным содержанием – ведь новая редакция 7-й статьи закона «Об образовании» не предусматривала наличие в БУПе национально-регионального компонента. Александр Кондаков назвал эти опасения «эмоциональным порывом без глубокого осмысления», и на заседании КС в очередной раз была подтверждена их несостоятельность. «Изменения 7-й статьи не вызвали у нас особого ажиотажа, – пояснил замминистра образования и науки Республики Бурятия Александр Бочеев. – Понятно, что до 30% основной образовательной программы формируется участниками образовательного процесса, сохраняется право граждан на получение общего образования на родном языке».

Впрочем, доклады представителей Якутии и Бурятии о введении стандартов в регионах с этнокультурной составляющей «высветили» другие проблемы. Остается слабым программно-методическое оснащение школ, реализующих этнокультурный компонент, плохо обеспечено раннее обучение родным языкам, квалификация учительских кадров оставляет желать лучшего. Более того: в последние годы в национальных республиках акцент делали на обучение родным языкам, хотя, как отметил Александр Кондаков, главная задача школы – формирование этнической, региональной идентичности ребенка. И это задача не только образовательного учреждения, но и социума в целом. Конечно, в национальных республиках многое делается, но о системной работе говорить не приходится. И это требует научных исследований, принятия решений на федеральном уровне.

«Мы ищем механизмы, инструменты мотивирования образовательных учреждений для реализации программ этнокультурной направленности, – добавил Алексей Благинин. – Но пока наш стандарт – декларация о намерениях. Нужны конкретные инструменты, механизмы поддержки. Что нужно сделать, чтобы этнокультурная составляющая вошла в ООП конкретных школ? Мы подготовили проект регионального закона, обеспечивающего школам, реализующим программы этнокультурной направленности, право на дополнительное финансирование». И хотя, по мнению Елены Низиенко, повышение норматива может и не сыграть ключевую роль – есть риск, что в погоне за повышенным нормативом школы будут имитировать соответствующую деятельность, эту проблему в Ямало-Ненецком округе планируют решать с помощью экспертизы программ с этнокультурным компонентом. В Якутии этнокультурные факторы тоже связаны с экономическими: например, учитель, преподающий предмет на двух языках, зарабатывает больше.
С этнокультурной составляющей тесно связана и тема экспертизы учебников. Сейчас действует только один порядок экспертизы учебников – через экспертные организации, РАН и РАО, на основании заключений которых учебники включаются в федеральные перечни. Для учебников, изданных в регионах для реализации этнокультурной составляющей, действует такое же правило, и Елена Низиенко в очередной раз попросила членов КС довести до сведения коллег в регионах, что все эти учебники должны быть своевременно направлены на экспертизу – в противном случае их нельзя использовать в учебном процессе.

Тем не менее в связи с сомнениями, высказываемыми представителями регионов, остается вопрос: может быть, какие-то требования, имеющиеся в действующем порядке экспертизы, нельзя применять для оценки учебников с этнокультурным содержанием? Если да, то какие? Есть и встречный вопрос: всегда ли авторы таких учебников имеют должную подготовку и способны обеспечить должное качество? Ведь меняется роль, статус, формат школьного учебника, и региональные авторы должны это понимать. При этом необходимость экспертизы сомнению не подлежит: без нее невозможно обеспечить качество, не говоря уже о риске появления учебников, пропагандирующих экстремизм, социальную рознь и прочие антиобщественные вещи. Два года назад на семинаре в Минобрнауки тогдашний министр образования Челябинской области Владимир Садырин прямо заявил, что не сможет использовать в своем регионе учебники, изданные в Татарстане, потому что они «готовят граждан Татарстана», после чего министр образования Республики Татарстан Альберт Гильмутдинов предложить направлять все региональные учебники на федеральную экспертизу.

По итогам заседания КС было решено в ближайшее время обсудить критерии экспертизы учебников с этнокультурным содержанием. Есть утвержденные «матрицы» экспертизы в РАН и РАО – теперь предстоит определить, в какой степени имеющиеся критерии соответствуют требованиям к качеству учебников, подготовленных в регионах.

Источник: prosvpress.ru
footer logo © Образ–Центр, 2017. 12+