Личный кабинет
Дневники

Кропоткин, Бакунин и Махно




Нестор Махно для испанских анархистов стал одним из духовных лидеров

Виктор Черецкий (Испания)

Испания – одна из немногих стран Западной Европы, где в свое время
огромной популярностью пользовалась теория анархизма. Даже левое политическое движение испанских "либертариев" сложилось под прямым влиянием российских анархистов.

В рабочем кабинете Рафаэля Корралеса, одного из лидеров нынешних испанских анархо-синдикалистов, висят три портрета – Бакунина, Кропоткина и Махно. Хозяин поясняет, что речь идет не просто об идейных вождях мирового анархизма, а о лицах, которые самым непосредственным образом связаны со становлением этого движения в Испании, духовных отцах, до сих пор почитаемых местными анархистами:

– Это наши учителя. Значение их деятельности для нас и для всего рабочего движения в Испании трудно переоценить. Бакунин и Кропоткин являются нашими духовными отцами, стоявшими у истоков идей, за которые мы продолжаем бороться сегодня. Наше издательство постоянно выпускает труды этих великих мыслителей. И они пользуются большим спросом. Три видных российских анархиста – Бакунин, Кропоткин и Махно – принадлежащие к разным поколениям, продолжают оставаться авторитетнейшими деятелями нашего движения.

В 30-е годы прошлого столетия, по словам Рафаэля Корралеса, Испания превратилась в центр мирового анархизма. Именно здесь им удалось провести в жизнь широкий социальный эксперимент. Времена гражданской войны второй половины 1930-х годов испанские анархисты также считают эпохой "своей революции". В некоторых провинциях страны, в частности, в Арагоне, они воплотили в жизнь идеи российских анархистов. Там были созданы промышленные и сельскохозяйственные "коллективы-коммуны". В них, кстати, могли жить и работать на равных правах так называемые враги – и бывшие хозяева, и жандармы, и пленные военнослужащие противника. Их семьи также могли получать продукты бесплатно в распределителях анархистов, поскольку деньги в коммунах были отменены. Нужно отметить, что мягкое отношение к поверженным врагам – одна из идей, заимствованных испанскими анархистами из книги Кропоткина "Хлеб и воля". Эта книга в свое время стала, и до сих пор продолжает оставаться, по утверждению Корралеса, настольной книгой всех испанских анархистов:

– В сельских регионах, которые находились под нашим контролем, были созданы, в соответствии с

учением товарищей Бакунина и Кропоткина, наши "коллективы". Они действовали на конфискованной у помещиков земле. В некоторых городах промышленные предприятия перешли в руки рабочих. На них вводилось самоуправление. Все решения принимались на общих собраниях. В Арагоне, к примеру, только в сельскохозяйственных "коллективах" состояли 400 тысяч человек. И эта система работала!

Многие видные испанские анархисты 1930-х годов вели активную переписку с жившим во Франции в эмиграции Нестором Махно. И получали от него наставления. В отличие от Бакунина, который противился союзу рабочих и крестьян с интеллигенцией, Махно советовал испанцам подобный союз создать. Зато он убеждал их отказаться от каких-либо альянсов с коммунистами. Вот отрывок из письма-наставления Махно двум испанским анархистам – Эусебио Карбо и Анхелю Пестанья:

– Дорогие товарищи!... Вам следует избегать всякого союза с коммунистическими большевиками, потому что испанские коммунисты-большевики, я думаю, такие же, как и их друзья - русские. Они пойдут по стопам иезуита Ленина или даже Сталина; они, чтобы утвердить свою партийную власть в стране, не замедлят объявить монополию на все достижения революции и предадут и союзников, и само дело революции. Недопустимо идти вместе с той партией, которая завтра же обманет народ и станет худшим из деспотов свободы и прав народа.

Эти высказывания комментирует Рафаэль Корралес:

– Главное в анархизме – так считалось раньше и так считается теперь – это концепция общества, где нет руководителей и "руководимых", где нет государственных структур, и где каждая личность является хозяйкой своей судьбы. Поэтому нашими врагами и нашими гонителями являлись все лидеры тоталитарного толка, в том числе коммунистические, все те, кто попирают свободу народа.

Любопытно, что и российские идеологи анархизма всегда с особым вниманием относились к Испании. Бакунин еще в 70-е годы XIX столетия считал ее весьма перспективной страной для осуществления на практике идей анархизма. Кропоткин лично посетил Испанию и смог пообщаться со многими испанскими анархистами. Что касается Махно, то он, по свидетельству своих биографов, буквально рвался в Испанию, чтобы помочь в подготовке "либертарианской", в терминологии испанских анархистов, революции. Помешали нехватка средств (Махно в Париже бедствовал) и плохое здоровье (следствие ранений, полученных в годы гражданской войны в России).
В МГУ обнаружен учебник сталинизма

Учебное пособие "История России. 1917-2009" оказалось в центре далеко не научного скандала

07.09.2010 13:11

Тамара Ляленкова

Обсуждение пособия "История России. 1917-2009", написанного профессорами исторического факультета МГУ Александром Вдовиным и Александром Барсенковым, завершилось изъятием этого издания из учебного процесса и приостановлением его распространения до исправления допущенных неточностей. Накануне в Общественной палате России развернулась дискуссия о том, как писать историю, как проверять исторические факты, как преподавать.

Третье издание пособия Вдовина и Барсенкова по истории России – расширенное и дополненное, с грифом учебно-методического объединения по классическому университетскому образованию – активно обсуждалось как историками, так и просвещенной общественностью. Возмущение, главным образом, вызывал тенденциозный отбор материала и ненаучный подход к публикуемым источникам. Отсутствие оценок также трактовалось как недостаток учебника, поскольку ксенофобия и оправдание сталинизма транслировались с помощью чужих цитат.

Заместитель директора Института российской истории РАН Владимир Лавров на заседании комиссии Общественной палаты по межнациональным отношениям и свободе совести отметил даже некоторую уникальность этого издания:

– Это пособие является единственным в России, в котором авторы неоднократно публикуют данные из статистических выкладок сталинских идеологических служб о процентном представительстве евреев в госучреждениях, органах культуры, редакциях газет, среди деятелей науки и культуры. Иногда они ссылаются на книгу Костырченко "Тайная политика Сталина". Но такие ссылки несостоятельны, поскольку Костырченко дает эти цифры в контексте изложения антисемитской политики сталинского руководства. Ничего подобного в книге Барсенкова и Вдовина нет. При этом отсутствует источниковедческий анализ этих сводок. Данные могли быть просто сфальсифицированы партийным аппаратом. Авторы вообще не анализирует критически эти документы, а просто относятся со слепым доверием к тому, что заявлено в советских бумагах, в бумагах органов госбезопасности. Авторы тщательно избегают характеризовать политику того времени как государственный антисемитизм: это понятие просто отсутствует – так же, как отсутствует понятие "сталинские преступления".

Общий вывод у меня такой. Выход очередного просоветского, прокоммунистического и просталинского учебного пособия по истории связан с тем, что в России юридически не осуждены преступления партии Ленина и Сталина против человечности. Апологеты этой партии издают учебные пособия, искажающие и фальсифицирующие историю страны в целом. Они используют в интересах компартии то, что современная политическая элита далеко не определилась мировоззренчески, – заключил Владимир Лавров.

Действительно, авторов пособия трудно напрямую обвинить в пропаганде экстремизма и разжигании межнациональной розни. Однако обращение к ним адвоката Мурата Мусаева, представителя уполномоченного по правам человека Чеченской республики, возымело нужное действие: Барсенков и Вдовин написали письма в адрес библиотеки МГУ и в издательство "Аспект Пресс" с просьбой приостановить распространение данного учебного пособия "до исправления допущенных неточностей". К числу таких неточностей, например, относились сведения о 63 процентах чеченских мужчин, призванных в армию в начале войны, нарушивших присягу и ставших дезертирами. Об этом рассказал Мурат Мусаев:

– Эти письма появились в результате небольшой дискуссии за столом в кабинете у уважаемого декана исторического факультета господина Карпова. Оба автора присутствовали на этой встрече. Много вопросов было к Вдовину: он – автор наиболее спорных и дискуссионных тезисов. И я попросил его как-то историографически и с точки зрения источниковедения обосновать этот довод о 63 процентах. Он не смог ответить. Он сказал: "Ну, вот в Саратове был такой ученый, он у себя в книге писал, что вроде как 63 процента". Я знаю, о каком ученом он говорит, и предложил ему ознакомиться с трудом этого ученого повторно. Во-первых, речь там шла не о дезертирах, а о людях, которых не удалось призвать; то есть в худшем случае – об уклонистах. Во-вторых, это были никакие не данные НКВД, а сводки некого военного управления – докладная записка конкретного чиновника. Но это все не важно, это частные моменты. Важно, что ученый муж, академик, доктор исторических наук позволят себе обосновывать свои доводы аргументами уровня "одна бабка на базаре сказала"!..

Как подобное пособие могло быть издано, да еще с рекомендацией учебно-методического объединения по классическому университетскому образованию – объяснил декан исторического факультета МГУ Сергей Карпов:

– Этот учебник абсолютно авторский. Когда он обсуждался на кафедре, был сделан целый ряд существенных замечаний. Авторы эти замечания не учли, и в данном случае – это их авторская позиция. Кроме этого, гриф получало только первое издание этого учебника; он не продлевался ни на второе, ни на третье издание. Авторы это использовали произвольно – без, так сказать, дальнейшего грифования. Издательство не обращалось к нам за повторным грифованием; грифовался только первый текст. Как нам избегать этой ситуации, когда мы обращаемся к какому-то ряду непроверенных фактов и имеем с ними дело? Я думаю, что прежде всего мы должны создавать очень большую базу данных достоверных источников и базу данных достоверной литературы, к которой можно обращаться. Сейчас ее нет. Сейчас могу вам сказать авторитетно, у нас нет ни одного учебника, который мы можем назвать эталонным. К сожалению, его нет. У нас очень большое количество мнений по этим вопросам, мы живем в плюралистическом обществе. Мы живем в обществе, где очень много сортов сыра, и где два русских имеют три противоположных идеи.

Выход из этого двойной. Во-первых, создание большой верифицированной базы данных, большой. Во-вторых, необходима серьезная научная экспертиза – и со стороны РАН, и со стороны МГУ. Наш ученый совет это сделает. А до этого решения мы приостановили распространение учебника, потому что там есть недостоверная информация. Кстати, должен сказать: там приведено 39 тысяч цифр и примерно 200 тысяч фактов. Они нуждаются в экспертной оценке. И первое, что нам необходимо сделать, – обратиться к научному сообществу за такой экспертной оценкой, – уверен декан истфака МГУ Сергей Карпов.

Хотя, надо полагать, экспертная оценка пособия по Истории России Вдовина и Барсенкова уже сделана - просвещенной общественностью и учеными-историками.

http://www.svobodanews.ru/content/article/...l#ixzz0yqV3TpfG


Книга о древних людях в Евразии


Тамара Ляленкова

Тамара Ляленкова: Тема сегодняшней программы – что такое современная история и как ее преподавать в школах и вузах. Казалось бы, история – такая же дисциплина, как, скажем, математика или география. Но никому и в голову не придет нагружать идеологией эти предметы. Тогда как учебники истории российская общественность обсуждает уже не первый год. Конечно, система образования – система инерционная. И можно предположить, что так называемая архивная революция до учебных заведений добралась только что. Можно предположить и другое, что популяризация истории средствами массовой информации и использование ее в политических, вполне утилитарных целях заставляет сегодня внимательнее читать учебник. С другой стороны, как рассказывать о событиях, свидетели которых еще живы? И какую дозу исторического ужаса захочет усвоить современный школьник или студент? На эти и другие вопросы в сегодняшнем «Классном часе» отвечают декан факультета культурологи Государственной академии славянской культуры Георгий Мельников, сотрудник Института славяноведения Российской академии наук Андрей Эдемский, профессора: МГИМО Елена Серапионова, Петрозаводского государственного университета Лариса Бойченко, историк Сергей Яковенко, учительница Анна Денщикова. Гость Московской студии Радио Свобода – историк, профессор Российского гуманитарного университета и Высшей школы экономики Александр Каменский. Наш разговор мы начали с определения, что такое современная история.

Александр Каменский: Во-первых, я бы сказал так, что современную историю преподавать труднее всего, безусловно. Вообще, само словосочетание «современная история» - это в некотором смысле парадокс. Современность не может быть историей. История – это прошлое. Кстати сказать, среди историков идут достаточно жаркие споры относительно того, где, собственно говоря, история заканчивается и начинается современность. Вот 20-й век – это уже история или еще нет? 90-е годы для нас – это уже история или еще нет? Это достаточно сложный и специальный вопрос. Я бы сказал, общая главная, может быть, центральная мысль для этого сюжета связана с тем, что история современности, уж если мы стали так говорить, или история 20-го века, она в сущности не написана еще. Но если говорить не об истории 20- го века вообще, а об истории 20-го века в нашей стране, то она тем более не написана, потому что до сих пор существуют огромные комплексы архивных документов, которые недоступны историкам. Это и документы, касающиеся Великой отечественной войны, и целого ряда других не менее значимых сюжетов. Поэтому, конечно, она не написана. Конечно, поэтому ее преподавать очень сложно.

Тамара Ляленкова: Должны ли быть только факты? Насколько историк может быть вне концепции какой-то исторической, которую он в той или иной степени все равно, наверное, представляет?

Александр Каменский: Факты и оценки, и как они должны между собой относиться – вот это уже методический вопрос, который вообще имеет отношение к преподаванию истории. Это касается не только 20-го века, но и гораздо более отдаленных эпох. С другой стороны, этот сюжет, несомненно, пересекается и с общим спором о том, вообще вправе ли историк судить, выносить какие-то оценки и так далее. И если говорить о профессиональном цехе, то здесь единство мнений на этот счет тоже не существует, наверное, не может существовать. Собственно говоря, общая как бы тенденция, общее такое мнение сводится к тому, что историк прежде всего должен пытаться настолько, насколько это возможно, это возможно, наверное, не на все 100 процентов и не всегда, но тем не менее пытаться оценивать событие с позиции той системы ценностей той эпохи, о которой идет речь. Но мне представляется однако, что некоторые все-таки события, некоторые явления истории не могут обойтись без оценки. Оценка может быть двоякой, она может строиться из нашего знания о том, что произошло потом, и как то или иное событие отразилось на последующих событиях, и в этом смысле мы можем оценивать и оценивать, как мне представляется, достаточно адекватно в рамках того знания, которым мы обладаем. И кроме этого, возможна нравственная оценка. Эта нравственная оценка может иметь какие-то оговорки с учетом опять же ценностей той исторической эпохи, о которой идет речь. Но тем не менее, все-таки если мы признаем некое различение в мире добра и зла, то некая нравственная оценка мне представляется все же возможна. Если опять же обратиться к истории 20-го века, то мы можем поговорить достаточно адекватно оценительно, например, каковы были результаты сталинской коллективизации, сталинской индустриализации, сталинских репрессий и так далее. И достаточно адекватно это оценить цифрами, данными конкретными и прочее.

Тамара Ляленкова: Александр Борисович, скажите, в каком объеме действительно представлен материал, связанный с репрессиями, лагерями сталинских времен? Потому что периодически возникает эта волна со Сталиным так или иначе. Создается такое впечатление, что в учебниках не объяснено, то есть там нет цифр, там нет этих данных, сколько человек погибло.

Александр Каменский: Учебников много, и в том числе есть учебники, где об этом сказано достаточно внятно и четко. Другой вопрос в том, какая атмосфера в обществе существует. Если вы посмотрите соцопросы рубежа 80-х – 90-х годов, то на вопрос о самом выдающемся государственном деятеле в истории России отвечали, на первом месте был Петр Первый. Петр как бы ассоциировался с понятием реформы, с понятием перемен. А затем это понятие было дискредитировано, и на первое место вышел Сталин. Произошел некий сдвиг в общественном сознании. Я к этому могу вам добавить совсем свежие данные. У нас в Высшей школе экономики проходила Олимпиада для школьников, в том числе по истории. То, что общий уровень знаний весьма и весьма низкий, это понятно. Но Сталин – это то имя, которое чаще всего встречается в ответах на самые разнообразные вопросы. Кому была адресована записка о древней и новой России Карамзина? Сталину. И так далее. То есть вот если они не знают ответ на какой-то вопрос, они пишут «Сталин».

Тамара Ляленкова: Это при том, что они таки читают учебники, в которых все-таки есть какие-то цифры.

Александр Каменский: Да, это при том, что они читают учебники, при том, что понятно, что на Олимпиаду в Высшей школе экономике пришли дети все-таки как-то в той или иной степени мотивированные. И вот такие ответы. Это то, что существует в обществе, то, что существует в семьях. В Олимпиаде принимали участие школьники из самых разных регионов страны. Это то, что мы имеем на сегодняшний день.

Тамара Ляленкова: В создании нынешней атмосферы виновато, считает следующий мой собеседник декан факультета культурологии Государственной академии славянской культуры Георгий Мельников, постмодернистское сознание современного общества.

Георгий Мельников: Собственно, мы живем в постмодернистском обществе, у нас так или иначе постмодернистское сознание, и оно эксплицируется на историю. И, может быть, стоит поставить вопрос о том, где же пределы постмодернистского сознания на поле истории? Совсем недавно по нашему телевидению, причем по разным каналам, началась массированная атака на наши мозги на тему происхождения человечества. И там царит полный плюрализм. Одни фильмы доказывают правоту теории эволюции, другие – теорию реакционизма, что мир создан Богом, третьи говорят о том, что наша цивилизация создана инопланетянами. И если все это экстраполировать на преподавание истории в школе, вы можете себе представить, какой хаос будет в мозгах подрастающего поколения. Поэтому, мне кажется альтернативой постмодернистскому преподаванию истории как бы любая точка зрения может быть доказана, но она не является правильной, должен быть такой здоровый плюрализм, когда подрастающему поколению предоставляется несколько основных точек зрения, основных концепций, которые не могут сравнивать и делать выводы. Но это упирается еще в ряд определенных проблем. Здесь, мне кажется, нужно прежде всего поставить вопрос о том, как мы должны помнить недавнее прошлое, то есть интерпретация недавних исторических событий так или иначе формирует наше сегодняшнее общественное сознание. Поэтому это очень важно. И это поле интерпретации совсем недавних событий и есть поле борьбы различных взглядов, различных идеологий, различных методик и так далее.

Экстраполируя эту материю воспитания и преподавания, мы должны, конечно, различать школу и высшее учебное заведение. Потому что школьник нуждается в четком концепте, где будут даты, события, выводы. Его еще неокрепшие мозги вряд ли вынесут вторжение постмодернистского сознания, где верх есть низ и все наоборот. А студент, вузовский студент уже, конечно, должен разбираться в этой методике. Поэтому для школы и для вузов, мне кажется, должна быть разная методика преподавания новейшей истории, да и всей истории в целом.

Тамара Ляленкова: Профессор МГИМО Елена Серпионова видит главную проблему преподавания современной истории несколько иначе, чем Георгий Мельников.

Елена Серапионова: Надо сказать, что мы не можем быть объективны как историки и совершенно не зависеть от той политической обстановки, в которой мы живем, потому что и преподаватель, и историк-профессионал все равно – продукт своего времени. Первая аксиома – это как преподавать, заинтересовать слушателя. Причем это касается не только преподавания истории, преподавания любого предмета. Но что касается истории, то заинтересовать, пожалуй, мало. Для истории важно, для преподавателя еще научить студентов либо учеников, школьников мысли. То есть это связано, конечно, с тем, что такое история вообще. То есть, с одной стороны, это наука, то есть набор каких-то фактов исторических, которые существовали, и второе, это интерпретация этих фактов, то есть оценочная такая вещь. И от этого зависят политические взгляды того человека, кто преподает, кому преподается, какой аудитории, профессиональным историкам либо людям, которые в общем-то должны знать историю для общего образования. Особенно это касается интерпретации современной истории, то есть то, что пересматривалось за последние 20 лет кардинально. С этим связаны вопросы альтернативных учебников. После 1989 года появилась возможность, и у нас тоже, для преподавателей выбирать любые учебники, какие они захотят. Вероятно, правильнее действительно показывать, что есть разные точки зрения, учить, особенно студентов, чтобы они сами анализировали события и делали свои выводы.

Есть еще вопрос такой о формах преподавания. Если говорить о студентах МГИМО, они, конечно, не историки, не профессионалы, поэтому преподавание для них истории сложно тем, что у них нет базовых знаний исторических. У них нет таких предметов, как источниковедение, историография, очень сложно им объяснить, что есть такое понятие, как критика источника. Раз что-то заявил политик, значит так оно и есть, то есть принимают на веру. В этом, конечно, тоже такое своеобразие преподавания. Для современной истории тоже что такое исторический источник – большой вопрос. Та же статья какая-то в газете, как это интерпретировать, это историография либо это относится к источнику? Есть студенты, которые прекрасно знают факты, у них прекрасная память, они замечательно сдают экзамены, но историю нельзя выучить только по учебнику. Не хватает общего образования. Я всегда призываю именно студентов вузовских, чтобы они знали не только историю, но и литературу страны, которую изучают, культуру, как-то страноведение как таковое, занимались побольше самообразованием прежде всего. Так что речь не идет о том, что они не знают каких-то наборов фактов. Они не умеют мыслить порой. А почему? Я так для себя объясняю, что у них не было базовых предметов, просто у них не предусмотрено это в программе. Историку профессиональному, а я – профессиональный историк, сложно очень учить, потому что у них, скажем, если на истфаке мы пишем студенческие работы курсовые, дипломные с первого курса по две работы, и к третьему курсу, когда начинается специализация, уже человек владеет пером, то в МГИМО они пишут аналитические справки. И на третьем курсе первая курсовая, на четвертом уже диплом. И сейчас, так как мы тоже уже вошли в этот Болонский процесс, то четвертый курс – это уже все, это уже они – бакалавры. Это считается, что высшее образование. У нас мы сейчас за голову хватаемся, потому что следующий год со второго курса идет специализация, поступают уже те, которые не сдают экзамены. Они поступают по экзаменам школьным, то есть по ЕГЭ, по результатам.

Тамара Ляленкова: Круг проблем, с которыми сталкивается преподаватель истории в вузах, очертила Елена Серапионова. Что думает о них историк вне учебного контекста, рассказал Сергей Яковенко.

Сергей Яковенко: По поводу школ, по поводу учебников, по поводу преподавателей вопрос ведь, как мне кажется, стоит в том, что истина конкретна, кто-то читает Легофа, кто-то Легофа не читает, или кто-то пользуется учебником традиционным или нетрадиционным. А собственно, почему нет? Почему не пользоваться традиционным учебником? Что в этом предосудительного? Почему не исходить даже из того, что воспользоваться тем набором фактов, данных, знаний, которые мы получили, которые мы могли по крайней мере переварить и перевариваем, продолжаем переваривать, хотя бы начиная с конца 80-х годов? На нас вывалилось такое огромное количество информации новой. Сейчас это уже стало неактуально. Сейчас это стало менее интересно. При этом очень много всякой, извините, конечно, всякой глупости и всякой пошлости. Когда я захожу в магазин и вижу, например, вот такие вот толстенные тома господина академика Фоменко вместе с Носовским и новую хронологию истории, и отсутствие работ, которые бы критиковали вот эту вот самую новую хронологию истории, это вошло в обиход публики широкой… Издается это огромными тиражами, и у них есть ученики. Я общался с этими ребятами. Они издали новую историю культуры, там у них какие-то графики. Это вообще совершенно фантастические вещи. Извините, я, наверное, увлекся.

Тамара Ляленкова: Это был историк Сергей Яковенко. Что такое современная история и как ее преподавать, рассказывает декан факультета культурологии Государственной академии славянской культуры Георгий Мельников.

Георгий Мельников: Один из важных вопросов, что считать современной историей, где проходит грань между классической историей и где начинается современная история. Вроде это 1945 год, но эта грань может быть и отодвинута. Потому что после «перестройки» мы, как общество, переосмысляем свою историю с 1917 года, да и более раннее. И здесь, конечно, очень большая проблема. Следующая проблема – где проводить грань между политикой и историей? Политизируется ведь не только недавнее прошлое, его интерпретация, но и очень отдаленное прошлое. Посмотрим, что пишут в учебниках истории наши соседи на Украине, что первый славяне – это украинцы, и происхождение славян является одной из самых жгучих тем современной истории и шире даже публицистики. Так что политизация прошлого распространяется, мне кажется, не только на недавнюю историю, но на историю вообще, начиная, наверное, с самого Адама.

Здесь встает следующая проблема – проблема фальсификации истории. У нас есть указ о борьбе с фальсификацией истории, которая наносит ущерб престижу России. Этот указ ставит очень серьезные вопросы и проблемы перед нашим профессиональным сообществом. Первый вопрос заключается в том, а если фальсификация, наоборот, способствует лучшему имиджу России, то, значит, с ней не надо бороться? И если начинать бороться с фальсификацией, то надо начинать с самого древнего периода, потому что прежде всего фальсифицируется древнеславянская история. Сколько у нас этих самых фальшаков выпущено вроде Велесовой книги. Это целая библиотека фальсификатов. Ну, конечно, этот указ вызван тем, что в учебниках истории многих зарубежных стран история Второй мировой войны подается очень субъективно, но в то же время, такие вещи, как дискуссии между профессиональными историками никакими правительственными указами не решить. В решение этой проблемы и прежде всего освещение новейшей истории у нас активно вмешиваются средства массовой информации, журналисты не стесняются своего незнания. Поэтому не только делают чудовищные фактические ошибки, что стоит, казалось бы, заглянуть в какую-нибудь энциклопедию и проверить эти факты, нет, они полагаются на свою память, и фальсифицируют не только факты, но и предлагают такую интерпретацию истории, которая кажется абсолютно непрофессиональной, но широкое общество прежде всего потребляет вот эту вот журналистскую интерпретацию истории. Именно она формирует общественное мнение.

Итак, что более нужно обществу? Факт или миф? Что воспитывается в сознании и школьника, и студента, когда он изучает историю, в том числе и новейшую? Естественно, миф более красив, миф более художествен. Наше сознание давно мифологизировано. И поэтому, мне кажется, роль школы и высшего учебного заведения состоит в борьбе с мифами, в борьбе с созданием новых мифов, идут ли они от журналистов, или это какой-то государственный заказ, как, допустим, в Латвии, на Украине, да и не только там. Именно новейшая история и есть то поле, где скрещивается оружие профессионалов и дилетантов, а профессионалов и борцов - за создание новых мифов.

Тамара Ляленкова: Рассказывал Георгий Мельников. Разговор о том, что такое факты, как влияет на них время, и почему в европейских учебниках нивелируется роль Советского Союза во Второй мировой войне, мы продолжим в следующей части «Классного часа» Свободы.

Мы продолжаем разговор о фактах и мифах, которые легли в основу преподавания современной истории. Если отрешиться от древнего прошлого довольно легко, труднее, наоборот, проникнуться его духом, новейшая история нередко вызывает острый эмоциональный отклик. Наверное, поэтому требуется некоторое время, чтобы события могли остыть, сменились поколения. И только тогда настоящее выкристаллизовывается в историю. Однако каким образом, зависит от обстоятельств. Как отразились события последних десятилетий на материале учебников по истории в странах Европы, СНГ и России, изучал сотрудник Института славяноведения Российской академии наук Андрей Эдемский.

Андрей Эдемский: Меня интересовал прежде всего вопрос о том, как отреагировала и академическое, и профессиональное сообщество преподавателей на те изменения, которые произошли в Европе и на территории Советского Союза в конце 80-х годов – начале 90-х годов. Тем, что произошло, менялся сам предмет истории 20-го века. Под влиянием хода истории «бархатной революции» в Центральной и Восточной Европе и распадом СССР они вели к пересмотру кода самой «холодной войны». С другой стороны, события начала 21-го века вели к необходимости пересмотра и большего внимания к проблемам деколонизации, роли Китая, экологии, роли науки и техники в 20-м веке. Изменялась, как оказалось, и сама целевая аудитория, и те группы учащихся, которым давались знания в Европе. Миграционные потоки в Европе привели к тому, что содержание учебников должно было быть более толерантным. Представляете, когда, скажем, во Франции учитель читал детям из Алжира о том, что французы – это потомки галлов, беловолосых, стройных, рослых и так далее. Само изменение целевых групп требовало изменения истории, изменения текстов учебников. Третий фактор – это была конкуренция с другими источниками знаний. И в начале 90-х, и особенно в последующем приходилось конкурировать прежде всего со СМИ, прежде всего с телевидением, с комиксами, с газетными фельетонами, интервью учебники истории сами менялись по своему внешнему виду. Уходил текст, менялась картинка, и задача менялась так, чтобы ученик взял этот учебник, прочитал его хотя бы один раз и потом не выпускал его, конкурировал с другими средствами. Происходили и методологические перемены, связанные как с выходом из «железного занавеса» стран, которые были за ним, отказом от марксистско-ленинской теории, которая все-таки внедрялась в той или иной мере в учебники. Но происходили перемены и в Западной Европе. Например, в первой половине 90-х годов шли бурные дискуссии в сообществе о необходимости отказа преподавания истории по проблеме математического принципа и возвращению к принципу хронологическому. В итоге Совет Европы выдал проект, который позволил объединить все эти проблемы и показать их в большом проекте, называемом «Обучение преподаванию истории Европы в 20-м веке».

Тамара Ляленкова: В 80-90-е годы прошлого столетия менялось отношение к истории и в России. Вспоминает Лариса Бойченко, она закончила Московский историко-архивный институт, преподает историю государства и права в Петрозаводском государственном университете.

Лариса Бойченко: Я, например, прекрасно помню 1985, 1986 год, когда историки были нарасхват, и когда меня массово приглашали в Карелии и на предприятия, и в школы, и в вузы. История пересматривалась нами и переосмысливалась. То, что сейчас происходит невостребованность и иное отношение, это, наверное, в том числе отчасти вина и историков. Я преподаю сейчас историю государства и права. Я не так давно стала читать курс, который называется «Дипломатическое и консульское право». Я всегда говорю своим студентам, что есть вот этот учебник, этот, этот и другой. И я вам обязательно расскажу то, чего нет в учебниках, потому что я сама много работала в архивах. И считаю, что историк, который дает историю по одному источнику, это не профессионал. Когда я училась в Историко-Архивном, мне говорили: «Вот это учебник МГУ, вы его не читайте, вы читайте наш учебник, там говорится то-то и то-то о Великой отечественной войне, Второй мировой войне в целом». Мне кажется, что, конечно, это наша задача. Это задача историков, которые должны написать эту часть истории Советского Союза и показать, почему и кто и как, и у кого получается ее фальсифицировать. Для этого мы должны очень серьезно с терминами определиться, то есть что мы считаем фальсификацией, просто точку зрения советских руководителей на историю или что-либо другое? Мы с вами помним, что когда Сталин отредактировал учебник по истории в 1937 году, он написал слово «конец». Конечно, можно ли после этого было интерпретировать или как-то рассказывать историю, или другое видение.

Тамара Ляленкова: Рассказывала Лариса Бойченко. Действительно, история может быть одна, однако интерпретаций возникает несколько. Часто это зависит от современных обстоятельств когда-то участвовавших в этой истории сторон. Для России индикатором политических взглядов может служить отношение к событиям Второй мировой войны. Анализ учебников по истории из Европы, СНГ и России продолжает сотрудник Института славяноведения Российской академии наук Андрей Эдемский.

Андрей Эдемский: В определенной мере происходит утилитарное применение истории, исторических исследований и проектов, которые строятся вокруг этого к текущим событиям. Потому что, скажем, Совет Европы реагировал созданием и проведением этого проекта «Обучение и преподавание истории Европы в 20-м веке». А в 21-м веке уже идет два других проекта, связанные с мультикультурностью, поливариантностью, толерантностью. И как бы получается первый проект в 90-е годы был проект осознания Европы в целом как таковой, а остальные проекты формировались под влиянием меньшинств и миграционных потоков в Европе, отношений с арабским миром и с Турцией и также с тем, что происходило в Юго-Восточной Европе, связанное с действиями в бывшей Югославии и необходимостью замирения этих взглядов, оставшихся стереотипов враждебных, связанных с преподаванием истории в странах Юго-Восточной Европы. Но в целом концепция преподавания истории осталась единой. Возможно, только в Чехии новейшую историю преподают, начиная с 1918 года, а в целом это история 20-го века, начиная с достижений науки и техники начала 20-го века, потом Первая мировая война, ее причины, Версальская система, межвоенный период, в котором все больше отводится внимания проблеме тоталитарных диктатур и демократии. Затем начало Второй мировой войны, Вторая мировая война, затем «холодная война» как противостояние двух блоков, двух систем, единая Европа, формирование Единой Европы и процессы, связанные с этим формированием, деколонизация. И все больше внимания уделяется Китаю в отдельных учебниках, в отдельных странах Китаю в 40-50-60-е годы, затем то, что мы называем «бархатными революциями» и крах коммунистического блока, распад СССР, и затем современные проблемы. Как бы этот общий набор существует для всех стран, и он в этом един.

Тамара Ляленкова: Рассказывает Андрей Эдемский.

Андрей Эдемский: Существуют такие субъективные что ли искажения, то ли это фальсификация, то ли это искажения, связанные с самим ходом развития. Я не буду говорить о фальсификациях и новом взгляде, совершенно переворачивающем историю, в отдельных странах по периферии Европы или по периферии России, прежде всего в Балтии и на Украине. Но есть и преуменьшение роли Советского Союза во Второй мировой войне по нескольким причинам. Здесь и то, что советский режим замалчивал потери Советского Союза в мировой войне, в отечественной войне, что, естественно, не могло не привести к тому, что и в учебниках эти потери не отражали в должной мере. И теперь только в отдельных учебниках в рамках потерянных миром 65 миллионов человек указывается в том числе и свыше 20 миллионов советских. Хотя это все не последние цифры. Но при этом надо помнить, что все-таки основная часть немецко-фашистских войск была перемолота именно на Восточном фронте. Те же искажения остались со времен «холодной войны», когда роль Советского Союза преуменьшалась. И ощутим акцент именно на начале войне, именно на причинах начала «холодной войны». В отдельных направлениях авторов, пишущих учебники по истории, идет как бы акцент либо на начало войны, либо на окончание войны, не на сам ход, не на сам ход военных действий, становление и ответы коалиции и других вопросах. Либо вторая тенденция – это попытка, возможно, связанная с постмодернизмом, увязать вместе Первую мировую войну, Вторую мировую войну, события в Косово, конфликт в Африке и в Азии в один такой узел, указав боли и страдания людей. Хотя при всем постмодернизме сложно сравнивать и при всем уважении и боли по поводу любых потерь – от 100 тысяч до миллиона – все-таки события, связанные с потерями свыше 60 миллионов человек во время Второй мировой войны, должны быть по особому рассмотрены.

Есть и новые подходы. Скажем, везде присутствует Холокост во Второй мировой войне. Это обязательная тема, особенно для германских учебников. Но есть и дополнительный подход. Скажем, в учебниках сербских есть попытка обобщить Холокост и включить в потери при Холокосте не только потери евреев, но и потери всех славянских народов к востоку от Германии в это время. Тогда эта цифра возрастает до 10-15 миллионов человек. Есть и конкретные искажения, такие, как, скажем, в результате проекта, проведенного в рамках Юго-Восточной Европы, в рамках пакта стабильности замечательный проект, где в течение пять лет, даже, может быть, 6-7 лет встречались историки и преподаватели всех стран Юго-Восточной Европы, за исключением, как правило, Сербии и Черногории, проходила сверка учебников, читали тексты, занимались устранением стереотипов этнических. В итоге появилось четыре книги с введением и документами, отрывками документов. Так вот, получается, в четвертом томе, посвященном только Второй мировой войне, Советский Союз упоминается лишь несколько раз. При том, что есть отрывки встреч Тито с Черчиллем, нет отрывков встреч Джилса со Сталиным, к примеру. Но Советский Союз упоминается пять раз. Три раза в воспоминаниях румынских офицеров на Восточном фронте во время боев в районе Сталинграда. И еще момент о вторжении Советского Союза в Болгарию. Рядом же показаны фотографии, подписи о том, как белградцы встречают болгарские войска в октябре 1944 года как освободителей Сербии. Хотя всем известно, что Белград и восточную Сербию освободили части Красной Армии, Третий фронт вместе с партизанами Тито. То есть процессы неоднозначные.

Тамара Ляленкова: К таким выводам, изучив учебники по истории для высшей и старшей школы, пришел Андрей Эдемский.

С гостем Московской студии профессором Александром Каменским мы продолжаем обсуждать, почему российские школьники и студенты плохо понимают уроки современной истории.

Может быть, это и за счет того, что за сухой цифрой… сказать, что в лагерях во время сталинского режима погибло столько и столько – это не сработает.

Александр Каменский: Это еще дело даже не в этом, а дело в том, что сознание вот этого поколения формируется совершенно иначе, нежели это происходило даже 20 лет назад. У них совершенно иная среда информации. У них совершенно по-другому устроенные мозги. В течение многих лет мы с моей женой не могли добиться того, чтобы наша младшая дочь выучила дату начала Великой отечественной войны. Нам казалось, что с ребенком что-то не в порядке. Вот, ну никак. И потом я понял, что у нее это ни с чем не ассоциируется, ни с чем. Скажем, старшая дочь, между ними разница в 13 лет, она принадлежит предыдущему поколению, и она мне говорит, что для меня в детстве это было нечто значимое, и были фильмы по телевизору, это с чем-то ассоциировалось. Были еще бабушки, которые что-то могли рассказать и так далее. Вот для этого молодого совсем поколения это не ассоциируется ни с чем. И для них Великая отечественная война, война с Наполеоном, Полтавская битва, Куликовская битва – это все где-то примерно в одно время происходило. Где именно, они точно не знают. Могу еще один пример привести, тоже, по-моему, характерный довольно. В прошлом году праздновалось 300-летие Полтавской битвы, было множество конференций, выставок у нас в Москве. И более того, в Москве висели огромные биллборды с портретом Петра Первого и соответствующими словами. И вот летом прошлого года в этой обстановке этих празднеств мой коллега принимает зачет у студентов факультета менеджмента одного из ведущих московских вузов и задает студентам вопрос: когда была Полтавская битва? И, как он мне рассказывает, в этот момент зашел сотрудник из деканата, его вызвали на несколько минут, он вышел, вернулся, студенты говорят: «Мы тут посоветовались, точной даты мы не помним, но это было определенно во время войны с Наполеоном».

Тамара Ляленкова: На плохое знание истории даже в рамках школьной программы жалуется и Лариса Бойченко. В Петрозаводском государственном университете она преподает историю государства и права.

Лариса Бойченко: Что поражает? Различная база исторических знаний у студентов, и, к сожалению, каждый год приходят студенты все с более слабой этой базой. То есть это, с одной стороны, благо, когда мы говорим, что школьный учитель может преподавать и выбирать учебник, по которому учить. Но если один школьный учитель будет учить только повседневности, а другой будет учить только по войне и по революциям, когда эти студенты приходят, допустим, к нам на юридический факультет, мы их в кучу просто собрать не можем. И я вынуждена эти пробелы, как мне представляется, школьной истории восполнять, потому что я им не могу дать историю государства и права. Но я убеждена, что история – это дисциплина, которая должна всеми органами чувств восприниматься, она действительно должна иметь свой вкус, она должна иметь свой запах. То есть то
06.07.2010, 18:59
Борис Бим-Бад

"Всё к лучшему в лучшем из миров"


"Всё к лучшему в лучшем из миров"


Так говорил оптимистичный Лейбниц, и ему вторил злосчастный Панглос у саркастичного Вольтера, вызывая весьма большие сомнения в справедливости сего высказывания. Что ж, оба правы, только применительно к разным обстоятельствам.

Что до нашей сегодняшней истории, то она, пожалуй, ближе к жизнеутверждению, чем может показаться на первый взгляд. Поскольку весть об отмене вступительного (в вузы) экзамена по истории Отечества поначалу производит довольно грустное впечатление. Но стоит вспомнить, какой странной истории учат в современной школе, как невольно приходит в голову, что нет худа без добра.

Авторы многих нынешних учебников для школы вещают от имени науки, выдавая свою частную, увы, односторонне субъективную, интерпретацию ключевых событий в судьбе Отечества за истину в наивысшей инстанции. Их натянутые повествования ошеломляют и безапелляционностью утверждений, и партийной тенденционностью. "Сказка – ложь, да в ней намёк", но здесь всё ложь, и намёк-то суемудрый.

И всё это надобно вызубрить – даты, имена, калейдоскоп чуждых школьнику, бесконечно далеких от него событий, смысл которых ускользает из его сознания. Умные дети задаются вопросами, а кто это установил, а как об этом узнали, а что это значит для нас... Вместо ответов на умные вопросы – имена, даты, штудии... Они нужны, но не сами по себе, а только в эмоциональном и интеллектуальном контексте.

Чему учит сия школьная премудрость? Кого-то – излишней доверчивости; других – классовой и национальной ненависти; третьих – равнодушию, а то и стойкому отвращению к истории как познанию. Напрашивается аналогия с щедринской формулой спасения России (дурное исполнение дурных законов): спасение нового поколения – в скорейшем и прочнейшем забывании учебников истории. По счастью, забыванию неизбежно подлежит любой материал, не актуализированный в контексте решаемых задач – жизненных и познавательных.

Значит ли это, что наши дети выходят из школы в лучшем случае невежественными относительно своего прошлого и спектра его оценок? По счастью, не значит, ибо всегда находятся хорошие учителя, для которых плохой учебник – не помеха. Они наполняют содержание учебной программы интересным, ярким, впечатляющим содержанием, главное же – решают вместе с ребятами умные вопросы о судьбах Родины, развивают необходимое историческое мышление – склонность и способность к историческому рассмотрению политических, социальных, экономических и, вообще, всяких жизненно важных проблем современности, равно как и обозримого будущего.

Увы, всего хорошего на свете меньше, чем посредственного, и хороших учителей тоже не так уж много. Менее продвинутым педагогам очень нужны умные учебные пособия, хрестоматии, книги для чтения, рабочие тетради, задачники, методические руководства. Перед образованием в полный рост стоит задача разработать такие комплекты.

Нам есть на что опереться в разрешении задачи – на опыт дореволюционных методистов и выдающихся историков, участвовавших в школьном строительстве. Методический подъем в России синхронен "серебряному веку" русской культуры. Технологии преподавания истории тогда достигли больших высот. Плеяда блестящих историографов и педагогов включала в себя М. Стасюлевича, Н. Покотило, Н. Кареева, Н. Тарасова, Н. Рожкова, А. Гартвига, К. Тихомирова, Б. Жаворонкова, Н. Гейнике, Р. Виппера и других, ныне почти забытых подвижников, которым была дорога любовь нового поколения к России. Школьные методисты-историки работали в содружестве с Константином Бальмонтом, Александром Веселовским, Павлом Виноградовым, Василием Ключевским, Михаилом Покровским, Филиппом Фортунатовым и многими еще героями русской культуры.

Их усилиями созданы прекрасные образцы учебников, хрестоматий и пособий по истории.

Они многого достигли на пути сближения между школой и семьей; заботы о физическом и духовном развитии учащихся; создания атмосфера доверия между учениками и учителями. Их установка была – на самостоятельность и активность учащихся.

Они приучали детей к дружной, совместной работе и вырабатывали умение быть членами общества. Особое значение придавалось групповой и коллективной работе, к взаимополезному творчеству жизни.

Учителя помогали школьникам разобраться в вопросах жизни и принимали непосредственное участие в их занятиях.

История в школе была составной частью всестороннего образования. Только всесторонне образованный человек может делать правильные исторические обобщения. Готовилась почва для выработки правильного, на исторической основе лежащего миросозерцания.

Центр тяжести школьной работы переносился из дома в класс. И тут на сцену выходит метод ученических рассказов. Рассказы детей о своей жизни, об истории своей семьи, своего местожительства служат хорошей подготовкой к изучению исторической науки.

Ученикам дается список исторических сочинений, а к ним практические задания — составить хронологическую табличку, перерисовать из различных источников монеты, планы и т.п. Завести тетрадь, куда под руководством учителя помещать рисунки и отрывки из исторических памятников. Вылепить из глины такую-то фигуру. Увеличить и поместить на стене 2-3 строчки из текста "Русской правды". Найти русские слова, перешедшие к нам от соседей, и записать их в тетрадь. Составить биографию Тредиаковского и так далее.

В старших классах практиковалось участие группы школьников в распределении маленьких докладов (рефератов, рассказов) между участниками группы и подготовки целого занятия своими силами. Учитель организует беседу класса по результатам работы этой группы. Желательно и соревнование между подгруппами в разработке того или иного материала.

Из рассказов школьников естественно вырастал метод драматизации. Повествуя о чем-нибудь, школьнику хочется подчеркнуть жестом или позой свою мысль. Он как бы перевоплощается в летописца: достает толстый фолиант в старом кожаном переплете, добывает гусиное перо, садится за отдельную парту и читает, например, монолог Пимена "с чувством, с толком, с расстановкой". А его товарищи, в этом возрасте мыслящие преимущественно образами, может быть, впервые ясно представляют себе роль летописца. Радостное настроение, которое сопровождает ожидание интересного восприятия, охватывает весь класс. При драматизации исторического материала усиленно работает воображение, которое для изучения прошлого просто необходимо.

Изучались народные мелодии, музыкальные инструменты, зодчество, кустарные изделия и фольклор.

Диспуты. Сочинения. Работа с историческими документами, беллетристикой и живописью. Научные собеседования, литературно-музыкальные вечера, разные кружки. Переписка с учащимися заграничной школы. Участие в археологических раскопках.

Учителя одной школы, разделяя пользу межпредметных связей и единства требований к учащимся, создают "команду", которая совместно разрабатывает принципы разделения труда и взаимной поддержки в ходе обучения. Путем постоянных совещаний между преподавателями, ведшими параллельные курсы истории в разных отделениях, были по возможности устанавливаемы общие рамки преподавания...

Всё это было, и всё это прошло...

...Так что чем меньше зазубрят современные молодые люди из нынешних учебников истории, тем лучше для их умственного здоровья. А пока подрастут их будущие дети, в школу возвратятся интересные и честные учебные книги по истории Отечества, коими славна была Россия в начале двадцатого столетия.
15.05.2010, 17:22
Борис Бим-Бад

Как влюблять детей в историю

Историчность мышления и его блага
Самое начало. - Ты когда родился? - Тогда-то. - Ты хорошо помнишь этот день? Не можешь его спутать с другим? - Да я вовсе не помню, как я рождался. - Почему же ты уверен, что следующий день твоего рождения будет тогда-то? - Так мне говорят, а я привык верить старшим. - Наверняка старшие говорят правду. Но как убедиться в том, что здесь нет никакой ошибки? - Не знаю. - Давай думать. Ведь надобно же точно знать! Чтобы установить правильную дату события, надобно отыскать доказательства - свидетельства, документы, источники. Нет ли надежного документа о твоем рождении? - Даже не представляю себе. - А спроси у взрослых, где у них хранится твое "Свидетельство о рождении"?

Примерно так проводится беседа с ребенком, подросшим достаточно, чтобы заинтересоваться этой темой. Подобная беседа сталкивает ребенка, быть может, впервые с мыслью о том, что память человеческая не всегда надежна. Оказывается, для изучения прошедшего просто необходимы документы, а историкам приходится всем быть Шерлоками Холмсами: искать следы событий, сопоставлять разные свидетельские показания, допрашивать не только людей, но и камни, и папирусы, и даже старинные монеты.

Чувство времени дети приобретают, окунаясь в свое личное прошлое, - в свое происхождение, в историю своей семьи.

Конечно, слушать рассказы "больших" о том, как те были маленькими, интересно. Но еще более захватывает ребенка игра в историка - а именно сопоставление интервью об одних и тех же или сходных событиях у обеих бабушек, например. Тут выясняется, что люди по-разному смотрят на одно и то же происшествие и совсем не согласны с другими относительно их оценки.

А кто же прав? По здравому размышлению, - обе бабушки отчасти правы, но обе в чем-то чуточку ошибаются. Их оценки продиктованы отчасти их отношениями (кто кого любил) и пристрастиями, даже и политическими! Вот ведь как!

Что же делает наш юный историк, взяв все доступные ему интервью? Он не только сопоставляет их друг с другом, но и сверяет их с различными документами - фото, письмами, медалями, газетными вырезками и многим другим. Постепенно вырисовывается картина семейных событий в их последовательности.

Это и есть история
Дальше – больше. Спрашиваем, что значит имя ребенка. Оно всегда имеет историю и значение, и это неотразимо интересно для носителя имени. Дитя обнаруживает, что всё в сегодняшней действительности имеет исторические корни и что узнавать о них увлекательно и даже полезно.

Выясняем, что еще в XVIII веке по-русски писали "Не иное что, как...". Ага! Так вот почему мы пишем "Не что иное, как...", а не "ничто иное, как..."! Это – традиция. Историческая.

Далее упражняемся в открытии наших языковых корней, в отличиях от заимствованных слов. Это особенно важно, чтобы не путаться в словоупотреблении. К примеру, русское слово "опробовать" (испытывать на практике) дети не станут смешивать с латинским "апробировать" (одобрять; англ.: to approve, фр.: approuver).

Почему дом, в котором ты живешь, имеет необычную форму утюга? Когда он был построен? Какие архитектурные увлечения были в то время? – Дитя легко, по дороге знакомится с конструктивизмом, который, в свою очередь, ведет за собой представление о вере во всемогущество техники, машин... Моды приходят и уходят, оказывается, и притом во всех областях действительности.

Так может начаться открытие своей улицы, поселения, области, государства и так далее - расширяющимися кругами.

Естественно и с готовностью приобщаются дети к истории праздников, торжеств, чествований.

Тренируем ребятишек в применении методов сыщиков, оттачиваем дедукцию Шерлока Холмса. Разумеется, с помощью задачек и вопросов. Например, сообщаем подопечным об одном из открытий археологов: неандертальцы хоронили своих сородичей и в захоронение клали различные предметы, полезные при жизни. Что вы можете сказать о религиозных представлениях неандертальцев?

Захватывающие задачи по истории во множестве придумал Исаак Яковлевич Лернер, книжки которого доступны в библиотеках, они часто переиздаются.

Такой суммы знаний, которой было бы достаточно для решения всех задач жизни, просто не существует. Все случаи, все вопросы, которые может поставить перед нами жизнь, невозможно предвидеть, и никакая инструкция или программа не может заранее их указать. Поэтому овладеть методами решения исторических, то есть жизненных задач важнее, чем знать ответ и даже самому, эмпирически или формально, найти его. В человеке ценится интеллектуальная культура, "культура разума". Воспитанный человек есть тот, в ком все приобретенные знания и навыки стали второй природой, вошли в плоть и кровь, усвоены органически и проявляются свободно, непринужденно. Надобно открыть дедуктивный метод и самодеятельно применять его на практике. Мышление по аналогии. Что из этого выйдет, судя по аналогичным случаям, известным из прошлого?

Предлагаем ребятам игру: представьте себе, что каждый из вас – президент нашей страны, и вам надо нанести официальный визит в малознакомую вам страну. Что вам в первую очередь надо будет усвоить из той исторической справки, которую для вас подготовят самые квалифицированные историки? Обоснуйте свой ответ.

"Высший пилотаж" во вживании человека в стихию времени – составление им летописи собственной истории, ведение дневников, систематическое отслеживание им событий, в которые вписан он сам. Особенно важно, чтобы, приобретя вкус к раздумьям над собственным прошлым, наш летописец не забывал бы останавливаться на том, что прежде было его будущим. На том, что он думал о своем будущем и что на самом деле получилось. Почему?

Это и есть историческое мышление. Время нашего бытия не становится благодаря ему бесформенным хаосом событий, торжеством "случая". Человек не станет сваливать на "непредвиденные" обстоятельства свои ошибки, он станет искать их корни в том, что он сам свершал или чего не сделал.

Дети с удовольствием занимаются не только коллекционированием марок и открыток, но и историей флагов, монет, медалей, гербов, значков, амулетов, клейм, эмблем, географических карт... Тем самым они знакомятся с так называемыми вспомогательными (специальными) историческими дисциплинами. На самом деле это – едва ли не самое ценное, что может дать общеобразовательный курс истории. Специальные исторические дисциплины, которые изучают определенные виды или отдельные стороны источников, приближают учащихся к источниковедению в целом – важнейшему в историческом познании.

Чему учит история?
Во-первых, история позволяет лучше понять современность, самого себя, поскольку она отвечает на вопрос, каким образом получилось настоящее. Во-вторых, она позволяет заглянуть в будущее, которое вырастает из сегодня, поскольку она прорисовывает тенденции развития и показывает возможности. Мысль о происхождении успокаивает нас, в то время как мысль о будущем приводит в волнение, вызывает тоскливое чувство. Но с помощью исторического мышления мы можем преодолевать страх непознаваемости будущего, незнаемой природы будущего.

Дело в том, что история обладает поистине волшебным свойством, которое делает овладение историческим мышлением (историзмом) чрезвычайно полезным для растущего человека.

На самом-то деле история – она про будущее, а не про "безвозвратно канувшее в Лету". История есть кладезь, сокровище, потому что прошлое изготовлено из прошедшего будущего. Прошлое – осуществленное будущее. История сплошь состоит из бывших представлений о будущем и она доподлинно сообщает нам, что из этих представлений сбылось, а что нет.

Хранящееся в истории будущее обеспечивает человеку его величайшую способность – способность творческого воображения. Воображение – ставшее прошлым будущее, психологический инструмент понимания, предвидения, фантазии, мечты, планирования.

Фантазии человека то более, то менее ясно, но всегда переносятся в будущее. Даже совершенно вымышленный и невозможный факт является в качестве ожидаемого и имеющего наступить в будущем. Даже фантазируя о прошлом (как, например, при возбуждении воображения историческими рассказами), ребенок обращает прошлое в перспективу, в будущее.

В этой форме свободное фантазирование из области детской жизни распространяется и на остальную жизнь человека, в более правильном и потому легче поддающемся наблюдению виде; здесь оно становится источником всякой практической деятельности. Любое сооружение, любой проект, каждое начинание – все это модификации деятельности фантазии, в которой берут свое начало и произведения искусств. (Вильгельм Вундт).

Вот почему именно история учит установке на вероятность маловероятного. Гибкости и многовариантности стратегии и тактики действия. Вооруженному выходу навстречу опасностям. Учит просматривать различные варианты развития событий. И вместе с тем быть психологически готовым к неожиданностям. Учит рефлексии, гибкости, предвидению, находчивости. Умению моделировать возможные варианты развития событий, так называемые сценарии.

Отсюда начинается путь к стратегическому, вероятностному мышлению, к серьезной и умной игре с будущим, принимающей в расчет его неопределенность. А стратегическое, вероятностное мышление является основой успеха или неуспеха каждого из нас. Совершенствование этой парадигмы и может быть основным инструментом в развитии личности и достижении больших целей. То, как мы смотрим на изменения в нашей жизни, как мы взаимодействуем с ее неопределенностью, во многом может определить исход нашего "сражения" с обстоятельствами.

Главное – учиться у прошедших "будущих", которые накоплены в истории. Реалистическому предвидению, а не пустым мечтаниям. Учиться изготавливать свое будущее на фундаменте своего накопленного опыта и честного вероятностного воображения. Только тогда человек не станет упорно наступать на грабли. Сколько можно? Безболезненнее всего учиться на ошибках из исторического арсенала глупостей.

История учит благоразумию. Например, осторожно пользоваться кредитом. Ранее человек был вынужден экономить, чтобы по­том, купив вещь, рассчитаться со своим прошлым и с надеждой смотреть в будущее. Сейчас взявший кредит должен работать дальше, дабы было чем за­платить за уже купленное. Человек, получая от общества кредит, отчуждает от себя собственное будущее. (На это обратил внимание Жан Бодрийяр в книге "Система вещей").

Терпению в осуществлении желаний. Учету противодействий и конфликтов мотивов. Планированию жизни и деятельности без фанатизма, без преувеличений, гибко.

Если тренировать молодежь в понимании обстоятельств, связей, взглядов на жизнь, стереотипы и установки, которые определяют события, то она научится регулировать свое поведение и деятельность, ориентировать сознание на цель и концент­рировать усилия на ее достижении.

Что будет с нами дальше? Что с тобой станется? История учит смот­реть в будущее с разумной, хотя и осмотрительной, ве­рой и знать, почему это не пустое занятие.

Последствия поступков.
Еще одно, чрезвычайно важное благотворное качество истории. Она состоит из следствий и потому учит здравомыслию. Она учит находить причинно-следственные связи, понимать естественный порядок вещей.

Детям не так легко учитывать последствия своих действий, произведенных под напором сиюминутных желаний. А предвидеть последствия своих поступков необходимо. Только история демонстрирует реальные результаты действий. И уголовных деяний, и подвигов, и махинаций, и инноваций.

Влюбляйте детей в историю!

Борис Бим-Бад
Преподавание русской истории сопровождалось в школе Л. Н. Толстого широко практикуемыми письменными работами учащихся. Опыт занятий, посвященных Куликовской битве, войне 1612 и 1812 гг., возбуждал национально-патриотическое чувство, вызывал волнение и восторг у учеников, а также большое желание пересказать слышанное. Это привело Толстого к выводу, что «для преподавания истории необходимо предварительное развитие в детях исторического интереса». «Возбудить интерес,—писал он,— знать про то, как живет, жило, слагалось и развивалось человечество в разных государствах, интерес к познанию тех законов, которыми вечно двигается человечество...» — основа преподавания истории.

Опираясь на психологические особенности детей, Толстой указывал, что их надо в первую очередь познакомить со своим отечеством. Второй вывод, к которому он пришел в результате своих опытов преподавания истории в Яснополянской школе, таков: исторический интерес большей частью возникает после интереса художественного. Третий методический вывод состоял в том, что историко-политический интерес появляется в результате некоторого участия детей в современной жизни общества. «По моим наблюдениям и опыту,— писал Толстой,— первый зародыш исторического интереса проявляется вследствие познания современной истории, иногда участия в ней, вследствие политического интереса, политических мнений, споров, чтения газет, и потому мысль начинать историю с настоящего естественно должна представиться всякому думающему читателю».

Опыт преподавания в школе отечественной истории глубоко интересовал Толстого. Он заранее устанавливал порядок проведения уроков, подбирал соответствующие пособия и методы (рассказ, беседа и т. п.); ход урока подробно записывался, а в результате обстоятельного анализа делались соответствующие общедидактпческие и частно-методические выводы. Толстой рассказывал о том, что он «еще летом делал эти опыты, записал их». Один из таких опытных уроков описан в отчетной статье «Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы». «Я имел намерение,—писал Толстой,—указывая цель в первом уроке, объяснить, чем Россия отличается от других земель, ее границы, характеристику государственного устройства...» Опытный урок истории, посвященный войне с Наполеоном, «остался памятным часом» в жизни учителя и его учеников. Толстой намеревался поместить этот рассказ, составленный для детей, в приложении к журналу «Ясная Поляна», но, к сожалению, это желание не было осуществлено. Этот исторический фрагмент о войне 1812 г., впервые рассказанный детям, вырос под пером гениального художника семью годами позже в крупнейший роман «Война и мир» — историческую эпопею Отечественной войны. Однако выдающийся педагог не был удовлетворен удачей своего урока, так как некоторое отклонение от исторической правды в передаче содержания данного рассказа на уроке привело его к тому, что это «не была история, а сказка, возбуждающая народное чувство».

Придя в результате своих наблюдений к заключению, что у детей начальной школы еще не развился ни исторический, ни географический интерес и что в связи с этим еще рано изучение с ними этих предметов в полном смысле, Толстой наметил практические пути и методы подготовки учащихся к их изучению. Таким методом, развивающим f учащихся яркие эмоциональные географические и исторические впечатления и переживания, явился школьный рассказ. Придавая огромное значение эмоциям в процессе школьного обучения, Толстой глубоко и всесторонне разработал методику школьного рассказа и беседы. В методике рассказывания детям он обращал особое внимание учителей на умение создать яркий и интересный сюжет своего рассказа, характерный динамичностью действия, живостью показа действующих лиц, их внутренних переживаний и проявлений, краткостью и законченностью изложения, образностью и художественной насыщенностью языка, а также силой морально-психологического воздействия на слушателей. Беседы его с учащимися отличались большой научно-образовательной насыщенностью. Они будили пытливую детскую мысль, отвечали на разнообразные, возникавшие у учащихся вопросы, побуждали их к активной творческой деятельности. Используя метод беседы, Толстой создавал непринужденную учебную обстановку, задушевную атмосферу доверия в общении учителя со своими учениками.

Установив, что преподавание истории и географии в начальной школе проходит успешно только при красочном изложении, вызывающем у детей художественный интерес, Толстой предложил ввести в народной школе нечто вроде краткого первоначального курса этих дисциплин. В этом суждении он несколько сходится с Ушинским, который предлагал создать пропедевтические курсы истории и географии для начальной школы в связи с тем, что у детей данного возраста не выработана еще так называемая историческая и географическая перспектива для изучения полных и систематических курсов. Придя в результате трехлетнего опыта преподавания к заключению, что лучшими средствами возбуждения интереса учащихся к истории служат «художественное чувство поэзии и патриотизм», все преподавание в Яснополянской школе Толстой строил на этих основах. Эта точка зрения отразилась и в «Азбуке» и в «Книгах для чтения», в которых был помещен ряд художественных рассказов исторического характера — «Основание Рима», «Как гуси Рим спасли», «Петр I», «Ермак», «Кавказский пленник», былина «Святогор богатырь» и др.
Андрей Федорович Гартвиг – один из самых квалифицированных учителей истории, методистов и общественных деятелей за всю историю России.
Методический подъем в России почти синхронен "серебряному веку" русской культуры. Методика преподавания истории достигла больших высот. Плеяда блестящих историков – М. М. Стасюлевич, Н. П. Покотило Н.П., Н. И. Кареев, Н. Г. Тарасов, Н. А. Рожков и другие - включала в себя и Андрея Федоровича Гартвига.


У инженера-технолога Федора Андреевича Гартвига и его супруги Юлии Александровны 8 апреля 1862 года родился сын. 6 мая того же года крещен во Входоиерусалимской, что у Лигова канала, церкви. Наречен Андреем.
Через 20 лет Андрей Гартвиг окончил Виленскую гимназию, а в 1886 году — историко-филологический факультет Московского университета со степенью кандидата.
Еще студентом третьего курса он получил разрешение "заниматься преподаванием в частных домах". Преподавательский стаж Андрея Федоровича Гартвига начинается в 1884 году. С 1887 года он преподает в гимназиях Динабурга (Даугавпилса) и позднее — Москвы.
В разное время Гартвиг был преподавателем Московской XI гимназии (Никоновский пр., 5), Алексеевского коммерческого училища в Москве, Московского реального училища, директором Рязанской учительской семинарии и др.
"Двадцать лет жизни я отдал средней школе. Перед моими глазами прошло несколько тысяч молодежи различного возраста и общественного положения", — писал Андрей Федорович Гартвиг в книге "Школьная реформа снизу" (1908).
После 1923 года его следы теряются; мне, во всяком случае, не удалось выявить ни одного упоминания о деятельности и даже о смерти Гартвига, хотя я запрашивал все московские архивы.

Суть школьной реформы снизу, по Гартвигу, сводится к тому, чтобы явочным порядком привести школу к такому состоянию, при котором в ней могли бы приучать детей к дружной, совместной работе и вырабатывать умение быть членами общества. Особое значение придает Гартвиг групповой и коллективной работе, видя в ней один из наиболее мощных стимулов к развитию комплекса чувств, именуемых взаимополезным творчеством жизни.
Домашний режим в семье учащихся далеко не безразличен школе. Родителей важно увлечь идеей создавать трудовую атмосферу дома, не избаловывать детей услугами окружающих, приучать ребенка принимать посильное участие в домашних работах. Тогда детям привычно серьезно относиться к школьным обязанностям.
В школе должны быть игры, прогулки и экскурсии.
К проблеме доверия тесно примыкает проблема взаимоотношений учителя с учащимся. Отношения эти по необходимости должны быть сердечными, если только педагог стремится к успешным результатам своего труда. Чтобы установить эти сердечные отношения, нужно, уверяет Гартвиг, совсем немногое: во-первых, надо знать свое дело, чтобы учащиеся чувствовали приносимую ими пользу. Во-вторых, надо совершенно перевернуть обычное отношение к учащимся, надо отказаться от всяких угроз, от всякого насилия, а стать просто их товарищами, помогая им разобраться в вопросах жизни и принимая непосредственное участие в их занятиях.

Назначение и польза преподавания истории в школе – быть составной частью всестороннего образования. Только всесторонне образованный человек может делать правильные исторические обобщения.
Цель состоит в развитии умственных способностей ученика. Его наблюдательности, памяти, воображения, фантазии и рассудка. Желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые познания. Не только из книг, но и окружающих предметов, и жизненных событий, из истории собственной души. На всю жизнь.
Пробудить, поддержать живой интерес к прошлому, научить самостоятельно его удовлетворять и обдумывать, понимать исторический смысл того, что совершается. Иными словами, подготовить почву для выработки правильного, на исторической основе лежащего миросозерцания.
Текущая действительность, среди которой мы живем и работаем, менее всего есть продукт нашей деятельности; как и мы с вами, она есть создание истории.
Понимание истории предполагает также осознание, что не только хозяйственная жизнь отдельных районов, но и мировая экономическая структура представляет нечто органически цельное, связано на всем пространстве земного шара.
Преподавание истории должно ознакомить учащихся с наукой историографии.
Наконец, воспитать стремление к пополнению исторического образования.
"Мы поставили себе цель нашей педагогической работы, вытекающей из законов детской природы"
Знание особенностей детского организма и психологии ребенка необходимо уже при составлении учебных программ. Материал, предлагаемый в школе, должен соответствовать определенным возрастным возможностям школьников.
Знание психологии внимания, памяти, помогает учителю также правильно строить рассказ, объяснение, во время которого важно находить все новые и новые ассоциации между изучаемым в данный момент уроком и остальным опытом ребенка. Полезны также сопоставления, связи с изученным материалом известных детям фактов. Тогда челнок интереса у учащихся будет быстро сновать взад и вперед по основе старого, вырабатывая из взаимодействия нового со старым живущую и содержательную ткань.
Врачи-гигиенисты должны придти на помощь педагогам для определения учебных нагрузок и их содержания.
Дело учителя — выбрать такой материал, который мог бы затронуть лучшие стороны детской природы и придать эмоциям детей моральную ценность. Дети очень любят яркие переживания, оставляющие в их душе глубокий след. Таким образом мы можем дать учащимся возможность жить на уроке более полной жизнью. Поддерживать здоровую работу чувства — значит воспитывать цельный характер, который сочетает мысль с верной нравственной оценкой.
Интерес вырабатывается из взаимодействия нового со старым.
Мысль, память, воображение и эмоции тесно связаны самой природой ребенка. Заглушать чувство в высшей степени непедагогично. Игре совершенно необходимо уделять место в школе. Если мы, взрослые, не может жить без игры, без искусства, то дадим и ребенку пользоваться этим эстетическим методом познания жизни.
Опытный учитель будет находить все новые и новые ассоциации между изучаемым в данный момент материалом и остальным опытом ребенка. В его рассказе будет много сопоставлений, воспоминаний и указаний на знакомые детям факты.
Первым шагом к самостоятельной работе во всяком деле является интерес.
Психологию интереса полезно учитывать на всех этапах обучения и воспитания. Например, опрос на уроке может иметь обучающие и воспитывающие функции. Ведь всякий объект внимания должен постоянно показывать новые стороны, возбуждать новые вопросы, — словом, изменяться.
Самое важное — пробудить интерес к предмету. Надобно постоянно показывать новые стороны в объекте внимания, возбуждать новые вопросы.
Соответствуют ли наши задачи детской природе учащихся? Мы хотим научить их труду, мы хотим развить из личные склонности и силы, мы хотим привить им общественность, а хотят ли этого сами дети? Не будет ли вся наша работа насилием над личностью ребенка? К счастью, нет. В природе человека и в окружающей природе мы наблюдаем единство сил, цельность миростроительства, и кто наблюдал над детьми и работал с ними, тот знает хорошо, что детский организм сам стремится к посильному труду, что ребята чрезвычайно любят развивать свои силы и проявлять свои склонности, свое творчество и что общительность является глубокой потребностью всех нормальных и здоровых детей.
Лозунгом школы должны быть не только знания, но и умения. Не только пассивная наглядность, но и активное ее воспроизведение. Не только усвоение, но и творчество. Не только индивидуальность, но и общественность. Не только образование, но и воспитание. Не только народное, но и общечеловеческое. Главное, чтобы из детей вышли хорошие работники, умные люди, нравственные граждане.
Различны формы детского творчества на уроках истории. К картинам создаются комментарии, устные сочинения. Устраиваются выставки. Некоторые задания даются группам детей в логике метода проектов. Например, совместные проекты типа исторических альбомов, составления коллекций.
В младшем возрасте особенно важна зрительная, мускульная осязательная проработка конкретного учебного материала. Вообще, нельзя допускать, чтобы школьники воспроизводили слова без понимания их реального значения. На первых порах обучения необходимо при изучении фактов, допускающих конкретизацию, необходимо ассоциировать из со зрительными и другими восприятиями и закреплять в памяти с помощью так называемого ручного труда. Это — иллюстративное рисование, моделирование, лепка, выпиливание.
На минимуме материала, определяемом силами учащихся, надобно достигнуть максимальных результатов. У школьников должны быть свежие силы, чтобы они могли проявить интерес к учению, и достаточно времени, чтобы осуществить свой интерес.

Обучение состоит в развитии способностей и любознательности. Самое важное — пробудить интерес к предмету. Надобно постоянно показывать новые стороны в объекте внимания, возбуждать новые вопросы. Опытный учитель будет находить все новые и новые ассоциации между изучаемым в данный момент материалом и остальным опытом ребенка. В его рассказе будет много сопоставлений, воспоминаний и указаний на знакомые детям факты. Интерес вырабатывается из взаимодействия нового со старым.
Центр тяжести школьной работы следует перенести из дома в класс.
И тут на сцену выходит метод ученических рассказов. Рассказы детей о своей жизни, об истории своей семьи, своего местожительства служат хорошей подготовкой к изучению исторической науки.
Вызвав докладчика по какой-либо теме к доске, Гартвиг в то же время просил остальных подготовить вопросы к нему. Спрашивающие, в случае неполного или неточного ответа, должны были предлагать дополнительные или наводящие вопросы. Если ученик у доски не знал ответа, спрашивающий отвечал сам.
Приступив к курсу, дети с удовольствием подготавливают рассказы перед классом по какому-нибудь отрывку, статье, главе или даже небольшой книжке на тему урока. Объясняя урок или беседуя о пройденном, учитель дает место рассказу ученика, который или дополняет новый или предварительно пройденный материал. Семя должно упасть на подготовленную почву, и тема рассказа должна органически слиться с темой классного занятия.
Рассказы учеников, заимствуемые из сочинений, какие имеются в учебной литературе предмета. С этой целью в начале года ученикам дается список подходящих книг, знакомство с которыми, нисколько не обязательное, считается лишь желательным. Рассказы учеников по этим книгам служат довольно хорошей иллюстрацией и дополнениями проходимых курсов. Вместе с тем, они заинтересовывают учеников, давая им возможность более живого и активного участия в общей работе класса. Такие рассказы обыкновенно выслушиваются с большим вниманием, и в учащихся, желающих рассказывать, никогда нет недостатка. Все более широкое знакомство учеников с пособиями по истории. Во избежание покупки многими учениками одних и тех же сочинений, рекомендуется желающим распределить между собой их приобретение. Таким образом, в классе всегда имеется достаточный запас учебных пособий, которыми ученики и пользуются, взаимно обмениваясь и делясь ими с товарищами по классу. Классная библиотека постепенно увеличивается.
Рекомендации к внеклассному чтению, вопросы и задания нацелены не столько на воспроизведение, сколько на углубленное понимание изученного материала. Задания практические — составить хронологическую табличку, перерисовать из различных источников монеты, планы и т.п. "Подобрать картины и, наклеив их на суконную бумагу, поместить на стене в классе". "Описать пугачевский бунт по "Капитанской дочке" А.С. Пушкина…". Завести классную тетрадь, куда под руководством учителя по очереди помещать лучшие сочинения, рисунки и отрывки из исторических памятников. "Узнать, что такое "Эрмитаж" и лучший рассказ про него записать в классную тетрадь, поместив туда 2-3 снимка с картин". Спишите в тетрадь стихотворение "Курган" А.К. Толстого и сделайте к нему рисунок. Вылепите из глины такую-то фигуру. Увеличьте и поместите на стене 2-3 строчки из текста "Русской правды". Попробуйте сделать из четырехугольного продолговатого куска кумача княжеский плащ , нашив на него узоры из цветной бумаги. Найдите русские слова, перешедшие к нам от татар, и запишите их в тетрадь. Узнайте несколько литовских слов и запишите их вместе с переводом в тетрадках. Найдите несколько польских слов, имеющих общий корень с русскими словами. Составьте биографию Тредиаковского (Ушинского и др.), лучшую из них запишите в классную тетрадь.
Такой взаимный опрос хорошо культивирует способность формулировать осмысленные вопросы.
Школьников привлекает эта активная работа в форме сотрудничества. Рассказчик, чувствуя себя в ответственной роли перед аудиторией, старается быть интересным. Школьники и сочувственно и придирчиво слушают своего товарища. Поскольку тему рассказа дети выбирают добровольно и сообразно своему вкусу, они удовлетворяют свои личные склонности. Они учатся быть полезными и интересными для группы. Их знания углубляются, умственные и нравственные силы укрепляются, так как при подготовке и исполнении своего рассказа они неизбежно преодолевают затруднения и препятствия. В старших классах желательно участие группы школьников в распределении маленьких докладов (рефератов, рассказов) между участниками группы и подготовки целого занятия своими силами. Учитель организует беседу класса по результатам работы этой группы. Желательно и соревнование между группами в разработке того или иного материала.
Ценен и самостоятельный анализ учащимися готовых наглядных пособий. Главная роль здесь принадлежит напряженному вниманию детей, когда им надо воспроизвести тот или другой бытовой материал или историческую карту. Благодаря концентрации внимания этот анализ приобретает необыкновенную остроту и точность. А воспроизведения удивительно прочно закрепляются в памяти. Они служат фундаментом для последующей умственной работы, для обобщений и оценок. Кроме того, активное воспроизведение фактов с помощью руки и глаза развивает наблюдательность, приучает присматриваться к историческим памятникам, замечать детали и особенности, которые при пассивном наблюдении часто ускользают. Предмет или рисунок вызывает в ученике желание найти ему объяснение.
Драматизация есть важная часть классного занятия . Из рассказов школьников естественно вырастает метод драматизации. Повествуя о чем-нибудь, школьнику хочется подчеркнуть жестом или позой свою мысль. Он как бы перевоплощается в летописца: достает толстый фолиант в старом кожаном переплете, добывает гусиное перо, садится за отдельную парту и читает, например, монолог Пимена "с чувством, с толком, с расстановкой". А его товарищи, в этом возрасте мыслящие преимущественно образами, может быть, впервые ясно представляют себе роль летописца. Радостное настроение, которое сопровождает ожидание интересного восприятие, охватывает весь класс. Оно самым благоприятным образом усиливает внимание, и, следовательно, способствует прочному усвоению воспринимаемого.
Под методом драматизации разумеются не столько специально подготовленные школьные спектакли, сколько небольшие сценки, разыгрываемые одним учащимся или несколькими детьми, в качестве части урока и на уроке. Но драматизация и не есть только чтение по ролям или даже групповое чтение. Это именно сценки. Здесь нет ни декораций, ни бутафории, здесь не театр, а школа. И детям достаточно дать намек на исторический образ, одну-две черты, остальное дети дополнят воображением.
При драматизации исторического материала усиленно работает воображение, которое для изучения прошлого просто необходимо. При этом душой ребенка овладевают эмоции: от простого удовольствия до более глубоких и ценных эмоций сопереживания.
Проявление детской энергии получает хорошее направление. Дети тренируются в творчестве, требующем эрудиции. В ребенке воспитывается чувство собственно достоинства. Ученики роются в источниках, переделывают косвенную речь в прямую, иногда даже пишут некоторые сцены. Они сами подбирают исполнителей действующих в сценке лиц. Сами рисуют на доске декорации.
Связанные с драматическим методом переживания вызывают глубокий интерес к прошлому, закрепляют в памяти пройденное и способствуют развитию любви ко всему родному.
Гартвиг рекомендует также изучать народные мелодии, музыкальные инструменты, зодчество, кустарные изделия и фольклор, чтобы истинно понять дух своего или иного народа.
Учащиеся помогают в устройстве исторического кабинета — "Храма истории".
Диспуты. Сочинения. Работа с историческими документами, беллетристикой и живописью. Иначе дети не научатся сознательно управлять своими поступками, подчинять их законам разума.
Научные собеседования, литературно-музыкальные вечера, разные кружки.
Оценивать знания необходимо, но не за каждый ответ ученика. Иначе он будет крайне неохотно обнаруживать свое незнание. Этот способ оценки должен практиковаться и по другим предметам. В противном случае ученик будет принужден уделять время тому предмету, где ему грозит дурной балл, что может отразиться на его судьбе. Метод беседы по домашнему и классному самостоятельному чтению.
Переписка с учащимися заграничной школы.
Участие в археологических раскопках.
Ни один из предлагаемых А.Ф. Гартвигом приемов, включая рефераты и драматизацию, не занимает урока в целом.
Великая польза самостоятельной работы учащихся была показана А.Ф. Гартвигом на большом числе примеров. Но как бы высоко мы ни оценивали приемы самостоятельной и творческой работы учащихся, на первом месте все-таки должно стоять живое слово самого учителя.
Личность учителя — мощный воспитательный фактор. Интерес учащихся к предмету определяется не столько содержанием этого предмета, сколько личностью учителя или учительницы. Лучше всего, если у учителя найдется какой-нибудь научный вопрос, над исследованием которого он работает самостоятельно; его вдохновение и преклонение перед наукой передастся и ученикам. Его вдохновение и преклонение перед наукой передастся и ученикам.
Но непомерно деспотично заполнять своей личностью все время учителю тоже нельзя. Ученик воспринимает слишком много чужих умозаключений и идей. Распорядок занятий должен предусмотреть время, чтобы дети могли сосредоточиться и углубиться.
Установление сердечных отношений с питомцами, доверие их духовным силам — необходимое условие успеха труда педагогов.
Надо отказаться от всяких угроз, от насилия и недоверия, а стать просто старшими их товарищами, помогая им разобраться в вопросах жизни. Принимая непосредственное участие в их занятиях.
А.Ф. Гартвиг был одним из первых в России, кто оценил "командное обучение".
Преподавание истории должно стоять во взаимодействии с преподаванием других предметов не только механически, но и органически. Корреляция исторического школьного курса с естественными и гуманитарными дисциплинами.
Учителя одной школы, разделяя пользу межпредметных связей и единства требований к учащимся, создают "команду", которая совместно разрабатывает принципы разделения труда и взаимной поддержки в ходе обучения. Путем постоянных совещаний между преподавателями, ведшими параллельные курсы истории в разных отделениях, были по возможности устанавливаемы общие рамки преподавания и одинаковый объем курса.
footer logo © Образ–Центр, 2019. 12+