Личный кабинет
Дневники

Я учу тебя, ты идёшь за мной

Когда мы готовились к этому небольшому путешествию, одной из старших участниц, молодому учителю одной хабаровской школы, я сказал, что этот поход – это прогулка по осеннему Приморскому лесу и ничего сложного не будет. При этом я сразу обмолвился, что я очень часто говорю, что «всё просто», что «ничего сложного нет», но, столкнувшись с реальностью, моим участникам это может показаться не совсем так. «Всё просто» – это значит, что всё предстоящее по нашим силам. «Всё просто» – это положительный посыл тому, для кого предстоящее путешествие вызывает опасения: а смогу ли я, справлюсь ли я. «Всё просто» – это слова успокоения для родителей наших участников, тех, кто остаётся дома ждать. При этом «всё просто» – это вовсе не значит, что к предстоящему походу надо относиться «спустя рукава», и готовимся мы к походу всегда очень серьёзно, проверяя и перепроверяя всяческие мелочи.

Любой поход, пусть самый небольшой – это преодоление как препятствий естественных, которые возникают перед нами на самом маршруте, так и своих внутренних – своего неумения, своей слабости, своих страхов. Я глубоко убеждён, что человек растёт только тогда, когда он оказывается в ситуации, которую ему надо преодолеть. Преодолевая жизненные препятствия, мы растём. Наш спортивный детский туризм – это школа такого взросления, школа, где задания возникают не искусственно, они не придуманы, возникают в виде естественных препятствий, которые надо преодолевать, потому что только через них путь вперёд.

Перед этим походом я не ставил совершенно никаких грандиозных задач: нужно было просто пройти от посёлка Беневское до посёлка Чистоводное через ключ Беневской, реки Светлогорную и Чистоводную, преодолев два несложных перевала и осуществив подъём на гору Синяя (1487 м). Общая протяженность и продолжительность маршрута не велики, но различных препятствий дальневосточной тайги на нём вполне достаточно. Ну и красиво, конечно же, там. И что немаловажно для юных туристов – это то, что мы уезжаем далеко от дома. У нас было много длительных переездов в поездах и автобусах. А всё вместе это целое приключенческое путешествие.

Я не буду подробно описывать хронологию этого нашего путешествия. Скорее то, о чем я буду говорить, это некая рефлексия относительно только что прошедшего похода и, несомненно, иметь она будет педагогический уклон.

Начну с того, что для меня очень важно в неважно каком походе, взрослом или детском, делать так, чтобы всем его участникам было комфортно. Должно быть легко и просто в отношениях. Нет, нет, нет! Ни в коем случае я не призываю к панибратстсву и распущенности! Я говорю совершенно о других вещах – о более высоких и вместе с тем очень земных. Я говорю об эмоциональном комфорте весьма замкнутого на некоторое время коллектива людей, которые вместе пошли в поход. Как сделать так, чтобы каждому было хорошо и уютно среди окружающих его людей, больших и маленьких, когда все мы такие разные?! Это целая наука, но у меня это как-то получается. Почему получается? Наверное, потому, что я много и давно об этом думаю, это для меня, пожалуй, один из главных акцентов всего того, что должно происходить с людьми в походе.

Что значит для меня лёгкость и простота в отношениях? Как невозможно словами описать понятие «доброта», мы его просто чувствуем, так и определить «лёгкость» и «простоту» тоже очень сложно. Можно лишь говорить о том, когда наступают такие отношения или они не наступают. В походах, которые мы проводим под флагом детского туристического объединения «АРГО», такие отношения наступают. И неважно, если практически полностью группа является детской или она смешанная – детско-студенческо-взрослая.

Всё-таки я попытаюсь описать эти самые «лёгкость и простоту». Прибегну к любимому мною приёму, я буду составлять предложения, начинающиеся со слова «Когда».

Итак, лёгкость и простота отношений, это...

Когда у всех участников похода всегда искренние и практически всегда радостные лица.

Когда опыт старшими передаётся без поучений, когда это происходит по принципу «делай как я».

Когда не возникает различного рода группировок.

Когда всем весело и причины для веселья возникают сами собой, и мы много смеёмся.

Когда каждый принимает то, что он вкладывает свой труд и свои силы в достижение общей цели и никого не надо уговаривать.

Когда распоряжения руководителя воспринимаются как просьбы, как подсказки, а не как приказы.

Когда в общении между взрослыми, взрослыми и детьми есть Культура, а в общении детей друг с другом не используется дворовая лексика.

Когда при возникновении нестандартной ситуации есть готовность каждого на её разрешение.

Когда взрослые не забывают, что с ними всё-таки дети, а не «недоросшие взрослые».

Когда всем тепло оттого, что мы вместе и немножко грустно, когда возникает момент расставания, а, вернувшись домой, хочется снова вернуться назад в тот мир походных отношений, когда все были вместе.

Меня можно упрекать в том, что мир таких лёгких и простых отношений– это сказка, иллюзия, утопия. Может быть, и так. Но у нас так есть. Это одно из того, к чему я шел много лет.

Другим очень важным моментом для меня стало то, что из всех юных участников, а их было пятеро, только один Вова Ананьев (ученик 11-го класса) имел опыт подобных походов. Остальные,– Саша Пушкарёв, Дима Семёнов, Лёша Романчук, Стас Иванов,– в таком походе были впервые. И если Саша, Дима и Алёша (все ученики 9-го класса) имели уже опыт летнего водного похода, то Стас (самый младший, он ученик 7-го класса) пошел в поход впервые. Что меня очень порадовало – я совершенно не увидел в походе среди ребят возрастного снобизма. Может быть, это было потому, что со стороны взрослых по отношению к детям этого не было?

Что же педагогически-замечательного было в этом походе. Я назову эти моменты Ситуациями. Можно их называть педагогическими ситуациями, потому что все они работали на воспитание, но мне хочется называть их просто Ситуациями.

Ситуация № 1. Чтобы дорасти до серьёзных походов, надо пройти через простые походы, которые мы называем учебно-тренировочные. Во время похода я часто произносил фразу: «Ну, у нас же учебно-тренировочный поход!» Но что же делает наши походы учебно-тренировочными?

Во время похода ребята (как юные, так и взрослые) выполняли различные задания, без которых в принципе в данной ситуации можно было обойтись, но их выполнение – это приобретение того, что называется опыт. Того, что можно получить только в деятельности. Что же это за задания такие?

Встали на обед. Начался мелкий дождь, но ещё чуть-чуть – и начнётся дождь сильный. Натягиваем тент, собираем дрова, подвешиваем над костром котлы. Пока готовится обед для всех (включая меня), кроме дежурного по кухне, задание: каждый разводит свой костёр и должен удержать его в течение пятнадцати-двадцати минут. Несмотря на то что у многих в рюкзаках имеются кусочки органического стекла (оргстекло мы используем, если разжечь костёр или растопить печку только с использованием спичек невозможно и нужно более длительное и сильное пламя), на его использование запрет. Используем только спички. Всё задание включает не только разжигание пламени, но и сбор «горючего материала».

У меня более-менее стабильное пламя, которое можно назвать костром, появилось минут через пять от начала задания, обогнал меня Вова Ананьев. Я беру видеокамеру и начинаю «подсматривать» за тем, что происходит у ребят, при этом я с ними разговариваю и комментирую происходящее. Кому-то на разведение костра понадобилось пятнадцать минут, кому-то – полчаса, а у кого-то он совсем не загорелся. Обсуждаем причины, почему так произошло и что было сделано не так.

Для туриста, мальчик он или девочка, мужчина или женщина, очень важно в любых условиях уметь развести костёр. Ведь может статься, что человек может оказаться наедине со всеми стихиями сразу и надо без чьей либо помощи уметь обеспечить себе тепло и возможность приготовления пищи. Этому теоретически за партой не научишь, это надо пропустить через руки, наделать ошибок, самостоятельно или при помощи со стороны их исправить, закрепить умения и практиковаться, практиковаться, практиковаться.

Ситуация № 2. Как только была закончена «костровая тренировка», начался дождь, и весьма сильный дождь. Небо сплошными тёмно-серыми облаками обложило «по серьёзному». Дождь с грозой! Ноябрь, а над головой гремит гром и сверкают молнии. Хорошо, что над костром тент, но сильный дождь заставляет прижиматься к середине нашего укрытия, отодвигаясь от краёв. Вода захлёстывает. Обедаем не торопясь. Очень хочется, чтобы к окончанию обеда всё закончилось. К сожалению, он не заканчивается, а лишь чуть утихает. Но время идёт и надо выходить, да и камни с неба не сыпятся, хоть и мокро, но идти можно. Весь временной лимит на обед мы исчерпали. Выходим под нудным моросящим дождём. Примерно через полтора часа нашего пути снова начался ливень. А потом пошел град. И весьма крупный град ­– размером с горошину. Благо шел недолго. Но вот ливень всё-таки заставил меня принять решение искать место под лагерь, пока мы хоть и мокрые, но не сильно замёрзшие. Идти в таких условиях дальше – подвергать моих юных участников уже явной опасности − возможности заболеть. Останавливаться надо ни раньше, ни позже, а вовремя. Находим место и приступаем к постановке лагеря. Опять же под дождём.

Что в этой ситуации такого, что можно отнести к тому, что может иметь педагогический смысл? Само по себе то, что оказаться в ноябре в полевых условиях под проливным дождём и низкой температуре окружающего воздуха уже заставляет действовать не так, как бы мы себя вели при отсутствии этих условий. Этот дождь – это не что иное, как реальное жизненное препятствие, которое надо преодолевать. Как минимум мы учимся сжимать зубы, терпеть, пересиливать свою слабость и бороться за свою жизнь. Какими бы высокопарными не показались эти слова, но это именно так. Бороться движением, потому что оно не только согревает, но и приводит к результату. Надо идти − терпим и идём. Работаем на постановке лагеря − всё делаем очень быстро. И то, насколько оперативно будет поставлен лагерь, будет зависеть то, как быстро мы сможем переодеться в сухое и согреться.

Конечно же, ратуя за педагогическую полезность таких ситуаций, я оговорюсь, что тот взрослый, который находится рядом с детьми, который ими руководит, должен очень чётко понимать, когда и где можно и нужно бороться со стихией, а когда лучше отступить и переждать. Ведь у него в руках здоровье детей и их жизни.

Ситуация № 3. Одно из условий, приводящих к быстрой постановке лагеря – это четкая организация лагерных работ и при необходимости контроль по всем направлениям. А направлений этих, как правило, несколько: постановка палатки, организация «кухни» и приготовление ужина, сбор дров для костра, приготовление дров для печки в палатку на ночь. По каждому направлению работают, как правило, несколько человек, но может оказаться и один человек, где это возможно. Это их поля ответственности.

Как правило, я в таких учебных походах делаю так, что каждый день на одних и тех же работах ребята меняются. Это делается для того, чтобы каждый прошел в течение похода через разные виды деятельности. Однако это не является жестким требованием. В этом походе, в большинстве случаев на одних и тех же работах были задействованы одни и те же ребята, за исключением дежурства «по кухне». Почему? Ноябрь – ещё не зима, но в шесть вечера уже темно. Встав на ночёвку в полшестого (раньше вставать можно, но тогда послеобеденный переход будет очень коротким, что не очень хорошо), надо по возможности успевать до темноты сделать максимальный объём работ. Поэтому делать надо быстро. Это возможно только тогда, когда каждый знает что и как он делает. Не прошел ребенок через другие виды лагерных работ? Не беда. Как минимум, он их видел, и это не последний поход.

Одно из обязательных требований ко всем участникам – необходимо иметь свой фонарь, лучше налобный. Сегодня это не проблема. Небольшие, легкие и недорогие налобные «светлячки» есть в продаже, с батарейками к ним сегодня тоже проблем нет. Поэтому если что-то недоделано до темноты, доделывается при свете фонарей.

Меня всегда радует, когда мальчишки спорят, кто будет колоть топором дрова на печку. И даже занимают очередь. Понимаю, что это далеко не самый безопасный вид деятельности, но где как не здесь этому учиться? Показываю, объясняю, вначале контролирую пристально, а как вижу, что получается, просто периодически посматриваю в этом направлении.

Вообще, лагерные работы, особенно когда они проводятся не совсем в стандартной ситуации (снег, дождь, сильный ветер и пр.) – это один из очень мощных инструментов формирования навыков, которых в городской жизни не получить, потому что городская жизнь исключает саму потребность такого самообслуживания. А через него надо проходить обязательно. Это моё твёрдое убеждение. А ещё мы всё делаем вместе. Что тоже немаловажно.

Нестандартные ситуации в наших походах формируют волю и мобильность реагирования на изменяющиеся условия. А этими качествами должен обладать человек, выходящий во взрослую жизнь.

Ситуация № 4. Если вы никогда не сталкивались с тем, как всё своё имущество, которое состоит из личных вещей, спального мешка, продуктов и общественного снаряжения «запихать» в рюкзак, да ещё если темно и холодно, то смею вас уверить, что вряд ли это получится у вас с первого раза. Наталья Николаевна (та самая учительница) в первое походное утро в течение часа пыталась уложить свой рюкзак и очень огорчалась, что у неё ничего не получается. На второе утро тоже было не всё гладко. К концу похода проблем укладка рюкзака уже не вызывала. Это у взрослого человека. Представьте себе, какие это вызывает проблемы у детей!

Лёша Романчук. Из общественного снаряжения у него был пропиленовый тент на палатку. В рюкзак он у него никак не влезал. Хотя рюкзак у Леши был далеко не маленький. Алексей, совершенно не огорчаясь, запихивает этот тент в полиэтиленовый пакет и подвешивает на раму рюкзака на полуметровом шнурке. Такого я никогда не видел. Мало того, что этот пакет как маятник постоянно болтается (почему-то Алексей не догадывался сделать шнурок покороче, или вообще надо было плотно привязать тент к рюкзаку), на нём, после того, как этот пакет в течение трёх дней «расчёсывали» ветки, образовалось огромное количество лохмотьев. И рулон теплоизоляционного коврика тоже Алексей привязывал поверх рюкзака, а не вставлял его внутрь, и тоже получалось это у него кое-как. Французы под Москвой в1812 году, да и только! Лёшу абсолютно не смущало то, что у него всё болтается, а лицо его всегда озаряла сияющая улыбка.

Саша Пушкарёв. И у него рюкзак станковый, но не очень большого объёма, и костровой тент тоже в него не влезал. Как только Саша не привязывал его! Но почему-то через некоторое время тент отваливался от рюкзака и болтался на верёвочках. На привале Саша его снова привязывал, а через некоторое время тент снова болтался. В последний день я в течение пятнадцати минут наблюдал, когда мы с Сашей остались одни (все уже ушли по тропе вперёд), как он «боролся» с непослушным тентом, который никак не желал держаться на рюкзаке. В конце концов, Саша всё-таки открыл рюкзак и запихал(!!!) тент внутрь. Как будто инсайд произошел! Может быть тент влез в рюкзак, потому что продуктов в рюкзаке уже не осталось? Или надоело привязывать-перевязывать непослушный тент? Не знаю.

Ситуация № 5. То, о чем хочется рассказать в этой ситуации, очень тесно перекликается с тем, о чём рассказывалось в Ситуации№4.

Не буду выделять отдельные моменты, лишь скажу, что часто бывает так, что человек в чём-то недотягивает, в чём-то слаб, в чём-то ему тяжело. И, наверное, ему надо помочь. Но как помочь? Сделать за него работу, разгрузить его рюкзак, чем-то облегчить преодоление препятствия и пр.? Да, безусловно. Иногда надо. Но всегда ли? Всегда ли надо брать на себя решение проблемы за другого там, где ему пусть и тяжело, но он в состоянии с ней справиться? И скажет ли он за это спасибо во взрослой жизни? Талантлив тот руководитель детской группы, кто, оставаясь рядом с ребёнком, прибегает к помощи только тогда, когда без неё не обойтись, и умеет находить ту границу, где без этой помощи можно обойтись и когда она необходима. Во всех остальных случаях необходимо стараться, чтобы ребята по максимуму использовали свои скрытые резервы (физические, волевые, нравственные) преодолевая самих себя и вместе с этим вырастая как в глазах окружающих, но, прежде всего, в своих глазах.

Укладка рюкзаков, это немногое из того, куда вмешиваться старшему и более опытному вовсе не обязательно. В таких случаях я всегда говорю, что человек учится только в двух случаях, когда ему что-то очень интересно и он стремится этому научиться (читает, задаёт вопросы, разбирается) или же когда жизнь поставит в ситуацию и необходимость учиться появится сама. Укладка рюкзака – это как раз второй случай. И лучше не лезть с помощью и советами, тем более, когда их не просят.

Или постоянные перемещения по камням с одного берега ключа на другой. Как сделать шаг правильно, чтобы не оступиться, чтобы не поскользнуться, чтобы перепрыгнуть воду и не намочить ног? Конечно, выбираем места там, где проще, но не везде получается слишком просто, да и каждый сам делает свой шаг, перепрыгивая ручей. Это препятствия, от которых никуда не деться, их надо преодолевать только потому, что другого пути нет и это надо делать.

Нет, что касается безопасности, здесь конечно нельзя экспериментировать и надо требовать точного выполнения инструкций и никак иначе. Но там, где возможно, лучше не мешать ребятам быть наедине с трудностями.

Ситуация № 6. Когда мы изрядно вымокли под дождём с градом, подмокло и содержимое наших рюкзаков. Например, у меня намокла книжка, которую я взял с собой в надежде, что у меня появится свободное время (ох уж эти мои наивные надежды!). Книга называлась «Толерантность: взгляд, поиск, решение». Книга для учителя, книга по психологии. И когда я вытащил её из клапана рюкзака в непонятном состоянии, её увидели ребята. Больше всех она заинтересовала Сашу Пушкарёва, того самого, что не мог закрепить тент на рюкзаке. И что-то в этой книжке его задело. Как только появлялась возможность, Саша обращался ко мне с просьбой дать ему «посушить» книжку. А ещё Саша писал дневник похода в самодельном блокноте и в нём же писал стихи. И очень хорошие стихи. И газету о летнем нашем путешествии по реке Яурин делал тоже Саша. Как я к концу похода сказал Наталье Николаевне, что этого мальчика надо крепко держать в руках и не выпускать. Из таких немножко нескладных, угловатых, талантливых и немножко замкнутых ребят получаются очень надёжные помощники и преданные друзья и, главное, очень хорошие люди. Очень хочется надеяться, что я смогу этому способствовать.

Ситуация № 7 (а скорее № 0). В самом начале похода, когда мы вышли с поезда на станции Угольная, нам предстояло провести на ней полдня и ночь в ожидании нашего поезда. Болтаться на станции днём, привлекая внимание агрессивно настроенных местных жителей, нам совершенно было ни к чему, поэтому мы ушли от станции на берег Амурского залива.

В сказке «Золотой Ключик» Буратино говорит: «Я никогда не думал, что Поле чудес так похоже на помойку». И мы не думали, что берег моря так похож на помойку. А нам здесь предстояло обедать, находиться до вечера и ужинать. Наталья Николаевна, ещё не зная совершенно никого из нашей группы, кроме меня, да и то совсем чуть-чуть, каким-то образом сделала так, что все без каких бы то ни было вопросов стали наводить порядок вокруг места нашего временного обитания, собирать банки, бумагу, пластиковые бутылки.

Вроде, мелочь, совершенно коротенький эпизод похода, но именно из таких эпизодов и состоит всё наше походное воспитание.

Как руководителю, запомнилось то, что никого ни в чём не приходилось уговаривать. Я ничего не произносил дважды. Всё как-то делалось само собой.

И ещё этот поход для всех участников можно назвать уроком доброты. Я не буду рассказывать, в чём он заключался, на то у меня есть причины. Пусть это будет секретом тех, кто был в походе. Этот урок был, и мы все стали немножко лучше.

Вот вам и иллюзия, вот вам и утопия.

Я совершенно уверен, что Свет от только что прошедшего похода по осеннему Приморью надолго останется в памяти его участников.
Д. Верин-Галицкий,
Хабаровск,
МОУ СОШ № 32, учитель,
руководитель детского
туристического объединения «АРГО»


Ноябрь 2006 года
09.02.2010, 19:39
Борис Бим-Бад

ЧУВСТВИТЕЛЬНОЕ СЕРДЦЕ

Поговорим о «Детских годах Багрова-внука» С. Т. Аксакова, о неувядаемой ее злободневности и художественной свежести, о книге, вроде бы крайне незатейливой по построению и по событиям, происходящим в ней.

Мальчик Сережа Багров живет с маменькой, папенькой и сестрицей, все они нежно любят друг друга. В сердце Сережи — в дополнение к семейному миру — входит мир весенних половодий, зимних катаний на тройках, буйного роскошного лета в башкирских степях, поездок в гости к дедушке, поездок в Уфу, чтобы маменька могла полечиться. Каждая поездка добавляет, позволительно сказать, пристальности ви΄дению родных мест: как струятся воды рек, как росистым летним утром окутывает туман розовую гладь реки, как сладко сжимается сердце, когда под тяжестью плотвы или окуня прогнется удилище.

И много в этой книге сердечных неровностей между маменькой и сыном, между Сережей и сестрицей, между маменькой и отцом... Любое, с их точки зрения, обидное слово, неправедное движение души служат предметом для выяснения отношений: почему так получилось, почему маменька косо взглянула, почему Сережа невежливо ответил, почему сестрица убежала, не попрощавшись на ночь с папенькой?.. И вот эти бесконечные выяснения сердечных неудобств между членами семьи лежат в фундаменте детства Багрова-внука.
В книге очень много слез: часто плачет Сережа, скажем, из-за маменькиной неласковости, которую он сначала не понял, а, раздумавшись, вспомнил, что после обеда он маменьке солгал. И до того Сережа распаляет свое чувство вины и чувство непоправимости мира с маменькой, что, разрыдавшись, бежит к маменьке, а она ни о чем его не спросила, она поняла, что случилось с сердцем сына, обняла только, поцеловала, и Сережа стал счастлив.

Плачет сестрица, поссорившись с Сережей, ссора начинает углубляться, разрастаться вдруг их трепетные, вроде бы глупые сердчишки понимают, что нельзя углублять ссору, надо остановиться на каком-то пороге, надо кому-то уступить, как правило, старшему. И вот они, дружно обнявшись, уже вместе рыдают, что удалось остановиться, не ввергнуться в бездну ссоры, в бездну мучительной и кажущейся непреодолимой беды: вдруг поссориться с сестрицей...

Слезы наворачиваются даже у папеньки, сдержанного человека. Если вдруг красив закат на реке, если вдруг на вечерней зорьке вырываются из камышей утки или плещется, играет рыба в омуте, окруженном осокой и вербами, и у папеньки, бывает, наворачиваются слезы...

И только один человек не плачет в этой книге — дедушка Сережи, суровый, крутой человек, приверженный, так сказать, к правде-матке, которого все боятся, кроме, пожалуй, маменьки Сережи, полной чувства собственного достоинства, не отдающей и дедушке ни пяди своей чести и семейного спокойствия. Дедушка Сережи порою с гневом смотрит на своего сына, считая, что он распустил жену, позволяет ей так независимо, так горячо себя вести. Но и на дедушку находит затмение: вдруг видит, что еле удерживается от слез Сережа, смущенный дедушкиным резким словом, сказанным о матери или отце, — махнет рукой дедушка, да ну вас всех с вашими слезливыми душами! Притянет к себе Сережу, поцелует в макушку, тоже приобщится к чувствительности младшей ветви Багровых.

И удивительно: обилие слез в книге не вызывает читательского протеста — вот, мол, опять потекли, тоска какая... Нет, каждый раз слезы — знак яркого душевного порыва, и мы, пережив его с героями, тоже испытываем, как писали в старинных романах, предательское пощипывание в глазах. Так, например, когда Сережа был рядом со смертью, когда уже ходить не мог, когда синий, с побледневшим личиком, лежал во дворе на ковре — лишь бессонные старания матери да ее бесконечные молитвы спасли Сережу, и мы плакали вместе с нею от счастья, когда он, наконец, ожил.

Углубляясь в «Детские годы Багрова-внука», мы все более понимаем, что и слезы, и необычайная сердечная отзывчивость героев покоятся на обостренной совестливости, обостренном внимании человека к человеку, обостренном чувстве нравственного равновесия в мире семейного и житейского.

И вот улавливание малейшего нравственного колебания, малейшего нравственного смущения, возникающего в отношениях между близкими людьми, немедленный отклик на взгляд, вздох матери и отца — все это делает сердце мальчика Сережи Багрова удивительно зорким. Он видит им и переживает не только родную природу, не только радости и горести в жизни семьи, но из своих младенческих владений он старается разглядеть взрослое будущее, из своей чувствительности выводит контуры своего мужания. Исключительно при помощи чувствительного сердца появились эти милые, русские, совестливые люди! Из неустанной виноватости за оплошности, ошибки, сбои, свои и чужие, из неуклонного желания исправлять, изживать их — вот откуда берутся беззаветные сердца, так украшающие Отчизну, говорит нам С. Аксаков.

Традиция изображения чувствительного сердца была устойчивой в русской литературе. Вспомним хотя бы «Детство. Отрочество. Юность», вспомним «Кроткую», «Белые ночи», «Былое и думы», вспомним и немедленно приобщимся к ви΄дению обнаженного сердца, которым русские писатели сознательно соприкасались с житейскими шипами и драмами, чтобы истерзанное, кровоточащее сердце исторгало сострадание (да простится мне эта «медико-лирическая» вольность). Боль за несовершенство человека, возмущение этой болью, обжигающая искренность, пытающаяся все примирить и объявить нежность, — столько спрессовано, пружинно сжато в литературе чувствительного сердца, что уместно здесь сказать: каждая ее страница затягивает в силовое поле сострадания, в этакую спираль сострадания, источающую небывалую нравственную энергию.

В наши дни спираль сострадания, пожалуй, не столь энергоемка, не столь напряженны ее витки, но она есть, как есть и литература чувствительного сердца, правда, несколько поредевшая.

В «Голубой чашке» А. Гайдара путешествуют отец с дочерью, странствуют по полям и лугам, и мы, читатели, догадываемся, что странствие это, скорее всего, происходит накануне семейного краха — Маруся, жена и мать, что-то очень хорошо относится к заезжему летчику. Девочка из «Голубой чашки» чувствует, как покачнулся мир, как грустно в нем стало, но чувство ее написано в элегических тонах, не с тою, разумеется, остротой и обнаженностью сердечной, с какой воспринимал семейные бури Сережа Багров, и потому, может быть, элегическую окрашенность мира в «Голубой чашке» воспринимаешь с некоторым недоверием — детское сердце все же расположено не к элегии, а к лирическому буйству.

Любой житейский сквозняк немедленно знобит Шурку из «Открытия мира» В. Смирнова, затуманиваются, часто печалятся ясные глаза Дюшки из «Весенних перевертышей» В. Тендрякова. Дюшка очень раним, но не в том смысле, что по любому поводу хныкает или отчаивается, нет, он остро понимает боль другого, даже незнакомого человека и обязательно старается защитить его, уменьшить его боль — опять и опять мы встречаем проявление, пусть малое, великой спирали сострадания, так трепетно напряженной русской классикой.

Вспомним и «Последний поклон» В. Астафьева. Мальчик Витя так часто страдает из-за своего чувствительного сердца, так часто мается, что обманул бабушку, что не пожалел толком мать. Может быть, в «Последнем поклоне» наиболее зримы уроки С. Т. Аксакова. Не буквально, разумеется, что, прочитав «Багрова-внука», В. Астафьев решил сделать свое сочинение по его образу и подобию, нет, конечно. Но по чувствительному сердцу мальчик Витя — близкий товарищ Сереже Багрову. Витя недоумевает: почему взрослые так мучают друг друга, творят столько несправедливости. Еще не знает мальчик, сколь несовершенна человеческая натура, не знает, но все равно уже пытается как-то рассудить взрослых, пытается простить их и пожалеть.

На всю жизнь я запомнил, как Петя в повести В. Катаева «Белеет парус одинокий» проиграл пуговицы с гимназического мундира — какой очистительный стыд настигал вместе с Петей и нас, когда он страдал, ожидая наказания. Как часто мы становимся жертвами собственной глупости, дурного нетерпения, азарта, бьемся в тенетах, сплетенных собственными руками, и как необходим нам очистительный стыд.

А повести Н. Дубова, где часто встречаются оскорбленные и унижённые детские сердца, которые на наших глазах учатся преодолевать обиды и несправедливости, выдерживать житейские перегрузки и прорываются — на наших же глазах — к высокому духу и благородству?..

В последние годы, к сожалению, «литература чувствительного сердца» несколько стушевалась — почти не видать ее и почти не слыхать. Обозначился совершенно иной поворот в изображении детского сердца. Каким-то пустым оно стало, сытым, подстать неумеренно сытому, какому-то умильно-благостному житью, которое мы создаем для наших детей. Мы не надышимся над ними: «Кушай, мальчик, как следует, чтобы щечки розовые были! А вот тебе новый костюмчик, вот тебе новая игрушка, сломается — другую купим». Усугубляем эту розовость мы и созданием удивительной брони, охраняющей детей от огорчений, нелегких и грустных событий взрослого мира. Мы говорим: мальчику еще рано это знать, это еще не его ума дело, и нам поддакивают воспитатели и педагоги. «Выкованная» нами броня постепенно превращает детское сердце в кусок льда, в ледяное сердце Кая. Дети наши все более наполняются ироничностью к нам, к делам, которыми мы заняты, к нашей манере говорить, одеваться, — в сущности, разрешенная нами самими ироничность. Мы сердце их не воспитывали и не заметили, когда оно стало обрастать жирком сытости и снисходительного самодовольства. Ни жалости к нам, ни сострадания к нашим ошибкам и слабостям...

Конечно, современному отроку необходимо идти в ногу с прогрессом, знать счетную технику, основы хозяйствования, но прежде всего надо научиться жалеть мать, бабушку за нелегкость будничной круговерти, школьного товарища за нелепость и нескладность натуры и так вот, постепенно, приготовлять сердце к сочувствию общественным заботам и проблемам.

А воспитывать его можно только приобщением к страданию, к серьезным и сложным проявлениям семейной ли, общественной ли жизни, чтобы маленький человек понимал, какая ноша ответственности его ждет. И тогда ему будет не до иронично-скользящих отношений, не до сытой снисходительности к заботам и тревогам родителей, если и он станет участником этих тревог.

В фильме «Чучело» говорится о ледяных сердцах, которыми наделены маленькие люди. Мы не знаем, как эти сердца возникли, как ожесточились, но догадываемся, что произросли они из пустот семейного холода, расчета, взаимного равнодушия детей и взрослых. В фильме есть и доброта, и искренность, и естественность, но они не одерживают бесспорной победы над равнодушием и жестокостью, ибо ледяное сердце, символизирующее изъяны нашего воспитания, — серьезный враг, и потому не может быть легкой победы над ним.

Молодых людей, которых уместно назвать духовными инвалидами, показывает Юрий Нагибин в рассказе «Терпение». Брат и сестра, плывущие на пароходе, заняты, скажем так, демонстрацией степеней своего цинизма, равнодушия, скепсиса. Они обсуждают родителей, высмеивают их друг перед другом — порочна и бессмысленна их жизнь, как выясняется постепенно, сложившаяся такой из-за атмосферы лжи и предательства, царившей в семье. Эти брат с сестрой (про них язык не повернется сказать: братец, сестрица), скорее всего, неисправимые люди и понесут в жизнь заразу хихикающего бездушия. Только чувствительное сердце может одолеть его, только оно в силах сопротивляться.

Показывая отклонения от добросердечия и уважительности во взаимоотношениях между родителями и детьми, литература поступает правильно: она должна отражать жизнь во всей сложности, противоречивости и, позволительно сказать, горькости. Но, пожалуй, в показе этих отклонений слишком много односторонних обвинений жизни: благодаря нашему попустительству, благодаря тому, что мы говорим нашим детям, что они инфантильны, до пенсии будут сидеть на нашей шее, и такие-то они, и сякие — и совсем не хотим винить себя. Что это мы их сделали такими, окружая броней беззаботности, духовной безоблачности.

А надо подвергать детей текущим перегрузкам и дома, и в школе: например, со взрослой серьезностью приобщать их к хозяйственным и семейным проблемам. Надо возвращать эту жажду откровенности, искренности, возвращать желание помочь взрослым. Как часто мы сами отказываемся от помощи детей: ладно, мол, побудьте еще в счастливом детстве, в счастливой юности, т. е. без проблем и раздумий, совершая таким образом большую ошибку.

Почему редко показываем прекрасные семьи и прекрасных детей, обладающих чувствительными сердцами? Ах, как они стеснительно и радостно краснеют, когда мы внимательны и дружелюбны к ним, и как они бывают задумчивы и грустны, если мы общаемся с ними на бегу, вскользь, без должного такта и мысли!

Недавно прочитал повесть А. Лиханова «Последние холода» о прошедшей войне, об эвакуированных мальчиках и девочках из Москвы и Ленинграда, поселившихся в наших провинциальных городах, которые запомнились новоселам на всю жизнь либо добротой жителей, либо бездушием и черствостью. Герой повести — мальчик, пожалевший однажды голодных эвакуированных, брата и сестру. Он приводит их к себе домой, где тоже нечего есть, где тоже дистрофические обмороки бывают, но мальчик их приводит, потому что у него чувствительное сердце. Мать и бабушка учили его, что бессовестно видеть человеческое страдание и не откликнуться на него. Мальчик видит, как мать и бабушка вздрогнули при появлении голодных гостей, как помрачнели, ибо делиться почти нечем. Мальчик застывшими глазами следит за ними: неужели мать и бабушка откажут, неужели не откликнутся, ведь сами же учили. Женщины понимают: вот миг, могущий на всю жизнь разбить сердце мальчика, поэтому даже если придется умереть от голода, нельзя отказать этим эвакуированным. Здесь чувствительное сердце одерживает победу, которую мальчик запомнит на всю жизнь.

Читал недавно рассказ Бориса Екимова «Мальчик на велосипеде». Братец и сестрица, говоря аксаковским языком, живут вдвоем, потому что мать положили в больницу. Братец отвечает теперь за свою совсем крохотную сестрицу, обязан ее кормить, спать укладывать, бельишко ей стирать. Он, обладая чувствительным сердцем, жалеет сестрицу, рассказывает ей, какая у них славная и добрая мать, мечтает, когда она выздоровеет. Вообще, он деятельный мечтатель: смастерил себе крылья и хочет взлететь, разогнавшись с горы на велосипеде. Рассказ и кончается эпизодом, когда он пробует взлететь, но неудачно. Потом с упоением, радостно рассказывает сестрице о своей неудаче, а в доме пусто, голо, почти нечего есть, варят они какой-то несуразный кулеш; и такой сердечностью веет от рассказа, что опять чувствуешь, как источает энергию спираль сострадания.

Однако же вернемся к Багрову-внуку и урокам С. Т. Аксакова. Особо поговорим об отце, папеньке. Он очень любил мать Сережи и при своей робости и несмелости, конечно же, попал в зависимость от чувства, в зависимость от сердца. Маменька может приказывать, может гневаться — Сережа постепенно понимает угнетенность отца и сочувствует ему. Но сочувствие это ни в коем случае не задевает достоинства маменьки, ни в коем случае не подвергает сомнению право первого голоса ее, потому, видимо, что Сережа чувствует: у матери сердце богаче, сильнее, отзывчивее на чужую беду и горе. Отец добр, мягок, но не столь деятелен сердцем и потому всегда будет в семье вторым. Сережа не страшится этой объективности, не страшится думать, что отец слабее. И вдруг эта подчиненность отца под пером С. Т. Аксакова превращается в замечательный поэтический образ милого молчаливого человека, присутствие которого в книге удивительно обостряет и освежает работу сердца Сережи Багрова.

Порой Сережа не соглашается с властностью матери и не прочь защитить отца, но, понимая, что отец, так сказать, приговорен судьбой на нехватку характера и страсти, Сережа учит себя быть терпимым: не сердиться на излишнюю строгость родителей, с ясной, жалеющей душой понимать подчиненность отца. Сережа распространяет эту терпимость на другие несовершенства людские, и с него можно брать пример нашим мальчикам и девочкам, которые должны знать, что человеческая натура несовершенна. Людей без недостатков нет: один неряха, другой рассеян — надо приучаться мальчикам и девочкам терпимо относиться к таким недостаткам, это развивает правильный взгляд на жизнь, терпимость приучает к житейской трезвости.

Говоря же о главном уроке С. Т. Аксакова, о главном его завете, мы, видимо, должны признать, что он показал, как можно вырастить доброго, отзывчивого человека, и, видимо, нашей современной литературе необходимо вернуться к этому аксаковскому уроку. Необходимо щедро возродить старинную тему чувствительного сердца, чтобы в теперешнем мире она занимала существенное место. Без чувствительного сердца не может быть настоящего гражданина, которому предстоит служить Отечеству в третьем тысячелетии.

В. М. Шугаев

Советская педагогика. 1987. № 4. С. 92-95.
26.01.2010, 00:37
Борис Бим-Бад

Педагогическая алхимия насилия

В одном из ленинградских интернатов случилось такое происшествие: девочка вытащила из тумбочки подруги конфету и откусила половинку. Я случайно зашел к директору интерната, когда обсуждалось ЧП. Большинство педагогов говорило, что вреднее всего было бы поднимать шум, а один воспитатель упрямо повторял:
— Никогда не соглашусь. Этого так оставлять нельзя. Произошла кража, и воровка должна быть наказана для ее пользы.
Слова «кража» и «воровка» он произносил громко и отчетливо.
Потом, когда я разговорился с этим воспитателем, он так же отчетливо, без малейших сомнений в голосе рассказал эпизод из своего детства, «основополагающий случай», как он выразился:
— Я учился в детсадике. Мальчонка, с которым я дружил, подобрал на дворе цветную пирамидку, правда, без единого колечка, и сунул мне в карман — «подарил». Я принес пирамидку домой. Отец сразу дознался что к чему, выпорол — «зачем хватаешь казенную вещь», — пошел на квартиру паренька, который сунул мне проклятую пирамидку; того тоже выпороли. Зато с тех пор я и крошки чужой не трону; стипендию получал, не то что кружку пива — на стакан газировки с сиропом не истрачусь. Вот какой имелся у меня основополагающий случай.

Одна порка изменила человека — не мог же он от рождения быть таким,— исказила его нравственные понятия, смешала ничтожное с важным. И эти искаженные нравственные идеи он стремится пронести в судьбу другого поколения.

Страшно, что в сознании человека порка и предательство по отношению к товарищу остались «основополагающим» моментом.

У нас часто говорят о детях и подростках: «Распустились! Оттого и хулиганство, что не наказываем со всей строгостью».
Конечно, хулиганство, детская преступность — огромное зло, в той или иной мере захлестнувшее: весь послевоенный мир. Дисциплина, строгое соблюдение законности необходимы; от хулиганов, от «террора злых сил», как писал Корчак, нужно защищать и защищаться, Чем бы ни были вызваны преступные наклонности человека, виновник преступлений должен понести неотвратимую кару. И когда мы встречаемся с людьми разболтанными, не уважающими других, злыми, жестокими — общество должно принять все необходимые меры для того, чтобы антиобщественное поведение одиночек не принесло вреда тем, кто живет по законам чести и совести.

Но административные меры не единственная, а лишь последняя линия охраны общества от нарушителей порядка и моральных установлений. Тот, кого упустила семья и школа, попадает на скамью подсудимых, в тюрьму и колонию, улавливается уголовным миром. Значит, важнее всего — не «упустить».

Один известный детский писатель говорил мне:
— С этим больше нельзя мириться. Надо разом пресечь хулиганство детей и подростков.
— Как?
— Строже наказывать. Строже!
Желание «разом пресечь» детскую преступность так понятно. Но что поделаешь, если есть проблемы, где попытки найти однозначное моментальное решение оборачиваются вреднейшим самообманом. Хочешь мгновенно преодолеть зло, а на деле ничего не решаешь, бесконечное число раз меняя один мгновенный и безрезультатный метод на другой, столь же мгновенный и безрезультатный.
И раз надо бы «разом пресечь», но «удается» это одним знахарям, а наука идет и еще будет идти к этой великой цели...
Опасность требований жестче воспитывать, беспощаднее наказывать заключена не только в непосредственных практических результатах — законы созданы не на месяц, даже не на годы, а на десятилетия,— но в том, главное, что они позволяют всем нам, ответственным за воспитание детей, родителям, педагогам, авторам детских книг, возложить все надежды на одни лишь административные меры, а самим отходить в сторону. Под высоким давлением убыстряется синтез химических веществ, но не синтез души. За каждого ребенка приходится бороться, и всегда по-особому, находя новые решения, потому что, как много раз повторяет Корчак, нет в мире двух одинаковых детей. Только отмычка открывает все двери. Замки починить нетрудно, а души после попытки взлома часто перестают расти, сжимаются, даже гибнут.

На читательской конференции в Педагогической библиотеке имени Ушинского научный работник, профессионально изучающий детскую преступность, сказал мне:
— Тут говорили, что главный путь в борьбе с неуспеваемостью, с потерей у школьников интереса к учебе, с хулиганством — постепенное, измеряемое годами совершенствование школы. Спору нет, было бы прекрасно, чтобы в классах училось не по сорок пять, а то и пятьдесят ребят, а по тридцать — тридцать пять. И если бы удалось окончательно ликвидировать двухсменность. И если бы все школы имели современное техническое оборудование, спортивные залы, спортплощадки. Но сколько все это займет времени? Годы. И сколько потребует средств? Много миллиардов! Построить спецшколы и колонии в достаточном количестве — гораздо дешевле: мы там, на кафедре, подсчитали.

Последние слова прозвучали так странно, неожиданно и цинично.

Да и дешевизна ведь получается липовая, обманная. Педагогическая алхимия — воспитание насилием — столь же аморальна, как и безрезультатна, практически вредна.
Воспитывать «отнятием», удалением, подавлением того, что не нравится педагогу...

Один фашист, с которым я встретился в Австрии, сказал: «Моя бы воля, я бы удалял любовь к прекрасному и всякую гуманистическую дребедень в детстве, как вырезают аденоиды и гланды».

Воспитатель, который не сковывает, а освобождает, не подавляет, а возносит, не комкает, а формирует, не диктует, а учит..., переживает вместе с ребенком много вдохновляющих минут, не раз следя увлеченным взором за борьбой ангела с сатаной, где светлый ангел побеждает.

Александр ШАРОВ. Януш Корчак и наши дети. - Новый мир. 1966. № 10.
Дорогие друзья!

Во-первых, примите мою искреннюю признательность и радость, что вы — есть, что вы — откликнулись еще до публикации моего материала в печати. Спасибо!

Особый поклон любезнейшему Борису Михайловичу за его инициативу выхода в Интернет.

Но, Борис Михайлович, речь вовсе не о коллективных творческих делах (катэдэшках, на коммунарском сленге), как Вы озаглавили текст, а о новом этапе Всероссийского коммунарского движения.

И, правда, чем сами по себе КТД так уж лучше толковых КВНов, либо «Что? Где? Когда?»? — да ничем, а то бывают и слабее.

Ясное дело, в постоттепельные и просто застойные времена мой Учитель Симон Львович Соловейчик неуставаемо «двигал в массы» формулу «КТД» как стержень, на тогдашний его взгляд, самой механики запуска коллективного творчества («вместе придумали - вместе провели — вместе обсудили»), в коем мы все тогда, пишущие о коммунарстве, видели главную альтернативу рутине и формализму школьной комсомольской работы.

Но пришли другие времена. Рухнула вместе с рутиной, как нам тогда казалось, коммунистическая идеология, с социализмом — и и сами коммуны, братства. И нет, не до КТД стало Симону Львовичу. Впервые выехав в годы перестройки за рубеж и объездив потом школы всех частей света по командировкам журнала «Новое время», он сперва обрушился\ с убийственной критикой на социализм (подобрав ему синоним «бесхоз»), а потом — потом, уже в конце жизни он сел писать свою «Последнюю книгу»...

И в ней, с первых же страниц — честная исповедь человека, исповедовавшего всю жизнь коммунистический идеал, коммунистическую идею, и полвека разбиравшегося, тоже по-честному, трагической диалектике этой идеи. Не умозрительно, не просто в теории, а — сквозь себя.

Книга была оборвана его преждевременной смертью...

Я горжусь своим Учителем, который вошел в мою жизнь еще в мои 14 лет, в провинциальном украинском городе Запорожье, первой своей книгой еще под псевдонимом «Сима Соловьев» (так он называл себя в журнале «Пионер»: Вожатый Сима Соловьев), так и названной «Книга для тебя». И — первыми же страницами выпусков созданного им с коллегами по «Комсомолке» «Алого паруса» в начале 60-х. Это была мучительно искомая, жизненно, ну просто смертельно необходимая мне (а, как потом выяснилось, и — ровесникам) интонация разговора с подростком. Напомню, что тогда еще и термина этого практически не было — подросток, были дети и взрослые. Его привнесла в общественное сознание на Западе книга Сэлинджера «Над пропастью во ржи» с фрагментом картины Эндрю Уайета «Сын Альберта» на обложке, у нас же, с этой стороны «железного занавеса», — именно «Книгой для тебя» Соловейчика и всем духом «Алого паруса» («Алый парус» был страницей для подростков в ежедневной центральной газете).

Так вот, всей своей жизнью, всеми текстами, всеми своими делами и своей «Последней книгой» Симон Львович доказал: нельзя врать ни на йоту, ни на полстрочки, если тебя слушают, если тебе поверили дети. Ломай себя, мечись в сомнениях, но никогда не замалчивай истину в себе, как был ни была она неудобна для тех или иных времен. (Впрочем, скажите, когда эта истина была — удобна?) Я даже не о начальстве, с ним-то справиться куда проще, с «окружением» — не зря Александр Блок называл это окружение «Заклятыми друзьями».

Поверьте, не ради мемуарности я все это пишу, а чтобы показать «сквозь себя», что в начале всей коммунарской истории были все же ЦЕННОСТИ, духовные идеалы, для реализации которых и было необходимо творчество, ибо вне творчества, формально и рутинно, эти ценности и идеалы ни исповедовать, ни нести в жизнь просто невозможно.

Скажут: легко им было в оттепель обрести и нести эти идеалы, когда вся страна была объявлена коммунистической стройкой, а нынче — капитализм на дворе, да и времена еще хуже застоя — отстоя и т. д. и т. п.

Ну, во-первых, обрести и нести идеалы никогда не легко. Во-вторых, когда есть в тебе сама энергия этого поиска, то тогда — вот парадокс» — тебе все равно легко жить жизнь по сравнению с нытиками, умниками, пофигистами и иже с ними.

А ею, этой энергией, и наполнены ваши письма, она-то, энергетика эта, и призвала меня взяться за перо, не дожидаясь публикаций в газете и «традиционных» откликов.

Но вот проблема: как разделить с ребятами эти ценности и идеалы, а значит — как совместно выработать, чтоб для каждого свободно избравшего эти цели и ценности они были собственным неповторимым опытом? Многие скажут: сами законы юных коммунаров — отдельное спасибо Лилии Воропаевой, что сохранилась в библиотеке книга о Фрунзенской коммуне, ибо совет чисто академический: читайте первоисточники! Это правильно, но точнее — иерархия этих законов.

В первоистоках — чистые, емкие и дерзкие законы коммуны, сформулированные ребятами вместе со взрослыми, в их, повторю, иерархии, то есть движении от самого главного — к не менее важному, но подчиненному в этой системе (привожу не строго по книжкам, а как оно было в жизни):

1.Наша цель - счастье людей. Мы победим, иначе быть не может!

2.Живи для улыбки товарища.

3.Критикуя — предлагай, предлагая — делай.

4.Каждое дело — творчески, иначе — зачем?

5.Давай бой дряни любой, ногами давай, руками давай, давай головой.

6.Формалист и бюрократ — самый ядовитый гад.

7.В коммуне нет начальства, начальство — коллектив, а кто начальство корчит — тот гнусный, жалкий тип.

И только потом по значимости — закон поднятой руки.

Закон 00 (ноль-ноль) — не просто точности, а свехточности. Он достигался в классике жанра назначение дела не в 13:00, а строго в 13:06, к примеру.

Предлагаю сравнить эти законы коммуны с тем «сводом законов», который оставляют в дневниках ребят нынешний, к прискорбию, во многом выхолощенный «Орленок» — прошу «орлят» не обижаться, но приведенный в одном из писем «перечень законов» есть наглядное торжество (силами вожатых и методистов, ребята не виноваты) той самой педагогики требований, борьбе с которой посвятили всю свою жизнь Соловейчик и Матвеев, Иванов и Шапиро, Газман и Тубельский — во имя борьбы этой и была создана уже в годы перестройки педагогика сотрудничества, вбирающая в себя и опыт коммунарского движения.

И уж, конечно, забыть бы все эти вожатские «нельзя» — они появляются только лишь от методического и человеческого бессилия старших — вожатых, методистов и т. п. Сама мудрость коммунарской организации жизни делает избыточными все эти «нельзя».

Естественно, я говорю не о КТД, а о цельной системе жизни, образе жизни. Но, поверьте, не надо ставить во главе угла «технологию», тем паче заниматься е. «системно». Ясно дело, «эйфория», да и просто воодушевление быстро увянет — лучше займитесь целостно своей душой, почитайте мудрые книги, войдите в гармонию с новыми волнами юности, доверьтесь интуиции — и просто живите полнокровно с ребятами, опустив в подсознание все прочитанное.

И простите нас, публицистов, за перекос с этими КТД — потому-то они и разошлись (с легкой руки Минпроса в свое время) «технологическим цепочками», что их удобно «внедрять» и докладывать итоги внедрения. Цель же всего нашего нового этапа совсем другая.

Не забывайте каждый раз спрашивать себя голосом ворона Эдгара По в вольном пересказе Андрея Вознесенского: «А на фига?». На фига КТД? На фига закон поднятой руки? И само творчество — на фига?

Человек ведь все же отличается, как ни крути, от самой хорошей пчелы именно целеполаганием, и, хоть плачь, но прежде всего он homo sapience, а уж потом — faber, ludens (мастеровитый, играющий) и прочая, и прочая...

Если же нет у вас охоты к этому духовно-смысловому строительству и прочим хлопотам, — то зачем вам коммунарство вообще?

Поверьте, это, правда, очень хлопотно. Вы же все — состоявшиеся, с богатым жизненным опытом, люди, и «место встречи» новых коммунаров остается за вами.

Но кто всерьез настроен на деланье — вот всем сразу высокая планка: в изначалье избегать создания «замкнутого» коллектива, который или взорвется изнутри или, что хуже, взорвет судьбы его участников. И никакое творчество не поможет и не спасет.

Коммунарскую премудрость постигают на сборах, в лагере, глаза в глаза. В школах эта система хорошо приживается — езжайте к Караковскому, школа которого на сей день — лучшая классика жанра.

Сразу предупреждаю, что у «стариков» и «мэтров» вообще довольно много «загогулин», — пожалуйста, не относитесь к ним, к нам как к оракулам. Думаю, что Олежка Газман на меня бы не обиделся за эти слова.

Всегда Ваша,
ОЛЬГА МАРИНИЧЕВА
12.01.2010, 10:28
Борис Бим-Бад

Мой младший брат

- Идемте, капитан, все лучшее - впереди. ….Ну, так вот, капитан, пейте, я буду говорить долго. Вы знаете, что я люблю вас, капитан?
Макар. Братец (рассказ)


Хотя мне не было еще четырех лет, я хорошо помню, как мы с папой забирали новорожденного брата из роддома, разумеется, прихватив заодно и маму.
Возможно, это событие врезалось в мое начинающееся сознание благодаря двум, как минимум, обстоятельствам.

Расположение духа взрослых, как известно, заразительно для детей. Совсем недавно, 9 мая 1945 года, полностью исчезла долгая гнетущая атмосфера войны и восторжествовало всеобщее триумфальное настроение. Место неизбывной тревоги заняла улыбчивая надежда. Это был довольно резкий переход к мажорной тональности жизни, и рождение 26 мая того же года нового члена семьи было воспринято ею как еще одна великая победа.

И еще одно потрясающее событие. В первый и — на долгие годы вперед — в последний раз к нашему дому подъехало такси. Мы ехали в автомобиле... Невероятно. Не помню, хватило ли у папы денег на цветы.
Малыша нарекли Макаром, и Макар оказался пухлым белокурым красавцем. С ходом времени Макар превратился в высокого стройного кумира девочек и женщин разного возраста.

Мама и ее мама выполняли любое почти его желание, а папа остался верен своей требовательности ко мне, не шибко красивому, невзрачному, среднего (всегда) роста. Отец восставал против потворства капризам младшенького, но бабушка и мама держали мощный единый фронт, который отцу не удавалось прорвать.

Макар рос в убеждении, что мир создан для него, а сам он создан для себя. Однажды, еще дошкольником, он спросил за столом: «Мама, а когда ты умрешь, кто будет за мной ухаживать?».

Школьная работа у брата не заладилась, и бабушка с мамой, решив, что в этом повинны учителя, перевели его в другую школу. Там дело шло тоже туговато, поэтому появилась третья школа. Между второй и третьей, помнится, было и ремесленное училище. Но отовсюду брату приходилось уходить, поскольку, как и Евгению Онегину, «труд упорный ему был тошен», хотя мама и бабушка обвиняли в его неудачах что угодно иное — то школьную реформу, то неподготовленность учителей...

Отец решительно противился подобному потворству, и брат невзлюбил родителя, сохранив антипатию к нему на всю жизнь.

Но сколько бы ни было в нашей семье трудностей и разногласий, все они уравновешивались совместным чтением рассказов и стихов. Уверен, что именно общий смех и коллективные переживания, дарованные нам коллективным чтением, оставили хорошие следы в душе и моего младшего брата.

У нас в семье была небольшая тщательно подобранная библиотека. Макар пристрастился к чтению, в котором не был ленив. Напротив, он на всю жизнь сохранил любовь к неоднократного перечитыванию толстых фолиантов, особенно Л. Толстого и Диккенса. Как я понимаю, именно упорному вчитыванию, долгому обдумыванию выдающихся литературных произведений он был обязан своей ранней склонностью к философствованию и поздно проявившейся тягой к собственному художественному творчеству.

Ко мне иногда приходили друзья из весьма просвещенных семей, способные подолгу читать вслух Салтыкова-Щедрина и Мольера, и хохотать, хохотать, хохотать, читая по очереди. Макар не уклонялся от присутствия при этих коллективных наслаждениях сатирой высокой пробы, отменного вкуса.

Ни ревности, ни соперничества не припомню между нами. Напротив, мы вместе ходили на каток, катались на лыжах, во время каникул даже путешествовали — сначала по родной Москве, а по мере взросления — все дальше.
Но постепенно каждый из нас зажил почти исключительно своей жизнью. Мы выросли совершенно разными по характеру и судьбе людьми.

Достигнув лет четырнадцати, Макар стал, по его словам, «настоящим мужчиной». Это значило, что на его шее одновременно висело несколько девочек. Начались выпивки и драки, папе приходилось пару-тройку раз вызволять его из милиции. Последний раз — незадолго до своей скоротечной болезни и смерти в 1960 году.

Макар так и не окончил десятилетки. Поскольку у него не было аттестата зрелости, он не мог поступить в вуз. Работал грузчиком, разнорабочим, потом в армии научился водить машину и стал профессиональным шофером. Это не значит, что он постоянно работал. Время от времени он попадал, как правило, из-за очередного своего романа, в неприятную, а то и опасную, ситуацию, и уже не отцу, а мне приходилось выручать его. Не всегда это было легко.

Несколько лет стабильности в его жизни дала ему женитьба и рождение дочери. Но счастье оказалось непрочным — новая влюбленность, и брак распался, а Макар снова стал «перекати-поле». Как-то, уехав на Дальний Восток, он на целый год внезапно исчез с нашего горизонта. Вернувшись слегка покалеченным и с отмороженными ногами, он так и не сумел объяснить маме и мне причину своих бедствий.

Я пытался лечить его от запойного пьянства, но после каждого курса лечения он маленькими дозами пива постепенно возобновлял неутолимую потребность своего организма в алкоголе. В конце концов он провозгласил себя неизлечимым алкоголиком, и мне оставалось только выводить его из запоев, от которых страдало прежде всего сердце.

Недавно он умер во сне после очень долгого запоя, вызванного болезнью и смертью его жены Нины Павловны. Во время нашего последнего разговора (по телефону) он сказал: «Как же я люблю тебя!»

За несколько лет до кончины Макар написал книгу рассказов и кратких эссе, которые, я надеюсь, останутся скромным «нерукотворным памятником» ему. Я помог ему опубликовать сборник под псевдонимом М. А. Кар. По мотивам его рассказов писатель Анатолий Апостолов создал стихотворный цикл «Евангелие от Макара». Там, в этой книжечке, есть такие слова, которые, мне кажется, брат обращал ко мне:

«Вот и кончилось мое затянувшееся до старости детство. Я постараюсь рассказать тебе то, что таил в себе, стыдясь, как болезни.

Во мне жило какое-то изначальное знание, и то, что удивляло и занимало других, было для меня привычным и каким-то своим. Когда все увлекались Карнеги, я прочитал пару глав и понял, что я давно делаю именно так и даже лучше. Когда появились подпольные самиздатовские пособия по сексу, я узнал, что делаю все по инструкции и тоже лучше. К собеседнику я приноравливался в доли секунды и знал, что нужно и можно ему говорить. Наверное, я был бы большим жуликом или политиком (впрочем, я повторяюсь), если бы не брезгливость.

Меня вышвыривало отовсюду, как щепку из воды (или не щепку).

Трудно было долго притворяться, да и лень. Один раз я всерьез решил, что смогу, но все кончилось диким запоем. И таким же позором. Главным чувством в моей жизни был стыд. Стыд за себя и других, и, если в быту он бывал переносимым, то в официальных присутствиях просто смертельным. Я вечно ходил без справок, паспортов, потому что поход в любое присутственное место был пыткой. В каждой канцелярии, в любом кабинете меня скручивало в листок, и чем выше был чин хозяина кабинета, тем хуже мне. ...

… я встречал самых, казалось бы, разных людей, черных, красных, синих, белых и желтых, и вся разница между ними состояла в том, что скороговорку «родился, жил, умер» они произносили на разных языках.

Скороговорка у всех одна, а свою я быстро договариваю. Светлеет за окном и так же светлеет у меня на душе. Будет новый день. Я помню, что ответил Силен настырному царю Мидасу: уж коли родился ты на свет человеком, то не надо метаться в страхе, нюнить и изворачиваться, а достойно и честно жить, делать, что можешь, любить землю и ее Творца, а когда придет время, уходить туда, где, я знаю, новая земля, и новое небо, и спускающийся с небес город, украшенный подобно новобрачной. Где все двенадцать ворот всегда днем открыты, а ночи там не бывает.

И в этом свете нового дня душа очистится от страха, и ужаснется или возликует, и войдет или не войдет в ворота. И, если исполнится по вере моей, то встречу тех, по кому тосковал. И потому говорю тебе «до свидания», а если нет — «прощай».»

Когда я пытаюсь найти причины разительных различий между нами, кровными братьями, все чаще приходят на ум обстоятельства первых лет его и моей жизни. Казалось бы, невелика возрастная разница между нами, и семья, в которой мы родились и росли, как представляется на поверхностный взгляд, одна и та же. Но эта разница оказалась определяющей, а семейная обстановка сильно изменилась.

Ведь что означало, что Макар появился на свет после войны, а я был фактически ее ровесником? Многое. Он не знал недоедания и не овладел искусством выискивать и уничтожать вшей в головах родных. Не ведал холода и светомаскировки, очередей при отоваривании по карточкам, он не видел вокруг себя столько горестных лиц, его сердце не надрывалось от слез соседей, получивших похоронки... Главное же — он попал в среду, которая не требовала столь напряженных усилий по выживанию, — он не был свидетелем и участником (да-да, посильным участником, как я в свои первые три-четыре года) почти непрерывного бытового труда. Макару не надо было сопровождать родных на рынки, где меняли соль на хлеб или картошку, помогать нести из подвала толику легких дровишек и плясать в неверных огненных бликах, падавших из печурки, копать и полоть грядку. Он не носил штанишек, перешитых из старых юбок, и у него всегда была обувь... Всего не перечесть.

Все взрослые вокруг меня были заняты, им некогда было возиться со мной, я не чувствовал себя пупом земли, не был избалован вниманием к своей персоне. Во мне зародилось и навсегда осталось ощущение, что общее и мое личное спасение заключено только в труде, и в моем личном труде тоже.

Страшно худая во время войны («Я была постоянно голодной», - признавалась она позднее), наша мама после рождения Макара стала дородной, она вместе с бабушкой работала на дому и пестовала младшего. Он был объектом почти непрерывного любящего внимания, которое воспринимал как должное и само собой разумеющееся. В то же время я — как старший, «большой» — оставался по-прежнему предоставленным редким заботам отца, много и тяжко трудившегося. Он играл со мной в настольные игры, шашки и шахматы, учил декламации и домашним поделкам...

Так «сложилось», что Макар рос и вырос значительно более избалованным, чем я, и существенно менее трудоспособным. Вместе с тем, у нас с ним всегда было и нечто общее, роднящее, — склонность к раздумьям, чтению и писательству.

Я раскаиваюсь, что на его последние слова о любви ко мне я отшутился, как отшучивался капитан из его рассказа «Братец». Почему я не сказал просто: «И я тоже люблю тебя»?
Мысль не свободна, если на сторонников или оппонентов того или иного мнения накладываются различные правовые наказания, либо существует возможность для выражения только одного мнения или отсутствия мнения по определенным вопросам.

Но в современном мире два наиболее существенных препятствия – это не правовые наказания, а экономические наказания и искажение фактов.

Очевидно, что мысль не может быть свободна, если следование определенным убеждениям не дает возможности зарабатывать на жизнь. Ясно также, что мысль не свободна, если все аргументы одной стороны в споре всегда представляются как можно более привлекательными, тогда как аргументы противоположной стороны можно обнаружить только при целенаправленном поиске.

Я хотел бы проповедовать "волю к сомнению". Ни одно из наших убеждений не является абсолютной истиной, все они несут на себе по крайней мере отпечаток неопределенности и заблуждения. Методы увеличения степени истинности наших убеждений хорошо известны: они состоят в попытке выслушать все стороны, в попытке установить все относящиеся к делу факты, в сдерживании наших собственных пристрастий в спорах с людьми, имеющими противоположные пристрастия, и в готовности отказаться от любой гипотезы, в случае если доказано, что она неверна.

Использование таких методов практикуется в науке, и они составляют основу научных знаний. Каждый истинный ученый готов признать, что любое современное научное знание, несомненно, требует изменений (коррекции) по мере развития науки. Тем не менее, этого достаточно для реализации большинства, хотя и не всех, целей научного исследования на практике. В науке, в которой только и можно обнаружить нечто приближающееся к подлинному знанию, установки людей относительны и полны сомнений.

В религии и политике, напротив, несмотря на то, что все еще не существует ничего похожего на научный подход к знаниям, все считают строго необходимым иметь догматичное мнение, тщательно охраняемое от аргументированной конкуренции с любым другим мнением.
Если бы только было возможным, чтобы люди взглянули на эти проблемы с точки пытливого ученого, девять десятых всего зла современного мира можно было бы исправить. Войны бы стали невозможны, потому что каждая сторона осознавала бы, что не правы могут быть обе стороны. Образование ставило бы своей целью расширение и развитие мышления, а не его ограничение. Для работы бы подбирались люди, способные делать ее, а не потому, что они льстят иррациональным догмам стоящих у власти.

Таким образом, одного только рационального сомнения будет достаточно для того, чтобы достичь золотого века.

Если допустить, что условие рационального сомнения стало бы насущной необходимостью. то стало бы важным узнать, почему в мире так распространена иррациональная уверенность. В основном это следствие унаследованной нами иррациональности и доверчивости обычного человека. Но эти семена интеллектуального первородного греха питаются и взращиваются и другими факторами, среди которых три играют ведущую роль, а именно: образование, пропаганда и экономическое давление.

Образование во всех развитых странах находится в руках государства. Государственным чиновникам известно, что часть материала, который они предписывают преподавать, является ложной, многие другие вещи также признаются ложными или, во всяком случае, сомнительными любым непредвзято рассуждающим человеком.

Возьмем, например, преподавание истории. Каждая нация стремится в школьных учебниках истории лишь к самовосхвалению. Когда человек пишет автобиографию, ожидается, что он проявит определенную скромность; но когда нация пишет свою историю, то здесь нет пределов хвастовству и тщеславию. Когда я был молод, школьные учебники учили, что французы безнравственны, а немцы - добродетельны; сейчас они учат противоположному. Ни в том, ни в другом случае нет и малейшего намека на правду. В немецких школьных учебниках описание битвы при Ватерлоо построено таким образом, что Веллингтон предстает практически разбитым и лишь Блюхер спасает ситуацию; английские учебники рассматривают Блюхера как полководца, практически никак не повлиявшего на исход битвы. Авторы и тех и других учебников знают, что они не говорят всей правды. Американские школьные учебники обычно были пропитаны антибританскими настроениями; начиная с войны 1914-1918 гг., они стали в той же степени пробританскими, не заботясь об истине ни в том, ни в другом случае.

Вся государственная машина в различных странах направлена на то, чтобы заставить верить беззащитных детей в абсурдные истины, цель которых - вдохновить их даже на смерть в защиту чьих-то зловещих интересов, внушая им, что они борются за правое дело. Это только один из бесчисленных способов осуществления образования: не давать истинных знаний, а сделать людей легко поддающимися воле их хозяев. Без тщательно отработанной системы обмана в школе было бы невозможно сохранить уловки демократии.

Государство – это совокупность чиновников, разных в зависимости от поставленных целей, получающих приличный доход до тех пор, пока поддерживается статус кво. Единственное изменение в статусе кво, которое они могли бы допустить, - это усиление бюрократии и власти бюрократов.

Что касается духовной жизни и такого ее аспекта, как образование, здесь такое положение дел губительно. Оно уничтожает любые возможности прогресса, свободы и творческой инициативы.

Вряд ли можно предположить, что чиновники, ответственные за образование, желают, чтобы молодежь стала образованной. Напротив, их задача, не развивая умственных способностей, просто сообщать информацию.

Образование должно преследовать две цели: во-первых, давать определенные знания – чтение и письмо, языки и математика и так далее; во-вторых, выработать такой умственные привычки, которые позволят людям овладевать знаниями и формулировать обоснованные суждения. Первое мы можем назвать информацией, навыком, второе - интеллектом. Полезность информации допускается и практически, и теоретически; без грамотного населения современное государство невозможно. Но полезность интеллекта допускается только теоретически, а не практически; нежелательно, чтобы обычные люди размышляли, так как людей, которые размышляют, сложно контролировать и они создают административные сложности.

Мы сталкиваемся с тем парадоксальным фактом, что образование стало одним из основных препятствий к развитию интеллекта и свободе мысли. Такое положение обусловлено, в первую очередь, тем, что государство присвоило себе монополию в этом вопросе, но это далеко не единственная причина.

Наша система образования выпускает из школ молодых людей, способных читать, но по большей части не способных самостоятельно оценивать происходящее или формировать независимое мнение. Затем на протяжении всей оставшейся жизни их "пичкают" утверждениями, имеющими своей целью убедить их поверить во всяческие абсурдные заявления о том, что пилюли Бланка лечат все болезни, что Шпицберген - теплый и плодородный остров и что немцы едят трупы. Искусство пропаганды, практикуемое современными политиками и правительствами, имеет своим источником искусство рекламы.

Существуют два простых принципа, которые если они были бы приняты на вооружение, могли бы решить практически все социальные проблемы.

Первый - это то, что образование должно научить людей принимать утверждения только в том случае, когда существуют некоторые основания думать, что они истинны.

Второй принцип состоит в том, что работу следует давать, руководствуясь лишь тем, способен ли человек выполнять ее.

Это должно осуществляться посредством формирования просвещенного общественного мнения. А просвещенное общественное мнение может быть создано только усилиями тех, кто желает, чтобы оно существовало.

Свободу в образовании при желании можно легко сохранить, сократив функции государства в контроле и оплате и ограничив инспектирование строго определенной инструкцией. Но в таком случае, как говорят факты, образование может перейти в руки церкви, поскольку, к сожалению, церковь гораздо более обеспокоена обучением своим верованиям, чем свободомыслящие люди своим сомнениям. Тем не менее, это могло бы обеспечить свободное поле и сделать возможным либеральное образование, если бы этого действительно желали.

Я призываю к распространению научного подхода, который совершенно отличается от знания научных результатов. Научный подход способен преобразовать человечество и обеспечить решение всех наших проблем. Научные результаты в виде различных механизмов, отравляющего газа и желтой прессы могут привести к гибели нашей цивилизации.

------------------------------

Бертран Рассел. Искусство мыслить / Перевод с англ. Козловой Е. Н.
Страшного и ужасного в окружающем мире дети не должны знать до того индивидуально варьируемого возраста, когда они в силах взглянуть им в лицо и пересилить муку.

Этот момент столкновения с миром ужасного и с ужасом мира должен придти позже для робкого ребёнка, для ребёнка с особенно ярким воображением, чем для тех, кто уже приобрел и моральное здоровье, и безбоязненность.

Но во всех случаях сначала необходима прочная привычка к бесстрашию — благодаря ожиданию ребенком доброты, и только потом возможна встреча его с существованием жестокосердия.

Трудно, очень трудно выбрать момент, в который дети могут осознать зло в мире и не погибнуть духом. Но само это осознание нужно, как дыхание. Невозможно вырастать, не ведая о войнах, и погромах, и нищете, и болезнях, которые можно предотвратить, но которые не предотвращают. И это знание должно слиться в сознании ребенка с абсолютной уверенностью, что на свете нет прощения тому, кто навлекает на кого бы то ни было какое бы то ни было страдание, коего можно избежать, или даже позволяет его навлечь, или смиряется с ним.

Грош цена непрочной "добродетели монастыря", основанной на неведении о жестокости, разлитой в мире. Дряблая добродетель боится фактов, истинно же мужественная нравственность только укрепляется благодаря самому полному знанию того, что действительно творится людьми.

Не избежать риска, что молодые люди, вырастающие в неведении, не обратятся к злу со всем удовольствием, которое открывает знание о чем-то скрываемом, утаиваемом: ведь это обманутые души. Если в них не взрастить отвращения к злу, они не воздержатся от него; а не бывает отвращения к тому, о существовании чего не подозреваешь.

Сказки типа "Синей бороды" и "Джека — победителя великана" совершенно не дают представления о жестокости и не имеют отношения к обсуждаемым нами вопросам. Для ребенка они чистая выдумка, и дитя не связывает с ними действительности. Всё это по-преимуществу игра, и по мере взросления впечатления от подобных сказок забываются. Когда же маленький человек впервые знакомится с жестокостью как с реалией невыдуманного мира, самое главное — чтобы он влез в шкуру жертвы, а не мучителя, не палача, не тирана.

Однажды ребенком я слушал проповедь — целый час! — полностью посвященную доказательству, что пророк Елисей был прав, прокляв детей [Б. Рассел имеет в виду эпизод из Четвертой книги Царств (2, 23—24), повествующей о том, как малые дети "насмехались" над пророком, говоря ему: "Иди, плешивый!". Елисей проклял их, "и вышли две медведицы из леса, и растерзали из них сорок два ребенка".] По счастью, я был достаточно взрослым, чтобы подумать: "А ведь проповедник-то глуп". В противном случае всё это было бы очень страшно.

Елисей не должен выглядеть добродетельным в рассказах для детей. Такие сказания могут быть только введением в человеческую злобу, и в этом случае они полезны, поскольку живо изложены и отдалены от нас большим временным пространством. Той же цели может служить и история о Губерте, вырывающем глаза у маленького Артура в "Короле Джоне" (У. Шекспира).

А потом — обучение истории. Чтобы ни говорили некоторые пацифисты, в преподавании истории должны присутствовать все войны. Здесь самое главное — сочувствие несправедливо пострадавшим. Я должен начать со сражений, рассказ о которых наиболее естественно связывает симпатии слушателей с побежденными... Я должен живописать страдания, раны, гибель, ужас и позор войны, должен осудить ее поджигателей и всех, кто наживается на войне.

Сочувствие, как и другие человеческие чувства, не обходятся без участия интеллекта в своем становлении и проявлении.

Возьмите, например, описание Наполеона Львом Толстым, когда тот объезжает поле битвы при Аустерлице после своей победы. Большинство учебников истории покидают поле сражений как только битва окончилась; между тем простой прием — оставить читателя не нем еще на двенадцать часов создает совершенно иную картину войны.

Здесь нет нужды в сильно действующих на нервы, подавляющих воображение фактах, надобно просто давать как можно больше фактов, как можно больше правды.

Это относится и к другим формам жестокости. Во всех случаях не обязательно взрослому выводить мораль, для нужного впечатления достаточно правдиво рассказать соответствующую историю. Пусть факты сама выработают мораль в душе ребенка…

Если же малыш случайно заметит какой-либо действительный акт злобы или насилия, случившийся на его глазах, то совершенно необходимо подробно и эмоционально обсудить это событие. Надо показать, что жестокие люди неразумны, что они не знают, как правильно поступать, поскольку были дурно или недостаточно воспитаны.

Но намеренно я не стану привлекать внимание ребенка ни к чему злому, пока он не познакомится в достаточной мере с историей и с историями.

Наконец, я начну его постепенно вводить в постижение зла окружающего его мира. Я всегда, всегда буду при этом показывать ему свои чувства и стараться заразить его ощущением того, что со злом можно бороться, что зло — от невежества и от неумения владеть собой, от дурного воспитания.

Я не стану поощрять его ненависть к носителям зла, но скорее — рассматривать таковых как великих путаников, как заблудших в пути, не ведающих, в чем состоит их собственное благо.

Так вырабатывается сочувствие. В отличие от сочувствия, любовь неизбежна и по сути своей избирательна. Мы уже говорили о любви между родителями и детьми. Теперь несколько слов о симпатиях между сверстниками.

Симпатию нельзя сформировать. Ее можно лишь высвободить. Существуют виды любви, отчасти коренящиеся в страхе и в надежде на освобождение от него. Такая симпатия нежелательна, хотя в ребенке и естественна. Лучший род любви — любовь равных по силе. Равенству очень идёт присутствовать в любви. Но она с наибольшей вероятностью проснется там, где нет страха, а есть много радости. Страхи же легко порождают как раз ненависть.

Другое препятствие к любви — зависть. Зависть можно предотвратить тоже только счастьем ребенка. Дисциплина здесь бессильна. А для счастья необходимо мужество.

Поэтому воспитание обязано дать счастье и мужество, открыть артезианские колодцы любви: не на словах, на деле. Если вы велите детям быть добрыми, они легко могут стать ханжами, притворщиками, неискренними. Но если вы сделаете их счастливыми и свободными, окружите их добротой, вы обнаружите, что они и не могут не быть приветливыми, доброжелательными с каждым и что почти все окружающие будут дружественными по отношению к ним.

Хорошее воспитание и не может дать большего.

----------------------------

Бертран Рассел (1872-1970), мыслитель из Англии, напряженно думал о правильном образовании, много писал о воспитании в семье, вместе с женой создал свою особую школу, очень интересную. Короче, был настоящим педагогом. Увы, он остается малоизвестным русскому читателю. Я перевел несколько страниц из его бестселлера "О воспитании, особенно в раннем возрасте" — Russell, Bertrand. On education especially in early childhood. 12th ed. - London, 1957. - PP. 150—166.
Только тут он и постигает, что он не только должен, а и может принять (хотя бы на время, чтобы с нею посчитаться) противоположную точку зрения на вещи, на одну и ту же вещь. Эта ситуация складывается естественнее всего в условиях игры со сверстниками, а преодоление эгоцентризма оказывается условием возможности самой игры...

Преодоление эгоцентризма в восприятии и в мышлении – это процесс довольно длительный. Трудное это дело понять, что твоя точка зрения – не единственно возможная, тем более – не единственно верная.

Теоретические выкладки Э. В. Ильенкова подтверждаются практикой очеловечения, воспитания, обучения людей разного возраста, не имеющих ни зрения, ни слуха.

Если человек родился без зрения и слуха или в раннем детстве потерял способность одновременно и видеть, и слышать, то, предоставленный самому себе, он не становится человеком. Если же слепоглухота наступает в более позднем возрасте, то, оставленный без попечения, человек деградирует, психика его угасает.

Но воспитанный и обученный по науке, ребенок, лишенный двух из пяти чувств, развивается нормально, подчас и до уровня таланта.

Э. В. Ильенков считает слепоглухоту "увеличительным стеклом" знаний о человеке. Зарождение и проявление человеческих свойств у одновременно глухого и слепого ребенка как бы в замедленной киносъемке показывает неуследимо быстрый в нормальных случаях процесс роста. И доказательно свидетельствует о главном в развитии любого человека, раскрывают резервные возможности воспитания, неиспользованные возможности развития ума.

Слепого и одновременно глухого ребенка можно научить быть человеком, и истинно умным человеком, если учить его не словам отдельно от предметов, а пользованию предметами и вслед за этим – их названиям. От воспитателя требуется не только терпение, настойчивость, но и – что бесконечно важнее – острейшая внимательность к малейшему проявлению самостоятельности, к едва заметному намеку на нее со стороны малыша. Как только такой намек появился, сразу же ослабляй, педагог, руководящее усилие. И продолжай его ослаблять ровно в той мере, в какой усиливается активность малыша. В этом – первая заповедь педагогики очеловечения.

Возникает не что иное, как специфически человеческая форма деятельности. Если не заметив ее, продолжать руководить ребенком с прежней силой и настойчивостью – активность его ослабнет и угаснет, и тогда уже никакими понуканиями ее не разбудишь вновь. Ребенок станет пассивно-послушным, удоборуководимым, но уже не станет умным, субъектом разумно целенаправленной предметной деятельности.

Поэтому неумеренный руководящий нажим взрослого, не считающийся с уже возникшей самостоятельностью ребенка, лишь тормозит процесс психического развития, замедляет его и откладывает его начало на более поздние сроки. А это приводит к перекосам в психическом развитии, и притом в отношении такого важного его компонента, как формирование практического разума.

Не слишком ли часто мы, взрослые, продолжаем своими руками делать за ребенка и вместо ребенка многое такое, что он уже мог бы делать сам, оставляя его руки и его мозг в бездействии, в праздности? Не запаздываем ли мы то и дело передавать ему из рук в руки всё новые и всё более сложные виды деятельности, продолжая настойчиво руководить им и тогда, когда это уже излишне и посему вредно? Не слишком ли часто мы опасаемся передавать ему полную меру ответственности за принятое решение, за предпринятое дело, оправдывая себя тем, что мы сами сделаем все скорее, умнее и лучше, чем это умеет пока он?

А не отсюда ли получаются безынициативные, пассивно-безвольные и слишком послушные люди, как огня боящиеся принимать самостоятельные решения и не умеющие их принимать, тем более – осуществлять? Ведь эти нравственные качества закладываются очень рано, как и им противоположные. Может быть, уже там, где двухлетнего человека, способного осуществлять такую невероятно сложную деятельность, как речь, продолжают кормить с ложки точно так же, как и годовалого.

Чему и как учить потенциально и актуально умного человека

Для этого необходимо создать потребность растущего человека в уме.

Надобна личная потребность в расширении духовного багажа, чтобы стать умным. Такую потребность важно привить каждому молодому человеку и сделать ее первой, доминирующей, как говорят психологи, потребностью личности, ее основным жизненным интересом.

Можно и нужно воспитывать такие специфические человеческие потребности, как потребность в личности другого человека, в знании, в красоте, в игре ума. А если эти потребности сформированы и стали неотъемлемым достоянием личности, то на их почве уже с необходимостью даст свои первые (сначала, разумеется, незаметные и робкие) побеги талант. Не сформированы (или привиты лишь формально, в виде красивых фраз) эти потребности – не возникнет и талант.

Ум начинается с удивления – со способности удивляться, обнаруживая, что вещи, которые казались раньше и тебе и другим самоочевидными, общеизвестными и потому не требующими размышлений, вдруг оборачиваются загадочно-непонятными.

Формирование таких общих способностей, как умение мыслить, умение понимать красоту и по-доброму относиться к людям, зависит уже не от случая, а от системы воспитания. Задача в том, чтобы ребенок стал умным, добрым, понимающим красоту человеком.

Все эти способности, универсальные свойства – ум, чувство красоты и воображение, доброта должны быть у всех.

Способности как функции от ценностей, смыслов и значений – личностных образований.

Воспитание способностей до сих пор было отдано на волю случая и формировались они действительно не у каждого, а по какому-то счастливому стечению обстоятельств. Что это за стечение, мы часто не понимаем, не знаем и не умеем поэтому целенаправленно воспитывать такие способности.

Создайте умно организованную педагогическую систему, и вам не придется оправдывать природной неспособностью собственную нерадивость.

Речь идет об организации особой формы деятельности, в ходе которой действительно требуется – а потому и возникает, и развивается – та особая способность, которая вообще для человеческой психики имеет куда более фундаментальное значение, нежели речь и связанные с речью механизмы.

Это – деятельность, направленная непосредственно на предмет. Деятельность, изменяющая предмет, а не образ его. Ибо только в ходе этой деятельности впервые и возникает образ, т. е. наглядное представление предмета, а не схемы, априори заданной словесной инструкцией, правилом.

Это значит – организовать процесс усвоения знания как знания предмета, в самом точном и прямом смысле этого слова. Не как отдельной вещи, которую всегда можно рассматривать и представлять особо, не обращая внимания на ее окружение, а именно как системы вещей, обладающей своей, ни от какого языка не зависящей, внеязыковой, организацией и связью, – как конкретное целое.

Только на этом пути и может быть преодолена болезнь вербализма, создающая проблему применения знания к жизни, соотнесения знания и предмета, а на самом деле – словесной оболочки знания и реального конкретного предмета, о котором в действительности учащиеся не знают ничего или почти ничего сверх того, что выражено в слове и высказывании.

Педагог, стремящийся целенаправленно воспитывать в человеке умственную силу, должен намеренно организовывать такие педагогические ситуации, которые требуют от воспитанника ума и потому его воспитывают, отсекая при этом все мешающие этому факторы и условия. В этом, собственно и состоит весь секрет педагогического искусства.

Учить надобно решать не столько типовые, сколько практико-ориентированные задачи. Эти задачи бывают самой разной степени сложности, трудности. Одни можно решить с помощью простого здравого смысла, т. е. с помощью довольно простого способа мышления, а другие требуют способа мышления более развитого – научно-теоретического метода.

Наука вообще и возникает там, где перед людьми встают вопросы, не разрешимые донаучными средствами и способами мышления, с помощью простого здравого смысла. Только тут, собственно, и возникает необходимость в специально-научном мышлении, в науке, в исследовании.

Однако сами эти вопросы могут и должны быть сделаны понятными каждому живому человеку прежде, чем вы сообщите ему научный ответ на них. В противном случае наука так и останется для него нагромождением терминов, таинственных словосочетаний и фраз, которые следует лишь заучивать, зазубривать, не понимая, не осмысливая, не соотнося со своим личным жизненным опытом... Но именно так, к сожалению, иногда науку и преподают. И тогда ее изучение не развивает собственный ум ученика, а, наоборот, губит его и там, где он как-то и почему-то уже возник. И тогда всё обучение превращается для человека в тяжкую и скучную повинность, вместо того чтобы протекать как процесс удовлетворения собственной потребности в знании, вместо того чтобы эту ценнейшую потребность формировать, развивать, обострять... Не этим ли объясняется прежде всего то падение интереса к учебе, которое мы так часто наблюдаем у школьников?

Наука – и в ее реальном историческом развитии, и в ходе ее индивидуального усвоения – всегда начинается с вопроса, обращенного к природе или к людям. Поэтому-то учиться и учить мыслить нужно начинать с умения грамотно задавать вопросы, или, что то же самое, – с умения задаваться серьезным, действительным, а не надуманным вопросом.

Но всякий серьезный вопрос всегда вырастает перед сознанием в виде противоречия в составе наличного, уже имеющегося в голове знания. Действительный вопрос всегда вырастает перед людьми в ходе споров, дискуссий – в ситуации, когда «одни говорят так, другие – этак» и каждая сторона приводит в свою пользу фактические доводы, основанные на фактах аргументы. Эта ситуация спора, противоречия, столкновения мнений и есть показатель того, что знание, зафиксированное в общепринятых положениях, оказалось недостаточным для того, чтобы с его помощью можно было уразуметь какой-то новый, еще не осмысленный факт, не предусмотренный готовым знанием случай.

Анализу и синтезу в равной мере необходимо учить. Тезис «сначала синтез – а потом уж анализ», как и антитезис «сначала анализ – а потом синтез» равно односторонни. Все дело в понимании аналитического и синтетического аспектов мышления как с самого начала и до самого конца взаимно предполагающих внутренних его компонентов.

Нельзя не учить также становиться в позицию другого, учить видеть вещи под иным ракурсом. Ум как внутренний спор – трудно усваиваемая культура. Она предполагает умение взглянуть на вещи с противоположной точки зрения, привычку спрашивать себя: «А что, если предположить обратное?»

Это очень ценное умение – умения спорить с собой, оно лежит в основании самокритичности мышления. А самокритичность – это синоним самостоятельности мышления.

Другого противоядия против субъективно-одностороннего рассмотрения окружающего мира нет.

Умный человек тем и отличается от однобоко мыслящего (от глупого), что заранее – наедине с собой – взвешивает все «за» и «против», не дожидаясь, пока эти «против» ему сунет в нос противник. Он заранее учитывает все «против», их цену и вес, и заранее же готовит контраргументы.

Человек же, который старательно и пристрастно коллекционирует одни лишь «за», одни лишь подтверждения своему тезису, оказывается плохо вооруженным. Здесь-то и проявляется коварство так называемых абстрактных истин, абсолютных истин, зазубренных без понимания тех условий, внутри которых они только и остаются верными.

Вот почему надо специально учить искать противоречия в действительности, испытывать любую мысль на оселке противоположности. Самокритика - не роскошь, а гигиена ума. И только та критика благотворна, которая имеет также и значение самокритики.

Наконец, жизненно важен в школьном деле историзм: изучение истории вопроса, понимание заблуждения как момента истины. Если вы хотите воспитать человека, не только убежденного в могуществе научного знания, но и умеющего грамотно применять его силу для разрешения реальных задач, реальных проблем, то бишь противоречий реальной жизни, то приучайте его каждую общую истину постигать в процессе ее рождения, т. е. постигать ее как содержательный ответ на вопрос, вставший и встающий перед людьми из брожения противоречий живой жизни, как способ умного разрешения этих противоречий. Приучайте его каждую общую (абстрактную) формулу самостоятельно проверять в столкновении с фактами, ей противоречащими, чтобы учиться и научиться разрешать конфликт между абстрактной истиной и конкретной полнотой фактов действительно умно, т. е. всегда в пользу конкретной истины, в пользу научного понимания этих самых фактов, памятуя, что истина всегда конкретна.
Корень зла – вербализм

Почему же огромное число людей мыслит абстрактно в то время, как правильное мышление может быть только конкретным?

Эта ситуация становится возможной лишь в одном-единственном случае – если вместо знания предмета присвоено знание чего-то иного. И этим «иным» может быть лишь система фраз (слов, терминов, символов, знаков, высказываний) о предмете, усвоенная безотносительно к последнему или в мнимой, непрочной и легко рвущейся связи с ним.

Если знание отождествить с вербально организованным сознанием, то проблема проблема соотнесения знания и предмета подменяется задачей вербализации невербализованного материала, а слово «предмет» превращается в синоним хаоса никак и ничем не организованных чувственных данных – в синоним всего того, чего я о предмете не знаю.

Реальная задача познания предмета оборачивается вопросом об усвоении сначала наличного языка науки, а затем – усвоения фактов в формах этого наличного языка.

"Знать" – значит тут знать язык. Поскольку же знание и предмет оказались тут всего-навсего двумя терминами, означающими, в сущности, одно и то же – именно язык, – постольку и проблема применения одного к другому превратилась в задачу соотнесения (согласования) различных аспектов языка.

Надежды на преодоление вербализма (знание слов, а не понятий) с помощью так называемого принципа наглядности обучения не оправдываются. Этот принцип, вот уже века практикуемый в школе, вовсе не так радикален, как кажется, и при неумелом использовании приводит скорее к обратному результату, поскольку создает лишь иллюзию излечения, поскольку замазывает своей разноцветной парфюмерией внешние признаки вербализма – наиболее кричащие, а потому и легко распознаваемые его симптомы.

Видимое благополучие при этом достигается, но болезнь поражает при этом более глубоко лежащие – и более важные – органы познания. И прежде всего – способность воображения в той ее важнейшей функции, которая позволяет определять, подходит ли данный единичный случай под данное правило или нет.

Эту способность школа зачастую не только не развивает там, где она уже как-то возникла, но и активно умерщвляет ее. И именно с помощью принципа наглядности обучения. Этот принцип ориентирует педагога не на создание условий, при которых происходило бы действительное столкновение ученика с предметом, а как раз наоборот – на старательное устранение предмета из процесса обучения.

Дело в том, что вместо предмета человеку тут предъявляется наглядные примеры, иллюстрирующие, т. е. подтверждающие справедливость выставленных утверждений, словесно оформленных высказываний. Иными словами, вместо реального предмета ученику предъявляется фрагмент предметной действительности, в точности соответствующий его словесному описанию, т. е. образный эквивалент заданной абстракции.

В результате и воспитывается известная установка психики, обнаруживающая все свое коварство лишь впоследствии. А именно внимание ученика с самого начала ориентируется на активное отыскивание таких чувственно воспринимаемых явлений, которые в точности согласуются с их описанием. Именно таким путем формируется определенный тип психики, для которого не язык становится средством освоения окружающего мира, а, как раз наоборот, окружающий мир обретает значение внешнего средства усвоения и закрепления словесных формул. Последние и оказываются тут подлинным предметом усвоения.

Этим воспитывается представление о самодостаточности абстрактных схем, неизбежно дополняемое представлением о том, что единичный чувственно воспринимаемый случай, ситуация – это всего-навсего более или менее случайный пример, т. е. более или менее случайное воплощение абстрактного правила.

Естественно, что между общим правилом, усвоенным в словесной форме, и специально подобранным (или сделанным), подтверждающим его примером не может и не должно возникать никакого полемического отношения. Они в точности накладываются друг на друга.

Способность воображения здесь не воспитывается, поскольку эта способность просто не требуется: ведь образ вещи предъявляется готовым, а вся задача сводится лишь к его выражению в словах. Ученику предъявляется заранее организованный словами образ, и ученику остается лишь одно – обратный перевод этого образа в словесную форму.

Воспроизводить уже готовые – уже получившие гражданство в языке – образы ученик таким путем научается.

Производить образ – нет, ибо с не обработанным еще словами предметом он вообще тут не сталкивался. Это делали за него и до него педагог или художник.

Решающий участок пути познания – от предмета к образу (и обратно – от образа к предмету) – тут так и остается за пределами деятельности самого ученика. Естественно, что при этом не возникает и не развивается и способность мышления, так как никакой деятельности с предметом при этом не совершается. С чем ученик действительно действует – так это с образом, вынесенным за пределы его головы, с овеществленным представлением.

Таковы и геометрические фигуры, рисуемые на доске, и счетные палочки (образ числа), и раскрашенные картинки, и весь прочий предметный реквизит школьника.

Предмет же сам по себе – еще не превращенный чужой деятельностью в образ – для него остался за порогом класса, за пределами учебного предмета. С ним он сталкивается лишь во внеурочное время и говорит о нем не на языке науки, а на бытовом, языке, оформляя в нем свои, стихийно складывающиеся представления, свой личный опыт.

Здесь-то и намечается та щель между миром научных знаний и миром представлений, обретаемых в житейском опыте, которая нередко превращается потом в расхождение знаний и убеждений.

Убеждение – это ведь тоже знание, но обретенное самостоятельно, как вывод из собственного опыта, в то время как знание, усваиваемое на уроке, внушается как готовое абстрактное правило, которому он обязан, должен, вынужден подчинять свои действия внутри строго определенных условий школьных задач, чтобы добиться решения этих задач, часто вовсе ему не интересных. Задач, с которыми он за порогом школы вообще не сталкивается. Ему обещают, что столкнется с ними позже, когда станет космонавтом или шофером, но это далеко не всегда помогает.

Так и получается, что на уроках школьник имеет дело с готовыми образами (схемами) действительности и выражающими их словесными формулами, а с предметом – вне уроков, вне школы. В результате он и не учится находить мост между этими двумя очень непохожими друг на друга мирами, сферами своей жизнедеятельности, теряется, сталкиваясь с еще научно не препарированной действительностью.

В итоге человек, психика которого воспитана таким образом, в процессе живого восприятия видит именно то, и только то, что ему задано в словесной форме, в точности соответствует словам. И ни на йоту больше, конструируя тем самым не образ предмета, а лишь его схему, заданную словами.

Принцип наглядности обучения поэтому беспомощен в борьбе с вербализмом. Он лишь маскирует, и тем самым усугубляет эту болезнь незнания и безмыслия.

Выход из положения, обрисованного Э. В. Ильенковым, подсказывает его теория формирования мышления, подтвержденная практикой обучения слупоглухих людей.

Онтогенез ума

Мыслящим существом каждый ребенок становится там, где он научается умно обращаться с предметами, созданными человеком для человека, – ложка, тарелка, игрушка, одеяло и прочее. Когда он в этом мире осваивается и начинает действовать в нем по-человечески, он и обретает то, что мы называем человеческим мышлением, умом.

Интеллект формируется только в ходе индивидуального усвоения умственной культуры, созданной трудом всех предшествующих поколений людей. Ум, собственно говоря, и есть не что иное, как эта исторически развившаяся умственная культура, превратившаяся в ходе образования в личное достояние, в личную собственность индивида. Поэтому первым условием воспитания ума является доступ к сокровищам духовной культуры. Этим богатством надо действительно овладеть, т. е. научиться обращаться с ним так, чтобы оно росло.

Ум формируется в ходе деятельности, осуществляемой ребенком как подражание взрослым и (или) совместно с воспитателем. Деятельности, разделенной между ними таким образом, чтобы ребенок постепенно перенимал все специфически человеческие способы деятельности, которые предметно зафиксированы в формах вещей, созданных человеком для человека.

Осваиваясь в мире этих вещей, т. е. активно осваивая их, ребенок осваивает и опредмеченный в них общественно-человеческий разум с его логикой, т. е. превращается в разумное существо, в полномочного представителя рода человеческого, тогда как до этого и вне этого он был и оставался бы лишь представителем биологического вида, те. не обрел бы ни сознания, ни воли, ни интеллекта.

Разум, возникший и исторически развившийся в процессе общественного труда людей, и присваивается ребенком, делается и его разумом.

Этот разум существует вне ребенка, до и независимо от него. Он воплощен – овеществлен, опредмечен в таких вполне прозаических вещах, как соска и ночной горшок, ложка и одеяло, умывальник и пуговицы, – в привычных предметов быта. И в действиях взрослого, умеющего пользоваться этими вещами по-человечески, т. е. целесообразно, в согласии с их ролью и функцией в системе человеческой культуры.

В той мере, в какой ребенок научается (у взрослого, разумеется) самостоятельно обращаться с вещами так, как требуют условия окружающей его с колыбели культуры, он и становится субъектом высших психических функций, свойственных лишь человеку. И это происходит раньше, чем маленький человек усваивает язык, слово, речь. Более того, сформировавшийся уже интеллект составляет необходимую предпосылку усвоения речи. Раз он сформирован – слово усваивается легко.

Стало быть, ум становится в ходе взаимодействия природного материала с окружающей средой. Ум возникает только в том случае, если знание, с трудом накопленное человечеством, будет усваиваться как содержательный и умный ответ на мучительные вопросы жизни, как истина, выстраданная человечеством, как убеждение, которому не страшен никакой скепсис.

Природа подарила человеку лишь естественные предпосылки возникновения ума, но никак еще не сам ум. Она подарила ему мозг, но не подарила умения использовать этот мозг в качестве органа мышления, органа специфически человеческой психики – интеллекта, воображения, сознания, воли, самосознания. И человек обязан ими своему собственному труду, своей собственной деятельности, своей собственной истории.

А достигнет ли тот или другой индивид высокого уровня развития этих способностей – зависит и от воспитывающих влияний, от содержания присвоенной части культуры и от способов ее присвоения.

Для мышления любого малыша очень характерен так называемый эгоцентризм (субъективно-одностороннее понимание мира вещей и слов) в восприятии окружающего мира. Малыш доверчиво и наивно полагает, что любая вещь, попадающая в поле его зрения, именно такова, какой она ему кажется с его точки зрения – с того места, с какого он ее наблюдает. Ему не под силу уразуметь, что с другой точки зрения, с другой позиции она может выглядеть совсем иной. Ему чрезвычайно трудно усвоить, что это, однако, та же самая вещь, а не две (или три) разных... Даже в том случае, если много раз обходил ее кругом и рассматривал со всех сторон. Для него вещь такова и только такова, какой он ее видит в данный момент.

Рассматривая кубик с одной стороны, он видит и говорит, что тот красный, а обойдя его кругом, он так же категорически скажет, что этот кубик черный. И так во всем – не только в столь простом случае. Поэтому он то и дело высказывает про одну и ту же вещь прямо противоположные «суждения», ничуть этим не смущаясь, не испытывая никакого недоумения.

Но чего он не умеет и сам никогда тому не научится – это понять, что вещь одновременно и такова, какой он ее видит, и такова, какой ее видит другой человек, рассматривающий ее с другой точки зрения.

Малыш свято верит в то, что ему говорит о вещи взрослый, послушно повторяя за ним все те слова, которые слышит, хотя эти слова никак не выражают его собственных восприятий. Он повторяет их, попросту говоря, бессмысленно.

И так будет до тех пор, пока он осваивает мир вещей и слов под непосредственным руководством взрослого, – взрослый никак не сможет преодолеть его наивный эгоцентризм, а вместе с ним и беззаботное повторение фраз, не имеющих для малыша того смысла, который они имеют для взрослого (поскольку они не выражают того, что он видит и «понимает»).

Слова и фразы он послушно повторяет вслед за взрослым – тот для него абсолютно непререкаемый авторитет. Что же касается смысла, который вкладывается и в эти слова, то он целиком определяется его детской – по-прежнему эгоцентрической – точкой зрения. Со взрослым он никогда, по существу, не спорит, ибо тут нет ни столкновения, ни даже соприкосновения позиций. В мире слов всегда прав взрослый, а в мире смысла этих слов, в мире их понимания и истолкования единственным авторитетом остается его собственный детски наивный опыт, наполняющий эти слова смыслом точно таким же внешним образом, как молоко наполняет бутылку.

Впервые эгоцентризм может быть преодолён лишь там, где ребенок попадает в общество равных себе, в общество таких же эгоцентриков, с которыми он вынужден спорить и считает себя в силах делать это. Только тут, собственно, он и вынуждается к попыткам взглянуть на вещи с другой точки зрения, глазами другого эгоцентрика, постигая – постепенно и с трудом, – что эта другая точка зрения имеет точно такие же права, как и его собственная. Что они – равноправны.

(Окончание следует)
  1. В чести ли ныне благородство?
  2. Воспитуема ли сила духа?
  3. Благородство не по рождению, а по уму и чести, - что это?
  4. Погибнет ли благородный духом человек в окружении конкуренции и злобы, если в нем силён дух?

Ответы:
Житейские, бытовые наблюдения показывают, а научная психология подтверждает, что наиболее опасные, агрессивные, разрушительные люди – люди "комплексующие". Слабаки. Именно они, постоянно нуждаясь в компенсации своей недостаточности, плетут интриги, строят козни, исподтишка наносят удары. Это они, мстительные и жестокие, многократно усиливают "вечное горе всех" (Аветик Исаакян) на земле.
Большая сила, напротив, великодушна. Я знал сверхсилача, который за всю свою долгую богатырскую жизнь никого не тронул пальцем, чтобы ненароком не убить. Впрочем, по доброте душевной он и не желал никому зла.
Душевная сила и благородство идут рука об руку, и это объясняет, почему в наше время благородство стало снова востребованным, ценимым и настолько широко практикуемым, что подчас превращается чуть ли не в массовую профессию.
Благородство ныне в чести. Например, в армиях спасения, где умный риск и истинное благородство неотделимы. Ремесло спасения естественным образом фильтрует людей по их душевным качествам. В результате долго в спасателях задерживаются только сильные люди, способные защитить слабого, попавшего в беду.
Так, желающим попасть на работу в Центроспас недостаточно иметь за плечами безукоризненное военное или спортивное прошлое и владеть необходимым набором специальностей. "Добро" медкомиссии еще не является залогом успеха. Почти тысяча правильно выбранных ответов психологического тестирования тоже не гарантирует кандидату места в штате элитного подразделения. Новичку необходимо доказать будущим коллегам в процессе стажировки, что на него в любой ситуации можно положиться, что он проявляет доброту и терпимость, необходимые в их ежедневных миссиях.
Единоборства. Очередной чемпионат мира по Кекусинкан каратэ-до состоялся в сентябре 2005 года в Москве. Корреспонднт газеты "Труд" спросил президента Международной Федерации этого вида единоборств, многократного чемпиона мира Хацуо Рояма, выполнявшего на турнире функции главного судьи.
— Господин Рояма, с чего начинался ваш путь в этот мужественный вид спорта?
— С испуга. Я рос слабым, безвольным, но очень любопытным мальчиком. Однажды на моих глазах здоровенного предводителя молодежной шайки сбил с ног и «отключил» одним ударом худенький парнишка, как я потом узнал — опытный каратист. Это меня так впечатлило, что я записался в секцию. Сейчас стилем Кекусинкан занимаются 12 миллионов спортсменов.
И еще господин Рояма сказал:
— Мы жестко требуем соблюдения многих правил. Например, запрещаем поединки разных по силе соперников. И уж тем более — агрессивное поведение по отношению к окружающим. Скажу больше. В Японии широкое распространение получила практика передачи особо агрессивных подростков, с которыми не смогли справиться ни полиция, ни профессиональные психологи, в школу Кекусинкан. Здесь эффективность воспитания оказалась выше. Чем объяснить такой парадокс? У нас максимально контактный стиль. Начинающий спортсмен быстро понимает, каково причинять боль другим, и как это плохо, когда причиняют боль тебе. Он приучается представлять себя на месте потенциальной жертвы и перестает быть угрозой обществу.
— Мне часто доводилось наблюдать, как русские, тренируясь в Японии, гармонично вливались в коллектив бойцов, успешно осваивали высоты рукопашного искусства и проникались рыцарским духом.
— Сильный человек должен быть предельно вежлив в любом состоянии и с любым собеседником.
Проявления благородства. Символом высоты духа общепризнаны, например, образы скульптора Эмиля Антуана Бурделя (1861 — 1929): голова «Аполлона», отмеченная мужественной энергией и воплощенная в строгих, четких формах; памятник генералу Альвеару для Буэнос-Айреса, вероятно, одним из самых благородных и возвышенных произведений монументальной скульптуры XX столетия. На высоком постаменте помещена конная статуя генерала, по углам постамента четыре аллегории: Сила, Победа, Свобода, Красноречие. Портрет «Анатоль Франс» кисти Бурделя — также олицетворение высокой, благородной мысли (искусствовед В. В. Стародубова).
Другой пример современного понимания благородства – кинематографические образы Жана Габена (1904 — 1976), людей из народа, сильных, цельных, молчаливых в силу своего благородства и верности идеалам.
Общественное признание. Благородство не нуждается в благодарности, в частности, в наградах. Но люди не хотят сдерживать своей признательности, и в последние годы у нас учреждены обшественные награды – ордена для истинно праведных героев: орден "Ответственность и благородство", орден "Добродетель-Благородство-Мудрость", орден "Слава Нации" и многие другие.
Цель проекта «Благородство» – популяризация людей, совершающих благородные поступки, живущих по принципам порядочности, сострадания, неравнодушия. Премией «За Благородство» в недавнее время были награждены студентка, ухаживающая за «отказными» детьми в Доме ребенка, хирург-кардиолог, проводящий уникальные операции, слепой человек, спасший детей, оказавшихся на льдине, юная девушка и ее будущая свекровь, благодаря которым брошенный на свалке младенец обрел любящую семью, директор пансионата для детей-инвалидов… Люди, изо дня в день делающие какое-то негромкое дело, суть которого можно выразить одним словом – благородное.
Недавно в Кронштадте состоялись торжественные мероприятия, посвященные возрождению Морского Собрания. Историю Морского Собрания творили адмирал С. К. Грейг, И. П. Бунин, великий князь генерал-адмирал Константин Николаевич, И. К. Григорович и многие другие. Благородство души было их характерной чертой. Благородство, в основе которого лежала любовь к Родине. Сегодня перед членами Морского собрания помимо прежних задач стоит еще одна важнейшая – воспитание нового духовного характера – исполненного благородства. (О. Спешилова. Газета "Котлин". 2007, № 1).
Воспитание. Еще в V веке до н. э. В Китае Конфуций разработал учение о воспитании добродетели. Чтобы справляться со своими обязанностями, человек должен обладать благородной душой, полной лучшими людскими совершенствами. Но почему же, даже обладая добродетельными качествами, человек совершает не только безнравственные, но и бесчеловечные поступки? На подобный вопрос Конфуций ответил: «Все люди близки друг другу по своей природе, а расходятся между собой в ходе воспитания. Человек может утрачивать благородные качества под влиянием дурного общения. Поэтому, чтобы все члены общества выполняли свои гражданские обязанности и человеческие нормы, необходимо воспитывать человека в духе добродетели».
Ему вторит Платон, сравнивая человеческую душу с колесницей, в которую запряжены белый и черный кони (благородное и низменное начало в человеке). Конями управляет возничий – разум. Когда возничему удается смирить низменное начало, душа может подняться до божественных высот подлинного бытия («Федр»).
Платон прав. Родителям и учителям следует ставить превыше всего хороший характер ребенка, а не его способности, но не забывать при этом о тренировке ума.
До сих пор актуальны и мысли Аристотеля: добродетели разума и чувств не врождены, они приобретаются в ходе размышлений, жизненного опыта и воспитания. При этом Аристотель важное место отводит самовоспитанию, в ходе которого человек формирует благородное чувство «золотой середины» в своих поступках. Так, выделяя мужество как характерную черту добродетели, он раскрывает ее посредством других крайних позиций: трусости и безрассудства. Тем самым мужество выступает «золотой серединой». Щедрость занимает среднее положение между расточительностью и скупостью. Великодушию противостоят тщеславие и малодушие. Скромность находится между бесстыдством, наглостью и робостью, застенчивостью. Добродетельные поступки бескорыстны и прекрасны в своих проявлениях, и высоко ценятся людьми. (См.: В. А. Васильев. Воспитание добродетели).
Особенно результативно сила разума и хороший характер одновременно развиваются в восточных традициях. Воспитание дэ (всеобщей первозданной добродетели, морали) в ходе занятий цигун (системой закаливания и совершенствования психики и тела), учитывает оба значения этого понятия. Во-первых, имеется в виду нравственное поведение в повседневной жизни, а именно: избавление от субъективизма и эгоизма, воспитание благородства. А во-вторых, подразумевается необходимость следования естественному порядку вещей, восприятия жизни как природного явления, что гарантирует ее нормальное течение.
Выработка волевых качеств и закалка характера являются важным инструментом для поддержания «мысли и духа» в состоянии покоя. В повседневной жизни, учебе и работе надо сдерживать свои чувства. Общение с людьми должно быть дружеским, основанным на проявлениях сдержанности и миролюбия, великодушия и готовности творить добро. Научиться управлять своими чувствами тоже является составной частью процесса воспитания дэ.
Плюс: широта натуры и оптимизм. В любых условиях поддерживается чувство радости. В «Су вэнь» говорится: «Радость - это хорошее расположение духа и целеустремленность, направленные ко всеобщей пользе». Если в повседневной жизни неприятности не дают вам покоя, достаточно улыбнуться, и в сердце вспыхнет радость, а все печали развеются как дым.
Воспитание культуры, избавление от дурных манер и наклонностей нацелено против надменности, высокомерия, своеволия, злобы, зависти, чувства собственной неполноценности, недисциплинированности, излишней подозрительности, вероломства, лицемерия, двуличия, коварства, подлости и корысти. Только избавившись от дурных манер и наклонностей, очистив собственную душу, изгнав из нее все плохое, можно рассчитывать на быстрый прогресс и достижение совершенства в мастерстве. Никому из людей недалеких, корыстолюбивых, жестоких, хитрых и скрытных в силу душевной ущербности никогда еще не удавалось добиться сколько-нибудь значительных успехов, а если и удавалось, то торжество их длилось недолго. В конце концов все кончалось плачевно как для них самих, так и для окружающих.

Благородный человек погибнет в окружении конкуренции и злобы? — Нет! Именно он и победит. Поскольку благородство зиждется на силе духа.
Чтобы побеждать в жизни, побеждать красиво и долговечно, прочно, основательно, надобно иметь высокую душу. Хороший характер. Самое надежное в смиренном нашем мире — это благородство духа. Не по рождению, не по крови, а по уму и чести.
footer logo © Образ–Центр, 2019. 12+