Личный кабинет
Дневники

Кузина Е.Н., педагог дополнительного образования ГДДЮТ

Наиболее тесно с жизнью человека связывают славяне пояс и воротник. Считается, что именно через воротник в случае смерти душа покидает тело, поэтому он обязательно оберегается узором. Охранных знаков здесь было такое множество, что со временем ворот превратился в отдельную наплечную часть одежды – «ожерелье». Пояс, опоясывая человека, проходит через пуповину – центр человеческого существа, его жизненное начало, поэтому он также должен быть покрыт обильной обережной вышивкой...

Читать полностью
.
Николаев О.Р., заведующий лабораторией культурной антропологии Университета педагогического мастерства кандидат филологических наук, Санкт-Петербург

ТРАДИЦИОННАЯ КУЛЬТУРА И ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Отечественная педагогическая мысль привыкла облекать себя в формы нормативных документов, проектов, реляций и рекомендаций. Позволю себе нарушить эту традицию и предложить свой опыт педагогической рефлексии в форме "мыслей по поводу". Мои заметки вызваны с одной стороны участием в работе конференции "Принципы обновления и модернизации дополнительного образования детей в деятельности федеральных опытно-экспериментальных площадок", а с другой – желанием (а, вообще-то, потребностью и необходимостью) увидеть и осмыслить современные проблемы образования не в качестве явлений самого образования как социального института и инфраструктурного пространства, а в качестве значимых производных самой культурной реальности.

1. Что дополняет дополнительное образование?

Очевидно, образование общее заведомо обладает более высоким ценностным статусом, ибо оно санкционировано государством как обязательное и истинное. Истинность символизируется государственными стандартами. Но при этом факультативность положения дополнительного образования имеет не только слабые (что понятно), но и сильные стороны.

Современное школьное знание явно существует как бы вне социокультурной реальности: это несоответствие и отставание обозначены и в Концепции модернизации российского образования: "Устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных знаний, важнейших составляющих стандарта образования наступившего века". Знания, получаемые в школе, и знания, необходимые для проживания повседневности и получаемые вне школы, не соотносимы друг с другом, что понимает каждый школьник. Напомню всем хорошо знакомую коллизию: мы заканчиваем школу, поступаем в вуз, и нам на первой же лекции преподаватель заявляет: "Забудьте то, что вы учили в школе". Кстати, коллизия тиражируется не раз в нашей жизни: мы заканчиваем вуз, приходим на службу, и нам опять заявляют: "Забудьте то, что вы учили в вузе". Значимость школьного знания все больше сводится к некоему "символическому капиталу" (не имея за плечами школы, ты не являешься полноценным членом общества) или утилитарной пользе – поступить в вуз.

В этом контексте дополнительное образование кажется гораздо более связанным с реальностью. Оно отзывчивее, ибо довольно чутко реагирует на изменение "социального заказа" и массового сознания. Школа может упорно обучать на уроках труда слесарному делу, востребованность которого в современном обществе крайне низка. Дополнительное образование упорствовать никак не может, ибо тогда в ДДТ никто не придет. Даже потенциал локальной среды волей-неволей дополнительное образование использует активнее: если в поселке (микрорайоне) есть искусный резчик по дереву, или фотограф, или филателист, то их кружки скорей всего возникнут в местном ДДТ. Сам свободный выбор (естественно, относительный, да и зачастую довольно ограниченный) является несомненным преимуществом дополнительного образования перед общим, которое скорее склонно лишать человека возможности культурного выбора, нежели предоставлять ее.

Статус дополнительности задает дополнительному образованию необходимость заполнять те лакуны, которые не заполнены школой: туда сдвинулись сферы творческой, эвристической, прикладной деятельности. Но статус дополнительности тянет за собой и целый "воз" проблем: нормативно-правовых, кадровых, финансовых, материально-технических, научно-методических.

Дополнительное образование раньше школьного (школьная концепция культуры с поразительной несгибаемостью продолжает базироваться на классике) открыла для себя как традиционную культуру (кроме того, ее локальное и региональное измерения), так и современную; но успешное их освоение тормозят вышеперечисленные препятствия. Факультативность положения, естественно, приводит и к методологической подчиненности: дополнительное образование оглядывается на школу в своих методиках и технологиях, хотя на самом-то деле, школа должна также оглядываться на дополнительное образование, так как процесс возникновения новых образовательных моделей там идет гораздо интенсивнее.

В целом общекультурная функция дополнительного образования в сложившихся условиях может быть сведена к вхождению в культурную реальность через те или иные формы деятельности, выбор которых определяется индивидуально. Понятно, что в отличие от школьного образования дополнительное в большей степени направлено на решение вопросов адаптации (хотя об адаптации говорит сейчас любая концепция развития школы) человека к условиям социокультурной реальности. Адаптация – это не только выбор профессии или пути достижения социального статуса, это и выбор социальных ролей и амплуа и связанных с ними программ поведения. В таком контексте умение шить, танцевать, выращивать комнатные растения – не менее значимо, чем умение решать математические задачи. Другое дело, насколько дополнительному образованию удается выполнить эту функцию, удается ли за частным поддержанием личных интересов (старый принцип "хобби") увидеть целое – общие принципы ориентации в культурной реальности и культурной традиции, способы проживания культуры.

Один мой друг поделился со мной своими наблюдениями над "странствиями" ребенка по кружкам поселкового Дома детского творчества в Ленинградской области. Сам он в течение шести лет вел в этом ДДТ, где было около тридцати кружков, студий и т.д., филателистический кружок. По его рассказам, ритм дополнительного образования выглядит так: "три месяца повыжигал, пошел – пособирал марки; надоело – стал танцевать народные танцы; полгода потанцевал – решил делать мягкую игрушку; поделал игрушку – вообще перестал куда-либо ходить". Подобный способ вхождения (или "хождения") в культуру вполне стереотипен для российского дополнительного образования.

2. Что же мы делаем, когда "возрождаем ремесла"?

Этот вопрос был задан на заключительном заседании секции "Традиционные промыслы и ремесла" ее руководителем Т.Ю. Винокуровой в качестве заглавного для "круглого стола". Симптоматично, что вопрос остался практически без ответов, участники по обыкновению свернули в сторону конкретно-прагматических проблем нормативно-правового, кадрового и т.д. обеспечения.

Кстати, это обычный для нас способ решения проблем; нам кажется, что положение дел зависит, прежде всего, от структурных факторов и социально-экономических условий. Естественно, зависит, но не только от них. Мы не привыкли задавать вопросы "что, как и для чего" мы делаем в смысловом и ценностном измерениях. Мне знаком опыт работы в одном из самых богатых регионов России. Там есть и финансовые, и материально-технические возможности, и началась подготовка кадров для дополнительного образования. И вот тут-то со всей остротой и возник вопрос: а является ли то, что делается с таким размахом, собственно возрождением уникальной культуры малых народов, и те ли это будут специалисты, не есть ли это на самом деле не возрождение, а продолжение уничтожения традиции, правда, замаскированное в блестящую сувенирную упаковку?

"Возрождая ремесла", действительно, можно делать очень разные вещи. В советское время традиционные ремесла, входили в состав "хобби" наряду с коллекционированием, кройкой и шитьем, макраме и т.д. Их освоение было сугубо техническим, вне тех смыслов и ценностей, которые вкладывала в эти ремесла и в созданные вещи сама традиция. Результаты этой деятельности уходили или в сферу псевдонародной культуры, или, в лучшем случае, оставались в сфере индивидуальных творческих поисков. С 1980-х гг. ситуация изменилась: путей освоения традиционных ремесел, как и целей, стало гораздо больше; возникло множество промежуточных вариантов. Разобраться в области освоения традиционной культуры сейчас невероятно сложно и педагогам, и управленцам, и даже ученым. На мой взгляд, в современной социокультурной ситуации обозначились, по крайней мере, определенные полюса в отношении к традиционной культуре:

1. В отношении к конкретному результату деятельности (будь то изготовленная вещь, выступление ансамбля, организованный праздник и т.д.). С одной стороны, это явление кича (и примыкающие к нему явления сувенирно-презентационного характера); с другой стороны, – "реплика" (точное, аутентичное воспроизведение этнографического объекта, обрядового действа, фольклорного текста). Между полюсами – "бездна" промежуточных версий.

2. В отношении цели обращения к традиционной культуре. С одной стороны, использование с ориентацией на массового потребителя, моду, господствующие презентационные вкусы; с другой стороны - возрождение традиции (хотя само понятие "возрождение" нуждается в очень серьезной научной экспертизе).

3. В отношении пути освоения традиционной культуры. С одной стороны, старая установка на сугубо техническое обучение ремеслу; с другой стороны, комплексный подход, предполагающий включение любого явления традиционной культуры в систему представлений о мире (традиционную "картину мира"). Крайний вариант второго пути – попытки полностью восстановить традиционный образ жизни с традиционной культурной средой. В рамках комплексного подхода пути возникли программы так называемых этнокультурных центров.

Еще раз подчеркну, между полюсами огромное количество промежуточных подходов; скорее всего, именно среди них и находятся наиболее жизнеспособные. Наверное, утопична ситуация, когда каждый педагог дополнительного образования, работающий в сфере традиционной культуры, подвергает серьезной рефлексии свою деятельность. Но без подобной рефлексии мы можем запутаться и утонуть в великом множестве "обличий" и "ликов" традиционной культуры; тем более, что все мы говорим на одном терминологическом языке, хотя за ним скрываются подчас очень разные и даже противоположные смыслы.

3. Для чего дополнительное образование обращается к традиционной культуре?

1. Эстетическая ценность традиционной культуры (вернее, в терминах советской эпохи – "народного искусства") осознавалась, хотя бы и декларативно, всегда.

В наше время здесь тоже четко обозначились полярные понимания этой ценности:

- утилитарно-массовое (явление кича и презентационная культура);

- элитарно-профессиональное (значение традиционной культуры для развития профессионального искусства).

2. О познавательной ценности традиционной культуры широко заговорили с конца 1980-х гг. Во многих образовательных концепциях по традиционной культуре часто встречались и встречаются формулировки такого рода: "необходимо знать о том, как жили наши предки", то есть речь идет в данном случае о формировании историко-этнографической эрудиции.

3. О значении изучения и освоения традиционной культуры для этнической самоидентификации человека, а, следовательно, для формирования этнического самосознания, говорится гораздо реже. Традиционная культура как первоначальный тип культуры в истории народа является ярчайшим проявлением этнического менталитета: обращаясь к фольклору, мифологии, народной материальной культуре мы находим формы выражения глубинных принципов нашего мироощущения; находим объяснение тому, к чему привыкли и что практически никогда не подвергаем осмыслению. Так, например, обращение к фольклорно-мифологической традиции позволяет по-новому увидеть, "открыть" язык с его глубинной смысловой стороны. Восприятие же слов и выражений как "свернутых мифов" – это надежный путь преодоления "схоластики", путь "воскрешения" языка, к сожалению, превратившегося в "мертвый" набор орфограмм и переставшего быть одним из основных факторов этнического и национального самоопределения.

4. Аксиологическое значение освоения традиционной культуры. Традиционная культура символизирует "пра-родину" национальной культуры.

Любая культура живет с постоянным воспоминанием о своих истоках: возвращаясь к первоначалам, культура осознает и познает самое себя.

Наш интерес к русской крестьянской традиции обусловлен не тем, что это культура трудовых масс (когда-то фольклор определялся как творчество эксплуатируемых масс населения), а тем, что только крестьянская среда сохранила до XX века тип традиционной культуры славян.

5. Историко-культурное значение освоения традиционной культуры.

Народная культура является воплощением традиции как совокупности архетипов; фонда "вечных" мотивов, сюжетов, образов, символов; "хранилища" моделей восприятия, осмысления и освоения мира. Не зная языка традиционной культуры, не понять в полной мере искусства Нового времени, постоянно обращающегося к наследию традиции.

6. Общекультурное (культурно-антропологическое) значение.

Законы традиционной культуры универсальны, хотя массовым сознанием она обычно воспринимается как средоточие специфически этнического. Поэтому традиционная культура всегда "поднята на щит" идеологами националистического толка. При этом они редко ее знают и понимают достаточно глубоко, ибо серьезное изучение традиции скорее приводит к другому выводу: традиционная картина мира в определенной степени является архетипом для всех этнических культур. Традиционная культура не только вводит в этническую традицию, но и культуру вообще. Это не просто прививка национального, это прививка культуры вообще.
.
Пятова Л. И., заведующая отделом дополнительного политехнического образования и профессионального творчества учащихся городского Дворца детского и юношеского творчества

Хроника славных лет

Первые кружки детского технического творчества появились в Клубе пионеров (позже городской Дом пионеров, а сейчас городской Дворец детского и юношеского творчества) в 1937 году.

Технические кружки стали центрами экспериментальной работы. В них школьники овладевали методами моделирования и конструирования. Так, 11 ноября 1937 года при участии городского Дома пионеров и Детской технической станции в городе был проведен первый конкурс детского творчества. Было выделено 19 премий, в том числе специальные стипендии юным изобретателям Трефелову и Токареву. Они были первыми от Нижнего Тагила приняты в члены Всесоюзного общества изобретателей.

Содержание технической творческой деятельности школьников всегда отражало проблемы современной техники, технический прогресс в стране.

В 50-е годы на выставках были представлены: первая радиоуправляемая модель скоростного самолета, детекторные приемники, одноламповые усилители, измерительные приборы, радиокомбайн, коротковолновая радиостанция, с помощью которой школьники установили связь со многими местами мира (руководитель Розенгардт М.Д.). Продолжил его работу Форшев В.Г. Он много лет руководил спортивно-техническим радио клубом «Кварц».

В 60-70-е годы началось моделирование и конструирование настоящих малогабаритных транспортных машин, спортивных багги, картов, мотоциклов. На протяжении многих лет коллектив авто-мото секции возглавляли влюбленные в свое дело педагоги: Кузнецов Н.А., Жур Н.Н., Путилов В.Д. Сегодня их дело продолжают Ковин А.М., Загайнов Р.В.

В 1966 году пришел в городской Дом пионеров замечательный человек Суханов Г.П. Игротека, созданная Георгием Павловичем долгие годы пользовалась большим успехом у ребят. В 1966 году открывается кружок инкрустации по дереву, организатором которого был Сергиенко П.М.

В 80-х годах в городском Дворце начинает развиваться детское декоративно-прикладное творчество. Работает коллектив филейно-гипюрной вышивки под руководством Ремизовой С.М. Всесоюзный пионерлагерь «Артек», Москва, Екатеринбург – вот краткий перечень мест, где это искусство было оценено по достоинству.

Начинает работу кружок по росписи подносов, который перерос в изостудию «Колорит» – руководитель Черных Л.С. Работы учащихся в 1988 год отмечены бронзовыми медалями за участие в Выставке достижений народного хозяйства в Москве; в 1991 – серебряная медаль на той же выставке; далее выставки в Ирландии, серебряная медаль и диплом на Международной выставке детского рисунка ЮНЕСКО в Японии в 2001 г.

Создается новое объединение «Роспись по ткани» под руководством Кузиной Е.Н. Продолжает работу коллектив «Конструирование и пошив одежды». Открывается кружок «Художественное вязание на спицах» – руководитель Паньшина В.Н. Создается новый интересный коллектив «Космическое моделирование» – руководитель Тимофеева О.Г.

За последние годы в отделе созданы новые объединения: резьба по дереву, работа с кожей, театр моды «Готика», лоскутная техника. Сейчас в отделе работает группа молодых, талантливых, образованных педагогов, некоторые из них выросли в наших кружках: Кузнецов О.Н., Толдыкина Н.В., Ковин А.М., Загайнов Р.В. Сегодня в отделе дополнительного политехнического и профессионального творчества учащихся занимаются около 670 учащихся в 19-и детских творческих объединениях.

Начиная с 2000-го года, городской Дворец детского и юношеского творчества занимает в городской выставке технического творчества первые места. Впереди много выставок, конкурсов и побед, но главное, что каждый ребенок познает радость созидания и пронесет любовь к творчеству через всю жизнь. Нам есть чем гордиться!
.
Воспитание чувств
Стафоркина Е.П., педагог дополнительного образования городского Дворца детского и юношеского творчества

Компетентностный подход наиболее полно отражает суть модернизации в сфере дополнительного образования детей. Формирование общих компетенций воспитанников Городского дворца детского и юношеского творчества происходит через реализацию политики индивидуального пути развития ребёнка с использованием личностно-ориентированного подхода. Образовательное пространство ГДДЮТ представляет собой многоуровневую систему последовательного достижения учащимися более высокой образовательной ступени развития общих компетенций.

В возрастном периоде с 3 до 9 лет, когда ребёнок впервые приходит в УДО, идёт формирование базовой культуры и базового образования.

В возрасте 9-14 лет на занятиях в объединениях Дворца формируется способность ребёнка к определённой деятельности. Обучающиеся приобретают знания об окружающем мире через деятельность, присущую только УДО, которая направлена на познание и преобразование различных объектов действительности, формирование умений участвовать в коллективной деятельности.

В 14-16 лет воспитанники ГДДЮТ развитие общих компетенций получают через реализацию конкретных видов деятельности в детских объединениях Дворца. Самореализация в конкретном виде деятельности позволяет подростку познать себя в разных квалификациях и профилях. Имея начальные навыки, дворцовец способен организовать вокруг себя первичный коллектив единомышленников и активную микросферу самообразования и самовоспитания.

16-18 летние выпускники детских объединениях ГДДЮТ способны адекватно оценивать свое личное участие в развитии общества, развивать навыки качеств личности, позволяющие строить профессиональную карьеру. В этом возрасте, имея за плечами накопленный багаж знаний, приобретённый на занятиях в детских объединениях, подростки готовы к полному погружению в атмосферу сознательного овладения культурой.

В качестве примера хочу привести мою образовательную программу «Свой стиль», в которой предусмотрен НРК в разделе «Вышивка». Я запланировала ряд тем по истории создания и технологии изготовления уральской вышивки, которая синтезировалась на основе шва «роспись» из вышивок народов центральной части России, башкир, удмуртов и марийцев. Также в моей образовательной программе «Свой стиль» есть практическое занятие «Эскизная разработка моделей одежды по условно-типовой схеме». Процесс обучения на таком уроке строится на знакомстве с национальными костюмами народов, населяющих наш город. Я не только касаюсь специфических особенностей в одежде, но и рассказываю об этническом составе жителей г. Нижнего Тагила. На примере наиболее многочисленных его представителей, коими являются русские, татары, украинцы объясняю, что важную роль в формировании культуры каждого народа играют условия проживания и исповедуемая религия, благодаря которым формируется язык, традиционное устройство дома, цветовые предпочтения и элементы костюма, общие традиции и праздники. Дети не остаются безучастными слушателями на таких уроках, потому что в детском объединении, руководимом мной, занимается много детей-мигрантов. Они легко воспринимают новый материал и с удовольствием делятся информацией о своих национальных традициях, костюмах с другими детьми.

В ходе обучения происходит преобразование имеющегося опыта учащегося с учётом получаемых профессиональных ЗУН. Так, на занятиях детского объединения конструирования, пошива одежды и вышивки младшими школьниками наряды для кукол кроятся и отшиваются с учётом технологии индивидуального изготовления одежды.

Привлечение детей к активному участию в выставочных мероприятиях стимулирует их к самоценной образовательной деятельности, которая обеспечивает возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями.

Учебный материал организован таким образом, что обучающийся имеет возможность выбора при выполнении практических заданий. Проектная деятельность стимулирует воспитанников детского объединения к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала. Т. к. моя ОП «Свой стиль» основана на компетентностном подходе в образовательном процессе учащийся самостоятельно выбирает, например, творческое итоговое задание и способы его выполнения.

Концепция компетентностного подхода в воспитательно-образовательной системе ГДДЮТ оказывает влияние на формирование учебного процесса во всех коллективах Дворца. В основе личностно-ориенированного обучения, приоритет которому отдаётся в образовательном процессе ГДДЮТ, лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развитие не как «коллективного субъекта», а прежде всего индивида, наделённого своим неповторимым субъектным опытом, приобретённым им в процессе жизнедеятельности.

Читать полностью
.
Багабанова Галина Петровна
Период конца XX века и начала XXI характеризуется нарастанием инновационных изменений. Образование как один из видов социальной практики, в том числе и дополнительное (внешкольное), всегда зависело от общественных изменений. И, если сегодня состояние российского общества характеризуется как переходное, как системный кризис, то это означает, что и в образовании сегодня доминирует тенденция системных преобразований. Вопрос выживания учреждений дополнительного образования детей в будущем будет зависеть не столько от бюджетного финансирования, сколько от успешной организации социального маркетинга, востребованности, каждого субъекта пространства. Современная управленческая задача сделать сферу дополнительного образования областью реализации разных потребностей и интересов. Однако выполнение этой задачи осложняется тем, что инвестиционно-привлекательную сферу ещё нужно создавать, проектировать на разные целевые группы.

Включение экономических механизмов в практику поддержки инновационных изменений требует от управленческой команды и педагогического коллектива освоения и выполнения новых функций, связанных с разработкой и реализацией инвестиционно-привлекательных проектов, прогноза и оценки реализуемости проектируемых изменений.

Инновационное развитие любой образовательной модели осуществляется под воздействием как внешних условий, так и внутренних тенденций саморазвития. Если рассматривать образовательное учреждение как открытую социальную систему, а под открытостью понимается наличие среды, с которой взаимодействует система, то можно констатировать, что таким системам присущи процессы не только полновесного обмена со средой – функционирования, но и развития. Развитие же систем реализуется посредством инновационной деятельности, определяемой как целенаправленный процесс разработки, внедрения, освоения и присвоения новшеств. При этом внешнее воздействие на систему, на сегодняшний момент, складывается из государственных инициатив и образовательного заказа ближайшего социального окружения. Связи внутри открытых систем многочисленны и нелинейны, сами же системы предельно инерционны. Их состояния меняются только в результате качественных сдвигов всей внутренней структуры, поэтому всякое не систематическое воздействие поглощается и рассеивается.

Развивающий тип управления образовательным учреждением рассматривается как альтернатива функ­ционирующему типу и представляет собой организованную дея­тельность, инициированную руководителем и поддерживаемую группой единомышленников. Эта деятельность направлена на про­ведение целесообразных преднамеренных изменений и предпо­лагает создание условий для реализации компетентности, ответ­ственности, активности и в целом личностного потенциала всех участников образовательного процесса.

Преимущества управления, основанного на идеях развития и гуманности образовательных взаимоотношений, состоят в возможности проявления профессионально-личностного творчества педагогов и воспитанников; в реализации свободного выбора путей освоения образовательного пространства; в санкционировании активности и «инициативы снизу», в вовлечении большего количества людей в управленческую деятельность; в создании условий для укрепления и развития способности к социальной адаптации при изменении условий обучения, тру­да, жизни; в апробировании широкого диапазона социальных ролей, функций и альтернатив поведения; в стимулировании творческой продуктивности и саморазвитии педагогов и воспитанников.

Многочисленными исследованиями доказано, что нет другого способа осуществления развития как инновационный процесс, но его нельзя рассматривать только как процесс освоения новшеств. М.М. Поташник в своей книге «Как подготовить проект на получение гранта» констатирует: «Новшество необходимо найти, придумать на уровне идеи, осмыслить, структурировать, разработать технологию его внедрения и только потом его можно осваивать». Инновационный процесс – это процесс поиска, придумывания (изобретения, рождения) новшества, его исследования, осмысления; приведения к виду (форме), приемлемой для освоения; разработка системы мер (алгоритма действий, методики, технологии) его освоения; создание условий (кадровых, мотивационных, финансово-материальных, временных и др.); само внедрение (освоение) этого новшества, при условии, что это освоение также является предметом специального исследования (осуществление мониторинга, определение промежуточных результатов, коррекция процесса и т.д.).

Можно выделить четы­ре последовательно реализуемых этапа работы образователь­ного учреждения, ставшего на путь развития. Эти этапы включают в себя: системный анализ состояния образовательного учреждения и оценку возможностей его развития; организационные мероприятия по переводу образовательного учреждения в режим интенсивного развития; активизацию внутренней групповой коммуникации в развивающемся учреждении; образовательную и консультативную поддержку педагогов и руководителей, начавших процесс осуществления преобразований. Разграничение этапов развития образовательных учреждений позволяет успешно работать с педагогическими коллективами, имеющими разные стартовые возможности (Т.В. Черникова).

Способность к созданию целевых прообразов и деятельностных программ находит отражение в формах конструирования (непос­редственной практической деятельности по производству объек­та), моделирования (концептуального замещающего упрощения объекта), проектирования (теоретического способа создания тех­нических артефактов и объектов иной природы). Таким образом, проектирование — это органичная, естественная для человека де­ятельность и может быть освоена каждым.

Идея проектирования всегда актуализируется в эпохи перемен. На современном этапе развития общества, который характеризуется необычайной подвижностью и изменчивостью, проектный тип культуры начинает доминировать. Пожалуй, он становит­ся одним из центральных культурных механизмов преобразования действительности. При этом явственно обнаруживаются универ­сальность и синтетический характер проектной деятельности.

Формирование технологической культуры личности на рубеже XX и XXI веков стимулировало учёных на разработку методологических основ проектной деятельности как совершенно особого явления. Проектирование стало рассматриваться как особый вид мыследеятельности. Современные научные представления о проектировании связа­ны с такими понятиями, как «природа проектной деятельности»; «алгоритм проектирования»; «субъекты проектной деятельности»; «предметы (объекты) проектирования»; «целе-ценностные уста­новки и основания осуществления проектов»; «средства проект­ной деятельности»; «проект как результат совместной деятельнос­ти»; «культурная коммуникация».

Это позволяет некоторым авторам говорить о провозглашении проектной куль­туры в качестве основы новой образовательной парадигмы XXI века. А это означает, что каждому педагогу необходимо уметь пользо­ваться проектной деятельностью в ее различных вариантах. Свое­образной иллюстрацией большого интереса к проблеме проекти­рования в образовании может служить количество ссылок, полу­ченных в результате Интернет-поиска всего лишь по одному рус­скоязычному словосочетанию «педагогическое проектирование»: 9667 сайтов, 53 422 документа (на 01.09.2004г.)

Проектная деятельность как специфическая форма творчества является универсальным средством развития человека. Ее можно использовать в педагогических целях при работе практически с учащимися любого возраста: младшего (что становится возмож­ным за счет проектной сущности игровой деятельности), подросткового (на волне потребности в создании своей предметной среды и пробы своих сил), юношеского (согласуясь с устремленностью в будущее, желанием самореализации). Для взрослого человека проектная деятельность может стать эффективным средством профессионально-личностного развития, усовершенствования окружающей действительности и себя. Философы рассматривают проектирование как один из механизмов культуры и как итог духовно-преобразовательной деятельности, на деятельностном уровне как результат проектирования. Е.С. Пилат предостерегала: «В последнее время метод проектов становится в нашей стране не только популярным, но и «модным», что вселяет весьма обоснованные опасения, ибо, где начинается диктат моды, там часто отключается разум». Проектирование как особый вид активности основано на природном умении человека (в отличие от животных) мысленно создавать модели «потребного будущего» (Н.А. Бернштейн) и воплощать их в жизнь.

В результате проектной деятельности рождается проект. В стра­тегическом смысле он может быть определен как пошаговое осуще­ствление образа будущего. В последние годы многие работники сферы образования активно участвуют в проектах. Кто-то делает это вы­нужденно: сегодня именно проектная деятельность стала реальной формой получения финансовой поддержки в инновационных на­чинаниях. Кому-то овладение проектировочными умениями помо­гает подняться на новую ступень профессионального мастерства. А для некоторых проектирование стало способом активизации бы­тия в педагогической действительности, особой формой установ­ления и развития творческих отношений с коллегами. Наряду с этим остается довольно большое количество педагогов, которые с опаской относятся к призывам проектировать. И напрасно. Проект­ная деятельность содержит в себе удивительные возможности, по­скольку способна преобразить человека любого возраста. Ее разви­вающая функция основана на продуктивности воображения, которое творит субъектив­ную реальность и нормирует (программирует) действия по изменению того или иного объекта; силе и свободе творчества; логичности, последовательности совместной с другими людьми, креативной деятельности; стимуле к развитию социальной активности; эмоциональном обогащении своей жизни, связанном с ощущением ­способности к преобразованию действительности; возможности подспудно получить, наряду с предметным, еще и педагогический результат в виде важных для жизни личностных приращений.

Внимание к педагогическому проектированию не просто отражение модного веяния в современном образовании, оно исторически обусловлено объективной необходимостью развития у субъектов педагогической деятельности проективного воображения, мышления и способа деятельности.

Обращение к проектированию как способу, с помощью которого осуществляются инновационные изменения в существующей системе образовательного учреждения, связано с высокой эффективностью данного метода. Оно позволяет достичь конкретного результата в чётко обозначенные сроки. Проектную технологию можно использовать для поэтапной системной модернизации образовательной системы, при этом экономно расходуя ресурсы, концентрируя и распределяя их в соответствии с реализуемыми проектами. Эффективное использование системы управления учреждениями образования на основе использования проектного подхода требует регламентации новой деятельности. Необходима разработка нормативно-правового, научно-методического, информационного и критериального обеспечения, а также специальная подготовка руководителей и специалистов системы. Введение элементов матричной системы управления требует освоения новой культуры отношений всех субъктов инновационной деятельности.

Список литературы
1. Воронина Е.В. Инновационный проект образовательного учреждения. – М., 2008
2. Ворошилова С.Г., Новожилова М.М. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать. – М., 2007
3. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование. – М., 2008
4. Поволяева М.Н. Изучение проблем инновационного развития образовательных систем. Бюллетень №2. 2009
5. Поташник М.М. Как подготовить проект на получение грантов. – М., 2008
6. Черникова Т.В. Управление развитием образовательного учреждения. – М., 2005
27.01.2017, 09:17
Юрий Гребенников

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Волжанин Юрий Гребенников занял 1 место во Всероссийском конкурсе «Мастер педагогического дела»

 Подробнее: http://bloknot-volzhsky.ru/news/volzhanin-yuriy-grebennikov-zanyal-1-mesto-vo-vser
23.08.2011, 08:51
Владимир Подкорытов

Информация ЦДО ИПиПД УрГПУ

Уважаемые коллеги!

- Начинается учебный год в системе дополнительного образования. Для педагогов школ и воспитателей дошкольных учреждений, заведующих детскими дошкольными учреждениями, заместителей директоров школ (звено начальной школы) Центр дополнительного образования предлагает программы повышения квалификации и переподготовки. Файл «ПрограммыЦДО»
- Возобновляет свою работу Координационный совет по проблемам развития дошкольного и начального общего образования при Институте педагогики и психологии детства. Сложность происходящих на этих уровнях образования изменений приводит к необходимости постоянной экспертизы нашей деятельности. При Координационном совете в этом году создается группа экспертов из специалистов-практиков, работающих в образовательных учреждениях. Предлагайте свои кандидатуры, пожалуйста.
- Продолжается набор в магистратуру для лиц, имеющих высшее образование. Магистратура – для тех, кто желает (или обязан) получить второе высшее образование по своему направлению деятельности, кто хочет стать экспертом координационного совета. Только в этом году цена заочного обучения у нас – 29000 руб. в год (менее 2500 руб. в месяц). Сравните с ценами на обучение в магистратуре в других вузах и вы поймете, что уже в следующем году обучение обойдется значительно дороже. Собеседование с магистрантами пройдет 23 сентября.
- 14-17 июля прошла международная выставка «Иннопром-2011». Институт педагогики и психологии детства представил на эту выставку 2 мероприятия:
Семинар «Организация инновационной деятельности в дошкольном образовательном учреждении». Проводят: зав. кафедрой ИПиПД, доктор пед.наук , профессор Куприна Н. Г. и директор Центра дополнительного образования ИПиПД Подкорытов В. И.
Круглый стол «К новому – общими усилиями!» (Инновации в начальной школе). Проводят: канд. пед. наук , профессор ИПиПД Дягилева Н. В. и директор Центра дополнительного образования ИПиПД Подкорытов В. И.
Данные мероприятия являются продолжением нашей работы по развитию проектно-сетевых форм организации образовательной деятельности. Еще раз обращаем ваше внимание на наше предыдущее письмо о новой ситуации, которая может радикально изменить подходы и формы организации повышения квалификации педработников. При этом не обойтись без координационных (опорных, базовых) центров и без общегородских социально-педагогических проектов, которые становятся тогда одной из форм «повышения квалификации в деятельности». (Письмо это еще раз пересылаем вам – подумайте…)
- Уже начали активную практическую деятельность несколько базовых учреждений УрГПУ. Присоединяйтесь к нам. В частности, в июле-августе 2011 года предлагаем вам поучаствовать в формировании сборника эссе, статей, размышлений под общим названием «Россыпи». Сборник выйдет как результат первого этапа организации деятельности базовых учреждений УрГПУ. В вашем случае неформального участия – любой из известных вам качественных и достойных, по вашему мнению, публикации материалов может быть прислан и опубликован. Вы знаете своих звезд. Знаете, кто является реальным лидером инновационных процессов, на ком вообще держится все…Сделайте так, чтобы об этих людях и их мыслях узнали другие. Материалы принимаются до 5 сентября 2011 года. Ориентировочное время выхода «Россыпей» - День учителя – 2011.
Мы сознательно не ограничиваем формы представления ваших материалов. У нас уже есть и 32-страничные статьи, и эссе на пол страницы, и диски с видеоматериалами, и презентации. Одна просьба – будьте корректны с оформлением (ведь у вас уже есть опыт публикаций в печатных сборниках и на интернет-сайтах) и не стесняйтесь консультироваться.

С надеждой на поддержку и сотрудничество в настоящем и будущем, В. И. Подкорытов.
Наши координаты: 620017 г. Екатеринбург пр. Космонавтов,26, к. 169
Тел./факс: (343)235-76-65, 89506556475, 89122290249 (Подкорытов В. И.)
e-mail Центра дополнительного образования Института педагогики и психологии детства УрГПУ: vip2003@rambler.ru, сайт: http://cdo.uspu.ru/

Программы ЦДО

Базовые образовательные учреждения

Менеджмент дошкольного образования

Письмо для МОУО и ОУ

Предложения о сотрудничестве
footer logo © Образ–Центр, 2019. 12+