Страница добавлена в Избранное

Страница удалена из Избранного

Для добавления в Избранное необходимо авторизоваться или зарегистрироваться.

О подростковом буллинге и способах с ним справляться

На сайте "Теории и практики" опубликована статья Ксении Донской "Школа агрессии: исследователь Даниил Александров о подростковом буллинге и способах с ним справляться". Приводим текст статьи.

Во всем мире школы стараются бороться со случаями подростковой травли — например, в университете Турку в Финляндии разработана программа по вопросам школьного насилия KiVa, которая уже признана одной из лучших и активно адаптируется другими странами. В России буллинг пока изучен мало, но постепенно таким темам, как влияние атмосферы в классах на детей, уделяется все больше внимания. По инициативе программы «Учитель для России» в Калужской области было проведено глобальное исследование школьного климата. О его результатах «Теории и практики» побеседовали с заведующим научной лабораторией «Социология образования и науки» Санкт-Петербургского филиала «Высшей школы экономики» Даниилом Александровым.

— Расскажите, пожалуйста, как проводилось исследование?

— Мы исследовали 249 школ (во всех больше 100 учащихся), в которых опросили школьников шестых-девятых классов — примерно 27 тысяч учеников. Это огромные цифры. Для Калужской области был создан инструмент с дополнительными шкалами, которые мы раньше не использовали, например более подробные шкалы про буллинг и кибербуллинг. В нем учитывались главные компоненты школьного климата: отношения с учителями и доверие к ним, отношения со сверстниками, отношение к школе в целом, отношение к учебе и мотивация, агрессия в школе. Также мы спрашивали об отношении к самим себе, то есть о самооценке в плане школьных предметов. Большинство вопросов были по шкале Лайкерта, то есть дано, например, утверждение «В нашем классе все время шумно» и надо оценить, насколько это верно, от 1 до 4.

Я сразу отмечу, что мы измеряли не только отношение к школе или к товарищам, но и самооценку — и поясню зачем. Уверенность в собственных силах — это важное качество для каждого из нас, и учителя могут поддерживать эту уверенность в школьниках или разрушать. Есть какие-то вещи, которые учителя почти не в состоянии восполнить. Например, у одного ребенка сильная долговременная память, у другого — слабая, это врожденные вариации. Но убедить ученика в том, что ему школьное море по колено и он может заниматься литературой с удовольствием, можно, даже если у него память не настолько хороша, чтобы он помнил длинные поэмы наизусть.

— Можно ли рассчитывать на достоверность такого метода? Все-таки не всем детям приятно признавать, например, что у них не очень хорошие отношения с одноклассниками.

— Можно. Мы много лет работаем и проверяли качество опросов разными способами. В ходе предыдущих опросов у нас были случаи, когда приходит завуч в класс и говорит: «Вы будете анкеты заполнять, вы уж, пожалуйста, хорошо скажите о школе». И при анализе результатов оказывалось, что ответы в классе, в котором завуч грозил пальцем, ничем не отличаются от анкет в тех школах, где учителя никак не вмешивались. Наш опыт показывает, что дети достаточно откровенны. Анкета анонимная, проводят опрос люди сторонние.

— Как можно охарактеризовать обстановку в школе сегодня, согласно вашим данным? Сильно ли она изменилась за последние годы? Противоречат ли результаты исследования каким-то общественным представлениям об образовании?

— Я думаю, состояние современной школы не сильно отличается от того, что было, например, 40 лет назад, а если отличается, то в лучшую сторону. В то время никто не замерял буллинг, но во многих средних школах детям было очень трудно, и вели себя они ужасно. Мне кажется, в этом плане мы становимся гуманнее, мы хотим, чтобы наши школы были лучше. Мы начинаем больше говорить о том, что у нас в школах плохо. И нам кажется, что раньше было лучше, но это не так.

Если говорить о том, что в результатах противоречит массовым представлениям, то в данных хорошо видно, что с ростом размера школы хорошее отношение к школе падает и растет агрессивность среды: чем меньше школа, тем лучше дети к ней относятся, тем больше там доверия к учителям и меньше буллинга. Более того, эта закономерность верна для городских школ, а также для гимназий и лицеев, в которых самый высокий уровень буллинга и кибербуллинга.

«В школах, которые кажутся более успешными, больше кибербуллинга, чем в рядовых школах»

— Есть ли какие-то закономерности в том, кто становится жертвой буллинга?

— Предсказать, кто будет жертвой, довольно трудно, но всегда это какой-то ребенок, отличающийся чем-то от большинства или, по крайней мере, от той группы, которая занимается буллингом. Это могут быть дети, которые меньше или больше по весу, или дети, которые очень хорошо учатся. Важно, чтобы их легко можно было маркировать как жертв. Для того чтобы кого-то начали травить, это должно быть обосновано чем-то хотя бы в глазах той группы людей, которые этим занимаются, а маркировка всем видна и понятна: «слишком умный и выслуживается», «толстый» и так далее — человек маркирован как неправильный.

— Как соотносятся кибербуллинг и буллинг? Можно ли сказать, что буллинг сегодня все активнее уходит в интернет — или скорее интернет становится просто дополнительной площадкой для травли?

— По нашим данным, обычный буллинг и кибербуллинг скорее идут вместе, то есть если в школе довольно высокий уровень агрессии, то там будет и довольно высокий уровень киберагрессии. Нет такого, что в одних школах дети друг друга бьют, а в других — пишут друг другу гадости в интернете. Но в целом кибербуллинг — это скорее проблема школ с образованными детьми. Там дети больше пользуются интернетом, умеют это делать, у них для этого есть дорогие смартфоны и компьютеры. Это тоже такой парадоксальный результат, что в школах, которые кажутся более успешными, в больших селективных гимназиях, больше кибербуллинга, чем в каких-то рядовых школах региона.

— Может ли быть такое, что школы примерно одинакового размера и статуса, но атмосфера различается именно из-за отношения администрации, учителей к детям?

— Конечно, если у учителей как-то налажены доверительные отношения с детьми, то в школе всем лучше, дети лучше учатся. И наши данные это показывают. Эта закономерность известна всем: люди хорошо работают там, где их любят или где веселый коллектив, там, где все друг другу доверяют. Школьный климат — это важнейший фактор, определяющий мотивацию к учебе и результативность — в том смысле, что тут школа может что-то сделать. Если школе достались дети с трудностями развития, из семей, в которых нет книг и никаких образовательных ресурсов, школе очень трудно с этим справиться и главное ее орудие — это создать доверительные отношения и хороший школьный климат в целом, чтобы там было интересно и приятно находиться.

— И насколько часто в школах удается создать такую доверительную атмосферу, в которой ребенку комфортно учиться?

— Трудно сказать точно, сколько этих школ, потому что по одним характеристикам это одни школы, по другим — другие. Мы пока не довели анализ данных по Калужской области до той точки, когда можно назвать процент школ с очень хорошим климатом. Расскажу о том, как в ходе предыдущего исследования мы определяли совсем плохие школы — школы, в которых большинство учащихся маргинализует отличников, наказывая таким образом тех, кто хорошо учится. Ну а хорошие школы — это там, где отличников как-то ценят и с ними дружат все; то есть там ценят и веселых ребят, и крутых спортсменов, но еще и тех, кто хорошо учится. Мы проводили сетевой анализ и узнавали, кто с кем дружит. Выяснилось, что в Петербурге всего только 8% школ, в которых есть маргинализация отличников. Это очень мало. До того, как мы провели исследование, я ожидал процентов сорок таких школ, где отличники не популярны, а оказалось всего восемь, и еще не во всех классах.

В целом чем больше я изучаю школы, тем больше прихожу к убеждению, что российские школы лучше, чем мы о них думаем.

— Какое влияние, с вашей точки зрения, школьная травля имеет на взрослую жизнь жертвы и обидчика?

— Успешный опыт агрессии, когда человек становится групповым лидером именно благодаря тому, что он агрессивен, конечно, остается на всю жизнь. Люди учатся быть агрессивными и привыкают быть такими. В этом смысле проблема школьного буллинга — это совсем не только проблема школы и ее климата. Это проблема общества в целом, в котором будут жить люди с успешным опытом насилия. Дети, которые становятся жертвами, тоже могут нести на себе печать такой жизненной неудачи очень долго, потому что они травмированы и не уверены в себе. Это безусловный факт, и поэтому во всем мире сейчас стараются бороться со школьной травлей. Созданы специальные программы для работы в школах: например, финская программа KiVa, разработанная в Турку, очень хорошая, ее проверяли в сравнении с другими программами, ее успешность доказана, и поэтому она сейчас адаптируется в разных странах с самыми разными языками.

У этих программ есть простая идея. Как правило, в плане агрессии в школе есть разные роли и позиции. Например, есть просто драчуны. Если в классе какое-то количество драчунов, то у вас будет какой-то уровень агрессии, но никто не будет глубоко обижен, потому что они друг с другом подерутся, а потом помирятся. А есть агрессоры и жертвы. И в таких ситуациях всегда есть сторонние наблюдатели, потому что большая часть класса обычно не принимает участия в буллинге, она просто смотрит. И вот этих сторонних наблюдателей важно научить говорить: «Нет, не надо, не трогай его!» — тогда буллинг падает очень заметно. Агрессор видит, что его действия не одобряются большинством, а он хочет быть популярным. Применять дисциплинарные меры к агрессорам, как это у нас часто принято, неэффективно: агрессоры озлобляются. А вот выраженное социальное неодобрение большинства — это эффективно.

— Кто должен этих сторонних наблюдателей учить, как себя вести с агрессорами? Учителя, школьный психолог?

— Есть социальные педагоги, есть психологи, есть учителя, есть старшеклассники, они могут поговорить с младшеклассниками. Все могут что-то сделать, тут большая база. Школьные психологи, к сожалению, у нас часто не подготовлены к работе в школе. Их подготовку было бы полезно усилить в целом.

— А почему не готовы? Они не знают подходов к детям, к подросткам?

— У нас психология — массовое направление обучения, людям часто хочется стать психологами, потому что они думают, что смогут понять самих себя или своих друзей лучше. У нас очень много народу идет в психологи. Это не очень хорошо в том отношении, что чем больше у нас молодежи, которую надо учить, тем труднее нам найти грамотных профессоров. У нас в стране мало сильных психологов, которые могли бы хорошо учить молодежь. Большинство вузовских преподавателей психологии по стране — не берем в расчет МГУ, СПбГУ и еще несколько ведущих университетов — слабые ученые, не имеющие современной литературы в библиотеках своих вузов, не имеющие хорошей подготовки. Большинство наших российских школьных психологов просто, наверное, не умеют современным образом работать ни с аутичными, ни с тревожными или депрессивными детьми, ни с конфликтными. С одной стороны, ругать школьных психологов не хочется, с другой — это очень слабое звено и местами даже опасная ситуация, поскольку неполное знание бывает опаснее незнания. Если человек совсем ничего не знает, то он и не вмешивается, а плохо обученные школьные психологи иногда имеют склонность вмешиваться так, как не надо, и куда не надо. Это, бывает, порождает конфликты, вместо того чтобы их прекращать.

— Должны ли учителя тоже как-то влиять на атмосферу в классе? Или им лучше просто преподавать свой предмет и не вмешиваться?

— Безусловно, все учителя, все преподающие в школе люди должны работать вместе. Были прекрасные исследования чикагских коллег о том, что успех школы определяется тем, насколько успешно учителя общаются и внутри одной дисциплины, и между дисциплинами. То есть если преподаватель литературы дружит с математиком и легко может обсудить с ним проблемы всех учеников, то это очень хорошо для школы. И то же самое — с психологом и учителем физкультуры. Для многих детей учителя физкультуры, которые выступают тренерами командных видов спорта, например школьной футбольной команды, являются гораздо большими авторитетами, чем, например, учителя литературы или математики. И я слышал в ходе исследовательской работы, как учителя это используют. Они просят тренера поговорить с учениками. Огромное значение имеет коммуникативная связность учительского коллектива, когда все могут друг к другу обратиться с разными вопросами и просьбами и узнать больше о детях, с разных сторон к детям подойти. Учителя не должны быть замкнуты только в собственном предмете.

«Материальные ресурсы школы почти никак не связаны с успехами учеников. Пора думать о школьном климате, а не о школьном оборудовании»

— А насколько сильно доверительные отношения в школе сказываются на учебных результатах?

— Заметно сказываются. Вообще, буллинг и плохие отношения в школе влияют на результаты самым простым образом: у ребенка, который все время беспокоится о том, не дадут ли ему по шее или не будут ли его ругать, внимание отвлечено от заданий. Проводились эксперименты, которые показали, что если вы перед тестом ребенку напоминаете о чем-то неприятном, то он намного хуже пишет работу, потому что беспокоится. И наоборот: можно правильной установкой перед тестом помочь ребенку. В экспериментах одним детям перед тестом давали почитать нейтральный текст, а другим — про то, как мальчики успешны в науках. И в первом случае девочки хорошо сдают тест, часто лучше мальчиков, а во втором — девочки пишут хуже, чем мальчики.

Очень важная задача школы состоит в том, чтобы помогать детям с трудностями и слабым характером выживать в школьной жизни. Есть такие дети, которые как резиновые упругие мячики: они устойчивы к трудностям и учатся отлично, вопреки всем неприятностям. Но большинство детей таким характером не обладают, о них и надо думать, им надо помогать.

Мы все слышали про то, что финские школы очень хорошие. Они хорошие, в частности, потому, что не обеспокоены высокими результатами. У нас большинство школ нацелены на высокий результат, а в Финляндии — на то, чтобы у них не было плохих учеников. И результаты международного тестирования у них выше, чем в других странах, потому что они умудряются подтягивать всю основную массу. У нас часто большинство детей брошены на произвол судьбы в этом отношении, потому что «раз от него не добьемся высоких результатов на олимпиадах и ЕГЭ, ну и пусть учится как-то там на тройки». В Финляндии вся программа образования нацелена на то, чтобы подтягивать этих детей.

— Как образование и благосостояние родителей влияют на школьную жизнь ребенка?

— Самый простой параметр, предсказывающий намерение ребенка в России учиться в вузе, — это если у матери есть высшее образование. В этом смысле образование матери важнее, чем образование отца. Это пример классового (или статусного) воспроизводства: жизненные позиции родителей тем или иным образом передаются детям. Если дома есть книжки и ребенок их читает, это заметно сказывается на его образовательных успехах и мотивации. Книжки есть не у всех: они есть у людей образованных и у более благополучных.

В России мы имеем огромное образовательное неравенство. Образованные благополучные родители специально выбирают школу для ребенка, разговаривают с другими родителями, они знают, что такое хорошие учителя, что такое престижные университеты, они могут спросить, куда поступают выпускники. Многие же родители просто отправляют ребенка в соседнюю с домом школу. В первом случае ребенок благодаря образованным родителям попадает в такую спираль благополучия, где ему все лучше и лучше: он учится в хорошей школе, там хорошие сверстники, они дурному не научат. А ребенок из бедной семьи часто идет в первую попавшуюся школу, там могут быть злые учителя или одноклассники, которые быстро объяснят, что выпивать по вечерам очень здорово, — человек попадает в порочный круг.

Но это довольно тривиальная сторона вопроса. И неравенство не устраняется простым увеличением финансирования школ в трудном положении. Еще в начале 1960-х годов в Америке было проделано огромное исследование, которое показало, что материальные ресурсы школы почти никак не связаны с успехами учеников: есть какие-то специальные доски, нет их — не имеет значения. Имеют значение сверстники: если это дети из благополучных образованных семей, то и дети из не очень благополучных семей, попавшие в эти школы, будут подтягиваться, учиться лучше. У нас долгое время, еще в 90-х и в 2000-х годах, шла оценка школ по материальной оснащенности. Я понимаю, конечно, что у нас много школ, которые вообще никак не оборудованы, но не надо делать из материального оснащения фетиш. Пора думать о школьном климате, а не о школьном оборудовании.

— Что должно стать результатом вашего исследования? Можно ли говорить о каких-то реальных переменах в отдельных школах?

— Это требует времени. Сейчас мы рассылаем отчет школам, в котором показываем, какие классы благополучные, какие неблагополучные. Нам важно, чтобы школы обратили внимание на все параметры исследования. Есть прекрасные школы, которым рассказываешь, что мы изучаем, и завучи говорят: «Мы все это понимаем, мы уже этим заняты». А есть завучи, которые смотрят на нас с удивлением: «У нас нет таких проблем». Отчасти они так говорят, чтобы прикрыться: в свое время мне не разрешили в одном из регионов спрашивать в школах про курение и употребление алкоголя, заявив: «У нас во всех школах дети не курят, алкоголь не употребляют, потому что наши школы образцовые». Понятно, что так проблемы только усугубляются.

Само по себе наше исследование может оказать благотворное действие, потому что, например, не все школы задумывались над проблемами насилия и буллинга. После опроса некоторые школы нам звонили и напрямую спрашивали, что можно почитать на эту тему или с какими психологами поговорить. Мы им найдем психологов, которые дадут советы. Так что мы уверены, что для ряда школ что-то изменится к лучшему, если они этого захотят.

«То, что данные показывают, что книжки дома — это полезно, не значит, что нужно создать федеральную программу и по триста книг раздавать во все семьи»

— Должны ли подобные исследования приводить к глобальным изменениям, например, на законодательном уровне?

— Конечно, хорошие исследования так или иначе приводят к реформам или к новым постановкам проблемы. Когда мы готовили «Стратегию-2020», там были всякие соображения по поводу пользы внеклассных занятий. Я делал исследование того, как внеклассные занятия сказываются на детях, и пришел к интересным выводам: например, любые успешные занятия ребенка поднимают его самооценку, и эта самооценка транслируется в разные сферы. Такой смешной был результат: мальчики, которые успешно занимаются спортом, хорошо думают и о своих способностях в математике и других предметах, хотя никакой связи нет. Но если они более уверены в себе, то они будут лучше сдавать тесты. Мы все это обсуждали на семинарах и совещаниях, и развитие внешкольной сети учреждений в какой-то момент снова стало федеральной темой.

Это происходит таким капиллярным образом, то есть экспертное знание просачивается от ученых в правительственные кабинеты. И постепенность в этом отношении — это даже неплохо. Я предпочитаю, чтобы новые программы формировались медленно, а не революционно-реформаторски. То, что данные показывают, что книжки дома — это полезно, не значит, что нужно создать федеральную программу и по триста книг раздавать во все семьи. У нас любят провести какую-нибудь наглядную кампанию вроде всем известного материнского капитала. Все демографы говорили в свое время, что он не поможет демографической ситуации в стране, а его все равно применили, потому что это простая и наглядная программа.

Но со временем, мне кажется, и в России доказательная образовательная политика, основанная на исследованиях, будет развиваться. Когда люди начинают обсуждать вопрос в разных аспектах — какие-то родительские всполохи, журналистское беспокойство и спокойное исследование, — то правильно формируется представление о проблеме. Я уверен: мы начнем массовое исследование буллинга, и появится интерес, появится больше специалистов (сейчас, кроме нас, исследованиями буллинга занимаются всего несколько человек в стране), будут разработаны какие-то программы по снижению агрессии в школах; может быть, будет использован финский опыт и так далее.

— То есть это достаточно долгая история?

— Она должна быть не слишком долгой, чтобы занимать десятки лет, но и не такой, чтобы сейчас объявили, и к середине следующего года должны быть результаты. Например, адаптация финской антибуллинговой программы в другой стране на другом языке с разработкой всех материалов занимает примерно два года. Если мы хотим что-то сделать хорошо, то это всегда занимает какое-то время.


Автор

Педсовет

Все материалы автора

Количество подписчиков: 145

Подписаться Отписаться

Комментарии (2)

  1. Валерий Ганузин 18 Апреля, 2017, 22:08

    Психологам и не только.

    Министерство здравоохранения РФ
    Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет
    Ассоциация детских психиатров и психологов
    при поддержке Российского общества психиатров
    Северо-Западный государственный медицинский университет им. И.И. Мечникова

    ИНФОРМАЦИОННОЕ ПИСЬМО
    (второе извещение)

    Приглашаем всех заинтересованных специалистов принять участие в
    VI МЕЖДУНАРОДНОМ КОНГРЕССЕ
    «МОЛОДОЕ ПОКОЛЕНИЕ ХХI ВЕКА:
    АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ»,
    организуемом
    19-22 СЕНТЯБРЯ 2017 ГОДА в САНКТ-ПЕТЕРБУРГЕ

    Цель Конгресса: расширение и укрепление профессиональных контактов между специалистами России и других государств СНГ, Балтии и Международного Сообщества, работающих в области охраны социально-психологического и психического здоровья детей, подростков и молодежи, для обмена практическим опытом и организации международного и междисциплинарного творческого взаимодействия.

    ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН КОНГРЕССА

    1. РЕБЕНОК И СЕМЬЯ:
    1.1. проблема родительских ожиданий и готовности к работе со специалистами в области особого детства
    1.2. формирование психологической культуры личности и семьи;
    1.3. психообразование в работе с нервно-психической патологией детства и подростничества;
    1.4. детерминанты психологического здоровья «молодых семей», репродуктивные и межперсональные аспекты; взаимоотношения в семьях молодых пациентов с расстройствами адаптации, психопатологическими расстройствами и болезнями зависимости;
    1.5. помощь родителям детей раннего возраста с отягощенным перинатальным анамнезом;
    1.6. психосоциальные проблемы адаптации семей мигрантов;
    1.7. профилактика социального сиротства и деинституционализация: современные модели, проблемы;
    1.8. социально-педагогические и психолого-психиатрические проблемы постинтернатной и «послесемейной» адаптации.
    2. РЕБЕНОК И ОБЩЕСТВО:
    2.1. этология и социобиология в педагогике, психологии и психиатрии;
    2.2. влияние религии, веры, духовных практик на развитие и становление личности детей и подростков;
    2.3. мировоззренческие установки современных подростков: макро- и микросоциальные аспекты;
    2.4. общество потребления и его влияние на гармоничность-дисгармоничность психического развития ребенка;
    2.5. становление социальной и национальной идентичности на разных этапах взросления;
    2.6. проблема межнациональной толерантности в детско-подростковой и юношеской среде;
    2.7. СМИ и интернет - проблемы информационного воздействия на социально-психологическое здоровье подрастающего поколения, психосоциальная экспертиза материалов СМИ и интернета;
    2.8. современные проблемы инициации в подростковой среде (адаптационные и диссоциальные аспекты);
    2.9. адаптация детей и подростков в условиях новой этно-культуральной (языковой) среды;
    2.10. проблемы и риски современного образования в социальном и психическом здоровье детей и молодежи;
    2.11. «трудный ребенок» - социально-поведенческие, психолого-педагогические и психопатологические аспекты адаптации ребенка в учреждениях образования;
    2.12. дидактогении, синдром педагогического насилия;
    2.13. роль психологической службы в профилактике психических нарушений у детей в процессе обучения;
    2.14. психолого-педагогические и социальные проблемы инклюзивного и надомного обучения;
    2.15. психосоциальные влияния детских и молодежных организаций, социальных сетей;
    2.16. проявления агрессивного поведения в детской и молодежной среде;
    2.17. суицид и парасуицид у детей и подростков, самоповреждающее поведение - патология и «мода», роль психологической и психиатрической служб в их коррекции и профилактике;
    2.18. позитивные и негативные тенденции в отношении к лечению ребенка с психическими расстройствами;
    2.19. права ребенка в контексте охраны его психического здоровья и защиты от социальной стигматизации;
    2.20. психическое здоровье студентов (как социальной группы);
    2.21. молодое поколение в эпоху Постмодерна и Антропоцена (биологические, культурные и социальные эффекты эволюции).
    3. МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ:
    3.1. биопсихосоциальный подход в психиатрии;
    3.2. этико-гуманитарные стратегии и технологии генетической психологии и психиатрической генетики;
    3.3. помощь детям и их родителям, находящимся в кризисных и социально опасных ситуациях;
    3.4. психотерапия ребенка и семьи при психических и поведенческих расстройствах у детей, научно-практические аспекты современных подходов, проблемы подготовки специалистов;
    3.5. комплексная помощь детям с ПТСР и нарушениями социальной ситуации развития;
    3.6. синдром отвергания пола и другие нарушения психосексуального развития ребенка и подростка;
    3.7. современные проблемы возрастной психопатологии и нарушений развития (диагностика, классификация, коррекция);
    3.8. междисциплинарное взаимодействие в диагностике психических расстройств у детей и подростков;
    3.9. перинатальная психология, психопатология и психотерапия;
    3.10. вопросы взаимодействия в диадах «мать-дитя» в случаях осложнений внутриутробного и раннего развития;
    3.11. «раннее вмешательство» - психология, психиатрия и коррекционная педагогика раннего возраста;
    3.12. роль органической и функциональной патологии ЦНС в патогенезе нарушений развития и поведения в детско-подростковом возрасте;
    3.13. психофармакотерапия в детском и подростковом возрасте, проблема использования современных препаратов;
    3.14. возможности и ограничения анималотерапии в работе с детьми;
    3.15. шизофрения, аутистические и парааутистические расстройства – диагностика, коррекция, абилитация;
    3.16. аффективные расстройства у детей и подростков – комплексный подход;
    3.17. СДВГ – мифы и реальность (проблемы профессиональных подходов к диагностике и коррекции);
    3.18.психосоматические и соматопсихические (в том числе онкопсихологические) проблемы в детском и подростковом возрасте;
    3.19. междисциплинарные проблемы микросоциального стресса и совладающего поведения;
    3.20. девиантное и делинквентное поведение несовершеннолетних: патогенетические и коррекционно-реабилитационные аспекты;
    3.21. биологические и социально-психологические факторы зависимости и ее коррекции у детей и подростков (нарко- и токсикомания, гэмблинг, интернет-зависимость, сектомания и др.);
    3.22. возрастные аспекты «психологического здоровья»: теория и практика.
    4. ПОМОЩЬ РЕБЕНКУ И СЕМЬЕ В СОХРАНЕНИИ И ВОССТАНОВЛЕНИИ ПОЗИТИВНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ:
    4.1. нейропсихология детского возраста: диагностические и коррекционные аспекты;
    4.2. игровая деятельность ребенка как определяющий фактор его развития и адаптации, влияние среды на особенности детской игры;
    4.3. становление коммуникативной культуры как фактор психического здоровья ребенка;
    4.4. творчество ребенка, одаренность – социальные и психологические риски, психопатология, психотерапия;
    4.5. спортивный (самодеятельный) туризм в социализации подростков;
    4.6. ВИЧ-инфицирование у детей и подростков: социально-педагогические и психолого-психиатрические аспекты профилактики и реабилитации;
    4.7. социально-психологическая и творческая реабилитация детей с ОВЗ и детей с хронической соматической патологией;
    4.8. роль психологической службы в реализации Индивидуальной программы реабилитации и абилитации (ИПРА);
    4.9. проблемы психического развития и обучения детей в педиатрических учреждениях;
    4.10. эффективные модели социально-психологической помощи ребенку и семье;
    4.11. педагогическая, психокоррекционная и социально-реабилитационная работа с психически больными и социально дизадаптированными детьми и подростками и их семьями.
    5. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И ПСИХОЛОГО- ПСИХИАТРИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С РЕБЕНКОМ И СЕМЬЕЙ:
    5.1. организация и нормативно-правовое обеспечение служб психического, психологического и социального здоровья детей и подростков (традиционные и инновационные модели, правовые аспекты);
    5.2. реорганизация деятельности психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) в условиях инклюзивного образования;
    5.3. психическое здоровье сельских детей. Кто охраняет? Кто отвечает?
    5.4. профессиональная ориентация и консультирование детей и подростков с ОВЗ и членов их семей;
    5.5. проблема организации реабилитационных сред;
    5.6. психологические службы в образовательной среде (правовые, организационные, методологические проблемы);
    5.7. опыт организации межведомственных структур в профилактической, психокоррекционной и реабилитационной работе с ребенком и семьей;
    5.8. междисциплинарная подготовка и взаимодействие педагогов, психологов, работников здравоохранения и социальных педагогов;
    5.9. этические аспекты работы мультидисциплинарной команды;
    5.10. проблема «эмоционального выгорания» специалиста, работающего с детьми и их семьями;
    5.11. психогигиенические, психопрофилактические, психокоррекционные и социально-реабилитационные проблемы образовательных учреждений;
    5.12. психокоррекционная работа с детьми в учреждениях здравоохранения и социальной защиты.
    6. ОТКРЫТЫЕ ДИСКУССИИ:
    6.1. социально-психологические проблемы сохранения здоровья детей и подростков при сахарном диабете;
    6.2. роль психологической службы и психиатра в реабилитации подростков в воспитательной колонии для несовершеннолетних, подготовка несовершеннолетних осужденных к реабилитации в обществе;
    6.3. аутизм Аспергера - аутизм ли это? Аутистическое мышление - норма или всегда патология? Шизотипическое расстройство: в чем его суть и смысл?
    6.4. типичные ошибки диагностики и лечения в психиатрии;
    6.5.психодиагностика ребенка и семьи - проблема достоверности, валидизации, качественного и количественного анализа в клинической психологии.

    К открытию Конгресса издается сборник материалов (тезисов участников Конгресса) в виде приложения (supplement) к журналу «Вопросы психического здоровья детей и подростков (Научно-практический рецензируемый журнал психиатрии, психологии, психотерапии и смежных дисциплин)».
    Тексты пленарных докладов публикуются в журнале «Вопросы психического здоровья детей и подростков».
    Материалы Конгресса его участники получают бесплатно.
    Взимание оргвзноса не предполагается.

    ТЕЗИСЫ выступлений на русском (или английском) языке - до 3 стандартных стр. (все поля по 2 см, редактор Word 95 и выше, шрифт Times New Roman, размер 14, интервал 1,5, формат .doc) - высылаются ЭЛЕКТРОННЫМ ПИСЬМОМ в виде вложения (attachment) по 2 адресам:
    и .
    К заявкам на проведение мастер-классов, лекций прилагаются АННОТАЦИИ - на 1 стр.
    Материалы, пересылаемые электронной почтой, до отсылки необходимо строго проверить на возможность заражения вирусом, т. к. защитная программа при приеме отсекает подозрительные в этом плане вложения.

    СРОК ПРИЕМА ТЕЗИСОВ, АННОТАЦИЙ ПО ПРОГРАММАМ ЛЕКЦИЙ, МАСТЕР-КЛАССОВ – ДО 20 ИЮЛЯ 2017 ГОДА.

    ПОСЛЕ 20 АВГУСТА 2017 г. будут разосланы электронной почтой персональные приглашения участникам Конгресса, опубликована ПРОГРАММА КОНГРЕССА со всей необходимой организационной информацией на сайте АССОЦИАЦИИ ДЕТСКИХ ПСИХИАТРОВ И ПСИХОЛОГОВ: .

    По вопросам организации и участия в Конгрессе обращаться в Оргкомитет Конгресса по телефонам:
    +7 (985) 9285214, +7 (499) 2514306;
    тел./факс: +7 (495) 6505291, +7 (495) 6294629,
    а также по электронной почте и .

    По вопросам организации ФИРМЕННЫХ ВЫСТАВОК И САТЕЛЛИТНЫХ СИМПОЗИУМОВ обращаться в «МЕДКОН», Марина Белова: .

    Текущая информация по организации Конгресса будет размещаться после 20 апреля 2017 г. на сайте Ассоциации детских психиатров и психологов: .

    ОРГКОМИТЕТ

    Статус в сообществе: Пользователь

    На сайте: 7 лет

    Род деятельности: Преподаватель в организации высшего образования

    Регион проживания: Ярославская область, Россия

  2. Олег Чаленко 19 Апреля, 2017, 9:43


    Это будет нарастать в силу объективных причин и более того, неизбежно перейдет и на учителей. См. амер к/фильм "учитель на подмену". - Чисто психол приёмами с ним не справиться. Там же и амер способ выхода из такого положения /сильный, но в конечном итоге закончившийся провалом/.

    Статус в сообществе: Пользователь

    На сайте: 9 лет

    Род деятельности: —

    Регион проживания: Ярославская область, Россия