Личный кабинет

Учиться читать versus читать, чтобы учиться

Цель статьи - рассмотреть как названные подходы к чтению реализуются в современной теории и практике обучения иностранному языку, и выяснить в них место и роль когнитивных учебных стратегий.


Назначение иноязычного чтения двояко: чтение как цель учебной деятельности и чтение как средство учебной деятельности. В обоих случаях учащийся использует когнитивные учебные стратегии. Эффективность процесса чтения-средства будет зависеть от уровня сформированности когнитивных учебных стратегий, достигнутого на этапе обучения чтению-цели.

Обучение иноязычному чтению, возможно, является одним из наиболее разработанных аспектов в методике обучения иностранным языкам. Тем не менее, дальнейшее распространение в области педагогических наук когнитивно-дискурсивного и личностно-ориентированного подходов дает возможность уточнить и переосмыслить многие теоретические и прикладные вопросы обучения, в их числе, обучение рецептивным видам речевой деятельности, каковым является чтение. 

Как следует из названия данной статьи, назначение иноязычного чтения двояко: чтение как цель учебной деятельности и чтение как средство учебной деятельности. Статья ставит целью – проследить, как названные подходы к рассмотрению чтения реализуются в современной теории и практике обучения иностранному языку, и выяснить в них место и роль когнитивных учебных стратегий.

Наиболее изученным, с методической точки зрения, считается первый подход, рассматривающий чтение как сложное речевое умение, которое, наряду с говорением, письмом и аудированием, подлежит формированию и развитию. Задачи учебной деятельности учащегося по овладению чтением – научиться извлекать информацию из текста в объеме, необходимом для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения [1]. Существуют три модели обработки информации в ходе чтения: чтение «снизу – вверх», чтение «сверху – вниз» и интерактивное чтение [2].

Первая, более ранняя модель имеет в основе взгляд на чтение иноязычного текста как на последовательно разворачивающийся процесс декодирования поступающей информации «снизу», т.е. от распознавания графем – к словам, от слов – к предложениям, от предложений – к сверхфразовым единствам и к пониманию текста в целом. Эта модель объясняет, как информация, поступающая в форме графических сигналов, трансформируется  и хранится в памяти адресата сообщения [3]. Обучение иноязычному чтению при данном подходе опирается на отбор текстов и языкового материала, градуированных по трудности, их системный анализ, деление на речевые образцы и тренировка в рамках правила.

В основе модели «сверху – вниз» лежит концепция нисходящего восприятия прочитанного, согласно которой процесс понимания и переработки информации идет от общих фоновых знаний и ожиданий читающего к быстрому и безошибочному распознаванию лексико-грамматических форм. Чтение «сверху – вниз» предполагает, что речевая деятельность не разбивается на отдельные речевые действия и операции, а учащийся читает текст крупными отрывками. Процесс чтения происходит следующим образом: вначале формируется общее представление о тексте, далее выдвигаются обусловленные фоновыми знаниями и предыдущим опытом речевого общения учащегося наиболее вероятные гипотезы относительно его содержания, которые затем находят подтверждение или опровержение. Подобная модель свойственна зрелому чтению на родном языке, когда функциональные речевые механизмы отличаются автоматизированностью, прочностью и гибкостью.

Важную роль в формировании умений чтения «сверху – вниз» играют предтекстовые упражнения, дающие установку на актуализацию фоновых знаний, догадку о значении слова по контексту, предварительный просмотр текста перед чтением для получения общего представления о теме текста, извлечение основных мыслей из абзацев, поиск подтверждающих деталей и на предсказание, что автор скажет дальше.

Наиболее современный взгляд на процесс чтения, интерактивная модель, объединяет в себе черты двух предыдущих подходов, которые взаимодополняют друг друга. Так, сторонниками данной модели  ценится роль предшествующего опыта и антиципации, но также признается и важность быстрого и точного понимания слов текста. Процесс интерактивного чтения происходит следующим образом: графические сигналы – «ключи» к значению, воспринимаются глазами и передаются мозгу. Мозг затем пытается соотнести существующие знания с полученными данными, чтобы облегчить дальнейшую переработку новой информации. На основе предшествующего опыта создаются предположения о содержании текста, которые подтверждаются или опровергаются данными, воспринятыми далее. 

Эффективное чтение происходит в том случае, если читающий умеет сознательно выбирать и пользоваться надлежащими приёмами чтения, т.е. его стратегиями. Стратегии чтения, которые избирает читающий, определяются его целью, языковыми знаниями, типом и содержанием текста, а также ситуативным контекстом, в котором происходит чтение. Важную роль при чтении текста играют фоновые знания учащегося, так как при полном отсутствии знания о теме текста невозможно достигнуть понимания на уровне смысла.

Таким образом, в рамках интерактивной модели обучение чтению, наряду с формированием языковых навыков и речевых умений, предполагает развитие стратегий чтения, к которым прибегает читатель в реальной жизни, пользуясь письменным источником. Стратегии чтения включают: 1) skimming – первичный обзор текста, определение основной идеи/темы, извлечение основной информации (ознакомительное чтение); 2) scanning – выборочное чтение с извлечением информации двух видов: конкретной информации (поисковое чтение) и информации о полезности текста (просмотровое чтение); 3) reading for detail – извлечение полной информации, полное понимание текста не только на уровне содержания, но и смысла (изучающее чтение).

Обратимся ко второму аспекту рассмотрения чтения, заявленному в названии статьи – чтению как средству учебной деятельности учащегося, представляющему особый интерес с когнитивных позиций. 

В процессе учебно-познавательной деятельности для расширения своего профессионального и культурного кругозора человек в подавляющем большинстве случаев использует письменные источники информации, в том числе иноязычные. Такой вид чтения называют чтением для учебно-познавательных целей (reading-for-the-purpose-of-learning или academic reading) [4]. Под иноязычным чтением для учебно-познавательных целей подразумевается подчиненный учебной задаче и познавательным потребностям процесс поиска, извлечения, интерпретации и присвоения информации из иноязычного текста определенного профиля [5]. Успешное осуществление данного вида чтения требует сформированности у учащегося достаточного багажа языковых, страноведческих, фоновых, специальных знаний, коммуникативных умений, а также умений и навыков учебно-познавательной деятельности. 

Ядро учебно-познавательной деятельности учащегося составляют общеучебные интеллектуальные умения, включая способность пользоваться когнитивными учебными стратегиями опознания, понимания, трансформации, рассуждения и умозаключения. Под когнитивными учебными стратегиями понимается ряд учебных действий (приемов), способствующих эффективному овладению учащимся учебной информацией при помощи мыслительных процессов, т.е. процессов преобразования исходной структуры под действием совокупности операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, конкретизации, классификации и систематизации.

 Анализ когнитивных учебных стратегий показывает, что они задействуются учащимся как в процессе овладения чтением (чтение как цель), так и в процессе использования чтения (чтение как средство). В первом случае, учащийся использует когнитивные учебные стратегии, чтобы развить лексико-грамматические навыки и стратегии чтения, при этом, происходит естественное формирование самих когнитивных учебных стратегий. Во втором случае, когда учащийся читает в учебно-познавательных целях, он использует когнитивные учебные стратегии для получения релевантной информации в предметной области. Значит, эффективность процесса чтения в учебно-познавательных целях (как средства) будет зависеть от уровня сформированности когнитивных учебных стратегий, достигнутого на этапе обучения чтению (как цели). Данную взаимозависимость можно представить в виде диаграммы, где: 1 - когнитивные учебные стратегии, 2 - овладение умениями чтения, 3 – использование умений чтения в учебно-познавательных целях.

Без целенаправленного развития когнитивные учебные стратегии формируются в процессе обучения стихийно [6]. Это означает, что учащийся, вероятнее всего, не сможет в дальнейшем сознательно и достаточно эффективно выполнить учебно-познавательную задачу, требующую интерпретации, оценки и присвоения информации из специализированных письменных иноязычных источников. Следовательно, если мы хотим довести умение учащегося пользоваться когнитивными учебными стратегиями до уровня навыка, нам необходимо формировать и развивать их на этапе обучения чтению как цели учебной деятельности в начальной школе.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002.

2. Millrood R. Modular Course in English Teaching Methodology. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001.

3. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», Cambridge University Press, 2001.

4. Dubin F., Bycina D. Academic Reading and the ESL/EFL Teacher// Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1991.

5. Михайлова Н.Г. Формирование познавательных стратегий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов: Дис. … канд. пед. наук. Тамбов, 2008.

6. Мангус И.Ю. Стратегии овладения языком и развитие приемов познавательной деятельности как реализация когнитивного подхода в учебнике русского языка как иностранного: на примере учебников в эстонской школе: Дис. … д-ра пед. наук. М., 2001.

 

Добавлено: 10.02.2017
Рейтинг: 6.74
Комментарии:
0
footer logo © Образ–Центр, 2017. 12+