Личный кабинет

Педсовет полностью переехал на новую платформу. Некоторое время понадобится для отладки сервиса. Пожалуйста, о любых Ваших сложностях и ошибках сообщите в редакцию по адресу red@pedsovet.org. 

 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА


ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Из опыта учителя английского языка Калашник Татьяны Леонидовны. Общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательноя школа № 19, Сызрань, 2006.

Я слышу — я забываю
Я вижу — я запоминаю
Я делаю — я понимаю
(Китайская пословица) 

В современных условиях на смену объяснительно-иллюстрированному способу обучения, который присутствовал в педагогике 300 лет, пришли новые педагогические технологии. При объяснительно — иллюстрированном способе урок напоминает театр одного актера с несколькими статистами, регулярно дающими ответы на его вопросы. Модель классической школы строилась на концепции усвоения знаний. Сейчас такая модель образования не соответствует требованиям времени. Основой содержания образования должна быть не передача суммы знаний и выработка практических навыков, а методы и способы мышления. Знания для учащегося не могут быть самоцелью, а лишь средством развития личности. Задача обучения состоит в том, чтобы научить человека умению учиться всю жизнь.

Сильными сторонами объяснительно — иллюстративного урока были:

• организационная чёткость педагогического про­цесса;

• систематический характер обучения;

• идейно-эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся;

• разносторонность и обилие информации, богатое использование наглядности, технических средств обучения.

К слабым сторонам типового урока относят следующие:

• преобладание вербальных методов обучения, мало подкрепленных самостоятельной учебно-познавательной деятельностью школьников;

• превалирование фронтальных форм в работе учителя, уравнительный подход к школьникам, равнение на среднего ученика,из-за чего страдают и слабые и сильные; отсутствие возможности обеспечить учёт и реализацию в учебном процессе индивидуальных особенностей обу чающихся;

• шаблонное построение урока, одинаковая его продолжительность с 1 по 11 класс;

• организация, в основном, действий репродуктивного характера, отсутствие условий для развития творческого потенциала личности;

• субъект-объектный характер отношений между обучаемым и обучающимися; ученик — подчинённый объект обучающих воздействий, он всегда «должен», он — «винтик»;

• доминирование монологической формы обучения, при которой активен учитель и пассивны школьники; нерациональное распределение времени на уроке, большую часть которого действует один лишь учитель; отсутствие возможностей для организации самостоятельной поисковой познавательной деятельности обучаемых;

• перенесение всей тяжести работы по усвоению нового учебного материала на домашнюю подготовку и, как следствие, чрезмерный объём до­машних заданий;

• отсутствие технологически организованных механизмов воспитания, развития и саморазвития личности в процессе обучения.

Таким образом этот метод становится тормозом развития всех участников учебного процесса, удерживая их на репродуктивном уровне работы.

Внедрение «адаптивной системы обучения» становится основополагающей педагогической концепцией.

Под адаптивной шкалой мы понимаем школу, действующую в период создания и внедрения принципиально новой системы обучения, системы, которая перестраивает отношения между учителями и учениками, обеспечивая учет индивидуальных психофизиологических особенностей школьников.

Требование адаптировать (приспособить, сделать более удобным) процесс обучения и воспитания свои­ми корнями уходит в XIV век, когда Я. А. Каменский провозгласил в качестве одного из основных принци­пов обучения принцип природосообразностн.

Сегодня, решая проблему воспитания мыслящего, творческого, активного, здорового человека, мы утвер­ждаем, что сформировать такую личность может только творческая, мыслящая и — как непременное условие — гуманная школа. Поэтому внедрение «адаптивной сис­темы обучения» на современном этапе получает статус основополагающей педагогической концепции.

Концептуальной основой новой (инновационной) педагогики является утверждение, что человек — это саморазвивающаяся система, ибо всё, что человек при­обретает извне, он пропускает через своё сознание и свою душу. Необходимость перехода на качественно новый уровень организации педагогического процесса определяется и тем, что в настоящее время70—80% всей информации школьник получает не от учителя и не в школе, а на улице, от родителей и наблюдений за окружающей жизнью (в том числе из средств массовой информации).

Неминуемо должны меняться ценностные ориен­тации учителя. Приступая к работе в новой системе обучения, учитель должен представлять, что перед ним не просто дети, которых надо воспитывать, а яркие неповторимые индивидуальности, которых он обязан глубоко уважать, ценить, у которых пока мало знаний, невелик социальный опыт, но они обладают необык­новенным преимуществом перед ним — молодостью и жаждой знаний. Главная задача учителя — помочь уче­нику получить и освоить опыт старшего поколения, обогатить и развить их. Затруднения или более серьёз­ные проблемы в учебном процессе не могут быть осно­ванием для принижения личности школьника, прояв­ления неуважения к ней. Педагогическое содействие, поддержка и помощь каждому ученику — основная функция профессионального педагога.

Включённость ученика в учебный процесс при адаптивной системе обучения рассматривается как ре­зультирующая цель. Соответственно, адаптированный учебный процесс должен быть выстроен так, чтобы он был удобен учащимся разных возрастных групп, учи­тывал типологические и индивидуальные особенности школьников.

Гуманистическая педагогика заявляет однозначно: должно быть два субъекта одного процесса, которые действуют вместе, параллельно и сообща, которые яв­ляются партнёрами, составляют союз более опытного с менее опытным, но обладающим преимуществом мо­лодости и восприимчивости. И ни один из них не должен стоять над другим: они должны сотрудничать в процессе обучения.

Решение основных задач, связанных с процессуаль­ными внутренними изменениями в учебном процессе, предполагает следующее:

активное включение самого ученика в поисковую учебно-познавательную деятельность, организованную на основе внутренней мотивации;

• организацию совместной деятельности, партнёр­ских отношений обучающих и обучаемых, включение детей в педагогически целесообразные воспитательные отношения в процессе учебной деятельности;

обеспечение диалогического общения не только между учителем и учениками, но и между учащимися в процессе добывания новых знаний.

Новые педагогические технологии базируются на личностно — ориентированном подходе. Личностно — ориентированный подход — это основной принцип воспитания и обучения.

Работая учителем английского языка, я на своих уроках использую новые педагогические технологии:

— технологию полного усвоения знаний;

— разноуровневое обучение;

— коллективные способы обучения;

— проектный метод.

Остановлюсь на особенностях и основных принципах этих технологий.

ТЕХНОЛОГИЯ ПОЛНОГО УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ

Авторами технологии полного усвоения знаний яв­ляются американские психологи Дж. Кэрролл, Б. Блум и их последователи. В нашей стране теоретическое обоснование этой технологии изложено в работах М. В. Кларина.

Авторы технологии в качестве рабочей гипотезы приняли предположение о том, что способности уче­ника определяются не при усреднённых, а оптимально подобранных для данного ребёнка условиях, для чего необходима адаптивная система обучения, позволяющая всем ученикам полностью усвоить программный материал.

Дж. Кэрролл обратил внимание на то обстоятель­ство, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы условия обучения (одинаковые для всех учебное время, способ предъявления информации и т. д.). Единственное, что остаётся нефиксированным, это... результат обучения. Кэрролл предложил сделать постоянным параметром результат обучения, а условия обучения — переменными, подстраиваемыми под дос­тижение каждым обучаемым заданного результата.

Этот подход был поддержан и развит Б. Блумом, который предложил способности обучаемого опреде­лять темпом учения не при усреднённых, а при опти­мально подобранных для данного ученика условиях. Б. Блум изучал способности учеников в ситуации, когда время на изучение материала не ограничивается. Он выделил следующие категории обучаемых:

• малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;

• талантливые (около 5%), которым нередко по си­лам то, с чем не могут справиться все остальные;

• учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени.

Эти данные легли в основу предположения о том, что при правильной организации обучения, особенно при снятии жёстких временных рамок, около 95% обу­чающихся смогут полностью усвоить все содержание учебного курса. Если же условия обучения одинаковы для всех, то большинство достигает только «средних» результатов.

Реализуя данный подход, Дж. Блок и Л. Андерсон разработали методику обучения на основе полного ус­воения знаний. Исходным моментом методики являет­ся общая установка, которой должен проникнуться пе­дагог, работающий по этой системе: все обучаемые способны полностью усвоить необходимый учебный материал при рациональной организации учебного процесса.

Далее педагогу предстоит определить, в чём состо­ит полное усвоение и какие результаты должны быть достигнуты всеми. Точное определение критерия пол­ного усвоения для всего курса является важнейшим моментом в работе по данной системе.

Этот эталон задаётся в унифицированном виде с помощью иерархии педагогических целей, разработан­ных для мыслительной (когнитивной), чувственной (аффективной) и психомоторной сфер. Категории це­лей формулируются через конкретные действия и опе­рации, которые должен выполнять обучающийся, что­бы подтвердить достижение эталона. Перечислим ка­тегории целей познавательной деятельности:

знание: ученик запоминает и воспроизводит кон­кретную учебную единицу (термин, факт, понятие, принцип, процедуру) — «запомнил, воспроизвёл, уз­нал»;

понимание: ученик преобразует учебный материал из одной формы выражения в другую (интерпретирует, объясняет, кратко излагает, прогнозирует дальнейшее развитие явлений, событий) — «объяснил, проиллюст­рировал, интерпретировал, перевёл с одного языка на другой»;

применение: ученик демонстрирует применение изученного материала в конкретных условиях и в но­вой ситуации (по образцу в сходной или изменённой ситуации);

анализ: ученик вычленяет части целого, выявляет взаимосвязи между ними, осознаёт принципы по­строения целого -"вычленил части из целого«;

синтез: ученик проявляет умение комбинировать элементы для получения целого, обладающего новиз­ной (пишет творческое сочинение, предлагает план эксперимента, решения проблемы) — «образовал новое целое»;

оценка: ученик оценивает значение учебного ма­териала для данной конкретной цели — «определил ценность и значение объекта изучения».

Для реализации данной технологии требуется су­щественная реорганизация традиционной классно-урочной системы, задающей для всех учеников одно и то же учебное время, содержание, условия труда, но имеющей на выходе неоднозначные результаты. Такая система была адаптирована и к условиям классно-урочной системы, получив название «Технология раз­ноуровневого обучения».

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ

Теоретическое обоснование данной технологии ба­зируется на педагогической парадигме, согласно кото­рой различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводятся прежде всего ко времени, необ­ходимому ученику для усвоения учебного материала.

Если каждому ученику отводить время, соответст­вующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базис­ного ядра школьной программы (Дж. Кэрролл, Б. Блум, З. И. Калмыкова и др.).

Школа с уровневой дифференциацией функцио­нирует путём деления ученических потоков на под­вижные и относительно гомогенные по составу груп­пы, каждая из которых овладевает программным мате­риалом в различных образовательных областях на сле­дующих уровнях: 1 — минимальном (государственный стандарт), 2 — базовом, 3 — вариативном (творческом).

В качестве основных принципов педагогической технологии были выбраны следующие:

1) всеобщая талантливость — нет бесталанных лю­дей, а есть занятые не своим делом;

2) взаимное превосходство — еслиу кого-точто-то получается хуже, чем у других, значитчто-то должно получаться лучше; эточто-то нужно искать;

3) неизбежность перемен — ни одно суждение о че­ловеке не может считаться окончательным.

В дальнейшем эта технология получила название «технология обучения базису без отстающих». Выбор значимых в обучении индивидуальных особенностей ребёнка для отслеживания эффективности технологии проводится с опорой на категорию «структура лично­сти», отражающей в обобщённом виде все стороны личности.

В системе разноуровневого обучения в качестве ба­зисной выбрана структура личности, предложенная К. К. Платоновым. Эта структура включает в себя сле­дующие подсистемы:

1) индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся в темпераменте, характере, способно­стях и пр.;

2) психологические характеристики: мышление, вооб­ражение, память, внимание, воля, чувства, эмоции и др.;

3) опыт, включающий знания, умения, привычки;

4) направленность личности, выражающая её по­требности, мотивы, интересы, эмоционально-ценностный опыт.

На основании выбранной концепции сформирова­лась система психолого-педагогической диагностики развития личности в обучении, учитывающая следую­щие элементы:

• воспитанность;

• познавательный интерес;

• общеучебные умения и навыки;

• фонд действенных знаний (по уровням);

• мышление;

• память;

• тревожность;

• темперамент.

Организационная модель школы включает три варианта дифференциации обучения:

1) комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагно­стики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;

2) внутриклассная дифференциация в среднем зве­не, проводимая посредством отбора групп для раздель­ного обучения на разных уровнях (базовом и вариа­тивном) по математике и русскому языку (зачисление в группы производится на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся); при на­личии устойчивого интереса гомогенные группы ста­новятся классами с углублённым изучением отдельных предметов;

3) профильное обучение в основной школе и стар­ших классах, организованное на основе психодидакти­ческой диагностики, экспертной оценки, рекоменда­ций учителей и родителей, самоопределения школьни­ков.

Этот подход привлекает педагогические коллекти­вы, в которых созрела идея внедрения новой техноло­гии обучения с гарантированным результатом освоения базовых знаний всеми учащимися и одновременно с возможностями для каждого ученика реализовать свои склонности и способности на продвинутом уровне.

ТЕХНОЛОГИЯ КОЛЛЕКТИВНОГО ВЗАИМООБУЧЕНИЯ

К популярным личностно-ориентированным тех­нологиям обучения относится технология коллектив­ного взаимообучения А. Г. Ривина и его учеников. Ме­тодики А. Г. Ривина имеют различные названия: «организованный диалог», «сочетательный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный способ обучения (КСО)», «работа учащихся в парах смен­ного состава».

«Работа в парах сменного состава» по определён­ным правилам позволяет плодотворно развивать у обу­чаемых самостоятельность и коммуникативные умения.

Можно выделить следующие основные преимущества КСО:

•в результате регулярно повторяющихся упраж­нений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;

•в процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идёт мобилиза­ция и актуализация предшествующего опыта и знаний;

•каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;

•повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

•отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;

•формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ог­раничений;

•обсуждение одной информации с несколькими сменными партнёрами увеличивает число ассоциатив­ных связей, а следовательно, обеспечивает более проч­ное усвоение.

Парную работу можно использовать в трёх видах:

статическая пара, которая объединяет по жела­нию двух учеников, меняющихся ролями «учитель» — «ученик»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимного расположения;

динамическая пара: выбирают четверо учащихся и готовят одно задание, но имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды с каждым парт­нёром, причём каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т. п., то есть вклю­чать механизм адаптации к индивидуальным особенно­стям товарищей;

вариационная пара, в которой каждый член груп­пы получает своё задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.

Ещё Я. А. Каменский в «Великой дидактике» оце­нивал «обращённую мысль» как катализатор мышле­ния. Он писал: «Если нужно — откажи себе в чём-нибудь и плати тому, кто будет тебя слушать»; «многое спрашивать, усваивать, учить других — тайны великой учёности».

Современная психология утверждает: эффектив­ность произвольной памяти старшего школьника мо­жет быть оценена такими критериями:

10% — читает глазами, 26% — слышит, 30% — ви­дит, 50% — видит и слышит, 70% — обсуждает, 80% — опирается на опыт, 90% — говорит и делает совместно, 95% — обучает других.

Используя личностно — ориентированный подход, я на своих уроках стараюсь поставить ученика в центр учебного процесса, сделать его активным субъектом деятельности, организовать его взаимодействие с другими учащимися, придать учебному процессу реальную практическую направленность. Все это заставляет отдать предпочтение таким технологиям обучения, как «метод проектов».

Все меньше места занимают в учебном процессе такие учебные речевые действия, как чтение всеми учащимися одного и того же текста и пересказ его друг другу. Все больше используется групповая работа над разными текстами, которая позволяет каждому учащемуся группы выполнять посильные функции. Например,1-й читает вполголоса текст, другой — выделяет незнакомые слова,3-й ищет их значение в словаре,4-й переводит предложения, вызывающие трудности для понимания и т. д. Такая работа готовит учащегося к реальной коммуникации — обмену информацией с другими группами, читающими другие тексты; к оценочным суждениям по поводу прочитанного и услышанного от других. Функции школьников в группе могут меняться, чтобы осуществлять взаимодействие и взаимопомощь. Такая работа может способствовать развитию речевой инициативы, совершенствовать учебные и коммуникационные умения и соответственно повысит мотивацию.

Проектная методика имеет большую практическую направленность (направленность на создание реального речевого и часто неречевого (материального продукта). Она позволяет сочетать самостоятельную индивидуальную работу с групповой и коллективной работой; обеспечивает выход речевой деятельности в другие виды деятельности: трудовую, эстетическую, стимулирует самостоятельный поиск учащимися нужной информации, требует развития фантазии. Метод проектов активизирует все стороны личности школьника: его интеллектуальную сферу, его типологические особенности и черты характера: целеустремленность, настойчивость, любознательность, трудолюбие, его коммуникативные умения, чувства и эмоции.

Учитель же выступает в роли помощника, консультанта. Проектный метод является одной из наиболее удачных форм контроля, вызывает у учащегося живой интерес, азарт. Школьники с удовольствием принимают участие в подготовке проектов. Например, мы завершаем работу над темой: «Семья», проектом «Мое семейное дерево», где учащиеся индивидуально готовят этот проект и рассказывают о своей семье. Экспертная группаиз 4—5 человек готовит вопросы к участникам проекта. При подведении итогов члены экспертной группы вручают памятные знаки с надписью «Большая семья», «Спортивная семья», «Музыкальная семья», «Забавная семья» и т. д., прокомментировав свое решение.

В другом классе после прохождения той же темы мы подготовили другой проект — «Идеальная семья». Две группы учащихся представляют на обсуждение свое мнение о том, какая должна быть идеальная семья. Точно также экспертная группа задает вопросы и подводит итоги, отдавая предпочтение одному из проектов.

По теме «Праздники» мы готовим проект «Happy Birthday» — «День рождения». Учащиеся готовят проект — вечеринки по поводу дня рождения одного из своих товарищей. Каждая группа представляет своего ученика.по-своему рассказывает о его достоинствах. Далее они рассказывают, как лучше накрыть на стол, какие подарки подарить, какие конкурсы провести, а также предлагают оригинальный рецепт торта.

Аналогичные проекты мы готовим и по другим темам: «Мой дом», «Город будущего», «Добро пожаловать в Сызрань, «В магазине» и т. д.

Подготовка проекта занимает от 4 до 9 уроков, имеет несколько стадий и защита проекта проходит на завершающем этапе работы над темой. Это уже творческий уровень, которому предшествует большая, кропотливая работа по закреплению и активизации языкового материала на репродуктивном уровне.

Защита каждого проекта сопровождается демонстрацией всевозможных красочных наглядных средств, таких как плакаты, стенгазеты, анкеты, буклеты, коллажи. Несомненно, новые педагогические технологии, а именно проектный метод, способствуют повышению мотивации учения у учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения.

В современных условиях успешность обучения и его результаты во многом зависят от личности учителя.

Труд учителя — радостный труд,

Быть учителем — значит учиться,

Значит в сердце ребенка писать

Как на чистой тетрадной странице.

Что оставлю я в детских сердцах,

Чем в них слово мое отзовется,

Пусть ни горе, ни боль и ни страх

В школьных стенах их души не коснется.

Только б мыслить мне их научить,

Доброты бы взлелеять побеги,

Ради этого стоит нам жить,

Дорогие мои коллеги!


ЛИТЕРАТУРА

1. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. Москва: Народное образование, 1988.

2. Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии. Москва, 2000.

3. Ксензова Г. Ю. Оценочная деятельность учителя. Москва, 1999.

4. Григорян С. Д. Формирование мотивации учения школьников. Москва: Знание, 1992.

5. Соловейчик С. Л. Воспитание творчеством. Москва, 1978.

6. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам — проблемы школьного учебника. Москва, 2002.

7. Кузовлев В. П. Индивидуализация обучения иноязычной речевой деятельности как средство создания коммуникативной мотивации. Москва: Автореферат кандидатской диссертации, 1982.

8. Леонтьев А. А. К теории развития психики ребенка. Москва: Издательство РСФСР, 1989.

Добавлено: 16.11.2006
Рейтинг: -
Комментарии:
0
Просмотров 19
Сказали спасибо 0
Сказать спасибо
footer logo © Образ–Центр, 2016. 12+