Личный кабинет
Дневники

Краткое обозрение эффективного школьного обучения

Б. М. Бим-Бад


Современная учебная программа для общеобразовательной школы, как она составляется и реализуется в разных странах сегодняшнего мира, включает в себя следующие инструменты и критерии оценки достижений школьников в ходе освоения этой учебной программы.

Компоненты работы школьников в классе
. Коробка изобретателя. Карты понятий. Рабочие определения и рабочий словарь. Книга тайн и открытий. Книга связей и отношений. Летопись продвижения школьника в науках. Книга таблиц и графиков.

Календарь учебных событий
. Что я делал сегодня в школе. Чему я научился сегодня в школе.

Совместная работа в классе
. Кооперация, групповая работа. Совместно-разделённая с учителем деятельность. Соотнесение научных понятий с житейскими. Групповые виды учебной деятельности. Учитель как помощник в групповых видах деятельности. Учитель как образец и тренер. Неоднородные группы. Взаимное обучение. Проекты. Роли школьников в групповых видах деятельности.

Исследования
. Совместная постановка проблем. Поиск путей их решения. Планирование поисков и выполнение плана. Уточнения стратегии и тактики изысканий. Проверка результатов. Обсуждение и объяснение результатов. Дискуссии. Применение открытий на практике. Оформление отчётов.

Умение учиться и учить
. Познания и их приобретение. Теории, концепции, умения, навыки. Самоуправление в ходе познания. Выработка стратегии. Общение. Научился – научи того, кто ещё не умеет или не знает чего-то важного и интересного.

Содержание учёбы - интегрированное, комплексное
. Наука. Время. Погода. Небо. Животные. Растения. Вещество, пространство, конструкции. Питание и продукты. Здоровье и безопасность. Технологии. Транспорт и ориентирование на местности. Энергия и коммуникация. Ресурсосбережение, переработка, утилизация. История, культура, гуманитарная, культурная и физическая география, краеведение. Информационные технологии. Изобразительные искусства, ремесла. Музыка и спорт.

Карты понятий и диаграммы связей
. Графические методы записи знаний. Схемы связей мыслей и ассоциаций. Изображение слов, идей, задач, понятий, связанных с другими понятиями. Диаграммы связей как способ структурирования и классификации идей, а также как средство для решения задач, принятия решений, при написании отчётов о проведенных исследованиях. Применение карт понятий при конспектировании, подготовке материала по определенной теме, решении задач, мозговом штурме, презентации, планировании и разработке проектов, составлении списков и календарей дел, решении личных проблем.

Оценивание учебных успехов. Многообразие оценок по содержанию и форме. Понимание окружающего мира. Формулирование задач на понимание причин, процессов и явлений. Умение решать познавательные задачи. Умение планировать деятельность и принимать осмысленные решения. Самостоятельность и уверенность в своих силах. Склонность и умение приобретать и проверять знания, владение познавательными стратегиями и научными методами. Видение себя со стороны и адекватная самооценка. С
пособность представить себя на месте другого человека, понять чувства, желания, идеи и действия другого, смотреть на ситуацию с его точки зрения, уметь «вслушаться» в его эмоциональное состояние. Связывание новых знаний с имеющимися, применение знаний на практике. Лингвистические, логико-математические, музыкальные способности. Умение двигаться, пространственные представления, межличностные отношения. Способность к рефлексии и самокритике, самосовершенствованию.

Словари
основных терминов и понятий. Алфавитный словарь терминов и понятий. Тезаурусы терминов по различным областям знания, искусств, технологий и ремёсел.

Как я понимаю свободу в образовании и воспитании


Всего трудней и всего спасительней учиться и учить владению свободой. И несвобода губительна, и свобода без особого образования и воспитания чрезвычайно опасна.

Наука и искусство свободы требуют от человека наслаждения мыслью как трудом, бесстрашия перед муками умственного поиска, готовности к трудностям выбора между альтернативами; предвидения последствий своих действий; критичности и смирения ума, самокритики.

Свобода требует от человека самоуправления, самодисциплины, самоорганизации, умения сотрудничать и договариваться.

Один из наиболее эффективных способов свободного образования и воспитания — создание особого педагогически целесообразного окружения детей и их активного взаимодействия с этим окружением.

«Свободное воспитание» как особое течение в педагогике разработало теорию и практику воспитывающей и обучающей среды (ВОС). Пальму первенства среди разработчиков ВОС разделяют Жан-Жак Руссо, Фридрих Фрёбель, Мария Монтессори, Овид Декроли, Селестен Френе, Джон Дьюи, Рудольф Штейнер, Александр Нил. Ценный вклад в разработку и осуществление ВОС внёс Л. Н. Толстой, а также - К.Н. Вентцель и С.Т. Шацкий. И многие, многие другие выдающиеся педагоги.

Все они сходятся в следующем.


Нельзя учить детей ничему такому, в чем они не видят действительного и непосредственного интереса для себя — удовольствия или пользы. Иначе какой мотив побудит их учиться? Непосредственный интерес есть двигатель, который ведет и верно, и далеко. Жажда знаний и труда рождается из естественного любопытства к близкому и дальнему.
Нелепо требовать от детей прилежания, если их уверяют, что они извлекут из данных познаний пользу, когда вырастут. Если они в настоящее время нисколько не интересуются этой полезностью, ради которой должны напрягаться, жертвовать игрой и страдать, она останется для них непонятной и мнимой.
Ребенок знает, что он станет взрослым. Все понятия, которые он может иметь о состоянии взрослого человека, являются для него предметом познания. Но все это знание без единого исключения обязано быть посильным для его возраста, опыта и способности суждения.
Дело учителя — зародить в питомцах желание искать и находить ответы на интересные им вопросы, а также дать средства удовлетворения их любознательности.
Обращать внимание ребенка на загадочное в природе — значит сделать его любознательным. Важно не торопиться удовлетворять любознательность, давая готовые ответы на поставленные вопросы. "Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что он понял. Пусть он не заучивает науку, а открывает ее. Если вы когда-нибудь замените в его уме рассуждение авторитетом, он не будет уже рассуждать. Он станет лишь игрушкой чужого мнения", — писал Руссо.
Такой фундамент действительно прочен. Он позволяет получать из действования с вещами ясное понятие. Ведь заблуждения как источник зла растут из некритически воспринятых от взрослых или иных авторитетных для ребенка людей положений. Лучше ничего не знать, чем знать что-то на веру. Самые пагубные заблуждения — не насчет того, чего не знают, а насчет того, о чем думают, что знают.
Для действования дитя выбирает то, что в наибольшей степени ему удается, стало быть, отвечает специфическому складу его способностей.
Поэтому педагогу надобно искусство наблюдать за детьми и правильно интерпретировать результаты наблюдений. ВОС основана на изучении индивидуальных особенностей детей и на подборе развивающих эти способности игр и занятий.
Уже одна возможность выбора занятий и образа действий придает ценное нравственное значение этой деятельности. Нравственное влияние особенно важно в обществе детей. Они научаются подчиняться установленному порядку или закону.
ВОС поощряет или не поощряет (отсутствие поощрения и есть единственно допустимое наказание) поведение, которое ребенок строит сам.
Главная забота педагога — предоставить детям снаряды для игр, а игру превратить в образовательное средство. При этом игра становится трудом, а труд приобретает отчасти характер игры.
Надо устроить окружающий детей маленький мир, где глаз родителей или воспитателей следит за ними, но где они могут самостоятельно действовать. Свобода есть деятельность, — вот отправной пункт Монтессори.


ВОС предоставляет на выбор ребенка материал, отвечающий требованиям его свободной деятельности. Он дает ему нужное направление. Наконец, он предоставляет ему правило, метод, который делает его способным изобретать и производить. Ребенок счастлив, когда он может осуществить свои замыслы.
Главное в воспитании и обучении — опыт, то есть усилия самого ребенка, которые действительно дают ему знание и ловкость. Свободная школа дает возможность детям приобрести этот опыт.
Стало быть, образование — не столько результат взаимодействия ученика с учителем, сколько естественный процесс развития детей. Он есть результат накопления ими практического опыта, самостоятельных открытий, материал для которых дитя берет в окружающей среде.
Учителя — помощники в радостном труде детей по открытию свойств мира.


Свобода и самостоятельность развивают внутреннюю дисциплину и таланты. Награды и наказания отменены, так как добровольная активность носит награду в себе — это интерес к эксперименту и эмоции роста.
Социальная среда школы выступает при этом как важнейший фактор пробуждения ценностного, этического и поведенческого облика личности, как тренировка, вырабатывающая самостоятельную нравственную волю.
Общение есть процесс передачи опыта — общего достояния.

Примеры практики свободного образования и воспитания.


Руссо в своих практических рекомендациях исходил из природной и домашней непосредственной среды ребенка.
Его Эмиль получал, например, от отца, родных или друзей записки с приглашением на обед, прогулку, катанье на лодке, с приглашением на праздник, день рождения и т.п.
К тому времени Эмиль еще не умел читать. Умеющим читать некогда, и когда они, наконец, соглашаются оказать ему эту услугу, то уже поздно. Удовольствие пропущено!
Вот если бы он сам умел читать… Он получает еще записки, они так коротки, содержание их так интересно. Все вокруг него тоже получают записки, но они мгновенно разбираются в их смысле. Ему то помогают, то отказывают.
Ребенок напрягает силы, ему удается разобрать половину записки. Кажется, завтра предстоит есть мороженое. Но где, когда, с кем? Эмиль тратит много усилий, чтобы прочитать и остальное.
Через некоторое время и он пишет приглашения другим.
Другой пример. Приходится сдвинуть тяжесть. Если Эмиль берет рычаг слишком длинный, понадобятся чрезмерные усилия. Если рычаг слишком короток, ему не хватит силы. Опыт может научить его выбирать именно ту палку, которую нужно. Такая мудрость ему по возрасту.
Из опыта Эмиль узнает, что ведро, наполненное обрубленными толстыми дубовыми ветками, весит легче, чем это же ведро с водой.
Эмиля не надо учить геометрии: ему приходится самому учить геометрии своего наставника. Ведь учитель так смешон: начертил на земле круг с помощью острия, привязанного к вращающейся вокруг стержня веревке, а затем пожелал измерять и сравнивать радиусы между собой. Эмилю пришлось дать ему понять, что одна и та же веревка, постоянно натянутая, не могла дать неравных радиусов.
Первый урок по астрономии Руссо проводит так. Помолчав несколько минут, как бы задумавшись, вдруг говорит Эмилю: "Я думаю о том, что вчера вечером солнце зашло вон там, а сегодня утром взошло тут. Как это могло быть?"
Несколько дней они не в силах найти ответа. Оба недоумевают. Наконец, наставник вспоминает, что ведь солнце днем переходит от востока к западу. Чтобы знать это, нужно только иметь зрение. Нет ли здесь аналогии?
Эврика! Умный Эмиль решает задачу для них обоих: аналогия настолько ясна!
Ветер ударяет им в лицо. Значит, воздух есть материальное тело, хотя его и не видно. Они опрокидывают стакан в воду, вода не наполняет его. Что же, значит, воздух оказывает сопротивление воде. Погружают стакан в воду глубже. Оказывается, воздух способен сжиматься до известного предела: вода заняла часть пространства.
Наполнив мяч сжатым воздухом, они обнаружили, что тот прыгает легче, чем наполненный каким-либо иным материалом. Значит, воздух — тело упругое.
Лежа в ванне, Эмиль поднимает руку горизонтально над водой. Он чувствует, что на нее давит страшная тяжесть. Значит, воздух — тело, имеющее тяжесть.
Далее выясняется, что вес воздуха можно измерить, приводя его в равновесие с жидкостями. Устройство сифона, барометра, духового ружья и воздушного насоса становится совершенно очевидным.
Да! Учиться надобно с напряжением сил!
"Почему этот камень упал?" — "Потому что он тяжел", — не задумывается Эмиль. — "А что же бывает тяжелым?" — "Да то, что падает!" — торжествует Эмиль.
"Значит, камень падает потому, что он падает?"
Тут юный философ стал в тупик. Это его первый урок здравого смысла и систематической физики…
У Фрёбеля и Монтессори дети учатся в коллективе. У них имеются мячи и снаряды для гимнастических игр. Физические упражнения сопровождаются песнями и учат подчинять чувства правилам игры.
Затем дети включают в свои игры-упражнения рыхлый песок, разноцветную бумагу, лоскутки. Среда организуется таким образом, чтобы будить в детях желание быть художниками, творцами, созидателями и чтобы они составляли целое из его частей, комбинировали и усложняли свои произведения.
Далее ребенок ухаживает за растениями и животными. Он "опекает" игрушки и разные доверенные его вниманию предметы обихода.
Маленькие рукоделья развивают таланты. Детей поощряют к приобретению опыта удовольствия от дарения своих произведений другим детям и взрослым.


Триумфу самодисциплины помогают коллективные игры и занятия. Среда стимулирует детей к взаимной помощи.

Опробованы на практике многие варианты свободной школы. Все они дают желаемый результат: дети развивают свои природные дарования без принуждения. Они открывают законы природы, совершенствуют свой разум и волю.

Борис Бим-Бад
Учительская газета, 18 ноября

Валерий Пузыревский, старший эксперт проекта «Школьная лига РОСНАНО», Санкт-Петербург

Нанотехнологии задают методологический масштаб, а не влезают как предмет в школьное расписание. Они столь же чужды большинству школьников, как и ньютоновская механика, но они могут стать не менее таинственными, увлекательными, жизненными, личностно значимыми, чем классическая наука. Вопрос в правильной дидактике и правильном учительском мышлении, делающих познание окружающего безопасным, но эмоционально и интеллектуально насыщенным приключением как для взрослых, так и для детей.

Читать
"Люди уходят из школы с рядом знаний и навыков, но с таким тупым отношением и к делу своему и к жизни, с таким отсутствием всякой творческой силы и инициативы... Процесс «обучения» поглощает столько сил, так отодвигает, обессиливает творческие порывы, так нивелирует личность, подчиняет ее шаблону, что, выходя в жизнь, многие из нас превращаются в бесцветных, вялых, тупых людей, выполняющих какую-то нужную социальную функцию, но безнадежно растерявших творческую инициативу и одушевленное отношение к своей деятельности.

В самых лучших случаях моральное воздействие процесса обучения затрагивает лишь некоторые общие силы души и совершенно проходит мимо той сложной и запутанной моральной жизни, какая как раз имеет место в школьный период. То, что волнует и часто сбивает подростков, что мутит их душу, обостряет резкие порывы, мучительной загадкой встает перед их моральным сознанием,— все, что составляет главную задачу, определяет основную линию в их моральном движении,— все это ни в малейшей степени не проясняется, не упорядочивается процессом обучения. Школа не знает и словно и не хочет знать о всей той сложной душевной работе, которая идет в душе подростка,— и какой уклончивой и двусмысленной представляется в свете этого идея «воспитывающего обучения»".
Зачем же все эти тетрадки, на которые изведешь пропасть бумаги, времени и чернил? Зачем же, наконец, шесть-семь лет затворничества, все эти строгости, взыскания, сиденье и томленье над уроками, запрет бегать, шалить, веселиться, когда еще не все кончено? Когда же жить? - И. А. Гончаров

Из статьи нашего собрата по Педсовет.орг'у Александра Евгеньевича Яковлева http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_f...pl_articles=125
Российский чиновник происходил из служащего-практика, подьячего, опыт в делах которого создавал вокруг него ореол "законоискусника". Законоискусники успели поселить в обществе весьма невыгодное о себе мнение, до такой степени, что самое название подьячего получило значение почти бранного слова. Поборы и взяточничество стали характерной чертой российской бюрократии.

Поддержанию элементарной законности и борьбе с коррупцией не способствовали ни карательные меры в отношении собственных чиновников - лишение чинов, штрафы и даже ссылка на каторгу, ни попытки привлечения к государственной службе иностранцев, которые не только не ориентировались в крайне запутанном законодательстве, но даже не знали русского языка.

Чиновничество превращалось в обеспечивающий личные интересы клан, способный поставить в зависимость от себя даже саму верховную власть.

К началу XIX столетия системы подготовки государственных служащих в России не было. Низкий уровень профессионализма в сочетании с вопиющим произволом и коррумпированностью бюрократии являлся одним из катализаторов нараставших кризисных явлений в государственном управлении.

Между тем организация государственного аппарата требовала профессионально подготовленных государственных служащих.

Требовалось создание системы подготовки государственных служащих, сочетающей общее и профессиональное обучение, наличие слоя образованных и культурных людей в чиновном мире, столь необходимых для проведения реформ. В эпицентре работы по созданию нового типа учебно-воспитательного заведения оказался главный реформатор Александровской эпохи М.М. Сперанский.

Сперанский прекрасно понимал необходимость создания принципиально новой системы подготовки молодых чиновников для будущих реформ. Еще в начале 1808 г. у него возникла идея создания "кузницы императорских кадров", и он подготовил записку под названием "Первоначальное начертание особенного лицея". 11 марта того же года он завершил работу над черновым проектом устава специального государствоведческого учебного заведения - лицея "для образования юношества, особенно предназначенного к высшим частям государственной службы".

Сперанский в этом "новом человеческом материале" видел опору новой российской власти, основу которой составили бы идеи конституционализма и законности, уважения и защиты прав российских подданных.

По предложению Сперанского, содержание образования должны были составить науки нравственные, исторические и юридические. При этом особое значение придавалось нравственным основам личности государственного служащего.

Учебное заведение, создававшееся для подготовки государственных чиновников, благодаря широкой программе обучения, всестороннему развитию учащихся воспитало граждан России, прославившихся в самых разных областях государственной и общественной жизни, науки и культуры.
18.10.2011, 19:09
Борис Бим-Бад

Воспитательные принципы Лицея


Воспитательные
принципы Лицея, ставшие его традицией


Воспитание без лести, раболепства, воспитание достоинства. Предупреждение инфантилизма. Как подчеркивал М.М. Сперанский, лицей не должен стать игрушкой; всего вреднее любование детскостью.

Важнейшее место в программе обучения отводилось глубокому изучению российской истории. Развитие патриотических чувств тесно связывалось со знанием родной страны, ее прошлого, настоящего, будущего. "Говорить о предках - отвергнуть пустую кичливость ими, а с другой стороны - заставить с ними состязаться как способ заставить беспечных трудиться", - писал знаменитый профессор лицея А.П. Куницын.

Преодоление лицеистами трудностей спартанского воспитания служило целям их нравственного совершенствования и способствовало развитию цельного независимого характера. Наставники хорошо понимали тонкую связь между успехами физического воспитания и формированием таких качеств личности, как воля, самообладание, смелость, достоинство, грациозность, благородство и гармоничность.

Существенное воспитательное значение имела Табель об успехах, прилежании и дарованиях воспитанников Лицея, которая составлялась на основании ведомостей, подававшихся профессорами, адъюнктами и учителями каждые полгода. В Табели подробно отмечались успехи и недостатки каждого лицеиста в учебе, что становилось предметом всеобщего обсуждения.

Воспитанники много читали. "Мы мало учились в классах, но много в чтении и в беседе при беспрестанном трении умов", - вспоминал Модест Корф.

Своих современников - русских писателей и поэтов - лицеисты знали не только по их сочинениям. По свидетельству лицеиста Илличевского: "...до самого вступления в Лицей я не видел ни одного писателя - но в Лицее видел я Дмитриева, Державина, Жуковского, Батюшкова, Василия Пушкина и Хвостова, Нелединского, Кутузова, Дашкова".

Основой литературного образования считалось умение писать, сочинять. Такие «пробы пера» не прошли даром обилие рукописных литературных журналов, издаваемых лицеистами: «Лицейский мудрец», «Неопытное перо», «Вестник», говорит само за себя.

Учебно-методические вопросы были отнесены к компетенции профессоров.

До 1848 г. программа обучения в лицее носила общеобразовательный характер.

Лицеисты с большим интересом занимались изящными искусствами и гимнастическими упражнениями. Им учили рисованию, музыке и пению, танцам, фехтованию, верховой езде, плаванию. Все ученики обучались духовному пению.

Энциклопедизм образовательной программы с преобладанием естественных наук, искусств и философии, высоконравственные просвещенные преподаватели; свободное общение с наставниками; отсутствие насилия и принуждения; возможность всестороннего раскрытия личности все эти особенности позволили Императорскому Царскосельскому Лицею статьПушкинским Лицеем.
Эрудированность не есть образованность, ибо образование есть овладение смыслами. Тесты успешности измеряют только степень информированности, часто бессмысленной. Единых критериев умственной одаренности также не существует. Ложен тезис о едином экзамене как инструменте замера чего бы то ни было, кроме вызубренных слов.
16.10.2011, 16:51
Борис Бим-Бад

Современный школьный учебник

Школьные учебники по основам наук нашего времени должны представлять собой хрестоматии классических текстов плюс вопросы к этим текстам.
footer logo © Образ–Центр, 2017. 12+